¡Descarga APUNTS UOC EDUCACIÓ SOCIAL y más Apuntes en PDF de Justicia Penal solo en Docsity!
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
Educadors socials a l’escola: el seu
sentit, noves necessitats i noves
Luis Sáez Sáez estratègies
La societat del segle xxi ha evolucionat i l’escola no es troba al mateix nivell, per això, està obligada a donar resposta a les necessitats i els reptes actuals per generar un ma- jor grau d’igualtat i equitat social, atenció perseverant a la convivència i a la inclusió, així com oferir alternatives fermes al desavantatge socioeconòmic que sembla una de les causes que provoca un alt grau de fracàs escolar. Per què és necessària la presència d’educadors socials al sistema escolar? Perquè afavoreix la inclusió social, acadèmica i cultural, a més d’impulsar en els escolars una formació com a ciutadans democràtics que sostingui la convivència i relacions positives entre els seus iguals, desenvolupi valors i promogui actituds saludables. L’escola, entesa així, és un lloc de trobada entre professors i educadors socials.
Paraules clau Ciutadania, inclusió, convivència, equitat social, intervenció socioeducativa.
Resum
Educadores sociales en la escuela: su sentido, nuevas necesidades y nuevas estrategias
La sociedad del siglo xxi ha evolucionado y la escuela no se encuentra al mismo nivel, por ello, está obligada a dar respuesta a las necesidades y retos actuales para generar un mayor grado de igualdad y equidad social, atención perseve- rante a la convivencia y a la inclusión y ofrecer alternativas firmes a la desventaja socioeconó- mica que parece ser una de las causas que pro- voca un alto grado de fracaso escolar. ¿Por qué es necesaria la presencia de educadores sociales en el sistema escolar? Porque favorece y apues- ta por la inclusión social, académica y cultural, además de impulsar en los escolares una forma- ción como ciudadanos democráticos que sosten- ga la convivencia y relaciones positivas entre sus iguales, desarrolle valores y promueva actitudes saludables. La escuela, entendida así, es un lu- gar de encuentro entre profesores y educadores sociales. Palabras clave Ciudadanía, inclusión, convivencia, equidad so- cial, intervención socioeducativa
Social educators in schools: their significance, new needs and new strategies
The society of the 21st century continues to evol- ve and our schools are not keeping pace with the changes, making it necessary now to respond to current needs and challenges if we are to arrive at a greater degree of equality and social equity, to persist in our attention to harmonious coexistence and inclusion and to offer convincing alternatives to the socio-economic disadvantages to which a significant amount of school failure can plausibly be attributed. Why is there a need for the presence of social educators in the school system? Because that presence directly contributes to and fosters so- cial, academic and cultural inclusion, in addition to supporting the students in their formation as de- mocratic citizens in such a way as to sustain com- munal life and positive relations with their peers, to develop values and to promote healthy attitudes. The school, in this respect, is a place of encounter and exchange for teachers and social educators. Keywords Citizenship, inclusion, coexistence, social equity, socio-educational intervention
Com citar aquest article: Sáez Sáez, Luis (2019). Educadors socials a l’escola: el seu sentit, noves necessitats i noves estratègies. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa , 71, 15-38.
ISSN 2339-
Recepció: 06/03/19 Acceptació: 12/04/
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
y La segona meitat del segle^ xx^ s’ha perpetuat com una època en què la societat occidental, impulsada fonamentalment pel desenvolupament científic i tec- nològic, ha conegut una formidable transformació estructural, cultural i so- cial, juntament amb la noció de canvi, que fins llavors s’havia associat a pro- cessos adaptatius més aviat lents i, per tant, predictibles, mentre que durant aquest període va passar a convertir-se en un fenomen poderós i vertiginós i que a més opera en molts plans superposats de la realitat (Unceta, 2008).
Aquests canvis que està vivint la societat en l’àrea de la informació afecten directament l’educació. De tal manera que no només ha canviat la disponi- bilitat i les possibilitats d’actuar a través de la informació, sinó que el ma- teix codi en què se sustenta influeix en l’estil de processament dels alumnes (Marchesi, 2001). El primer repte a què s’enfronta l’educació se centra a saber com ajudar els alumnes a seleccionar la informació, a avaluar-la, a interpretar-la, a integrar-la en els seus esquemes de coneixement i a saber emprar-la. Un altre dels reptes apunta que l’escola s’allunya de ser la institu- ció fonamental per a l’accés a la informació, i el contingut dels coneixements ha de competir amb mitjans informàtics i audiovisuals cada cop més po- tents. La tercera situació de gran risc per a l’alumnat s’orienta en el domini de codis audiovisuals de manera individual, però tindran dificultats quan la tasca exigeixi atenció sostinguda, treball en equip, esforç mental, creativitat i tractament d’informació exclusivament verbal.
Aquest creixement, tan ràpid i espectacular, pot ajudar a explicar molts dels trets i fenòmens que permeten parlar, en alguns casos, d’una crisi de l’edu- cació espanyola, entesa, en aquest cas, com a crisi de creixement i, per tant, amb clares possibilitats de ser superada si n’afrontem les dificultats estructu- rals per generar un grau més gran d’igualtat i equitat social, atenció perseve- rant a la convivència i a la inclusió i donant una resposta ferma a la necessitat d’aprenentatges i reptes competencials així com a la funció social de l’escola en els seus dos vessants: interculturalitat i atenció a la diversitat.
L’escola demana la presència d’educadors socials
La permanència de tota la població infantil i adolescent, de manera obliga- tòria, fins a complir els setze anys en els centres escolars marca, indefecti- blement, l’esdevenir de la societat, influenciat pel sistema educatiu i que es canalitza a través de la institució escolar. En aquest sentit, no hi ha dubte que l’escolarització obligatòria és un èxit social de primera magnitud, però alhora suposa un dels desafiaments més importants per a l’educació social que rau a establir nexes que vinculin la comunitat educativa i l’entorn en el qual s’ubica el centre escolar.
La inclusió i la
participació en el
procés
d’ensenyament
d’educadors
socials en els
centres escolars
no es pot limitar
a la solució de
situacions que el
professorat no sap
resoldre tot sol,
sinó que “hauria
d’oferir noves
possibilitats al
sistema en el
seu conjunt”
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
Els components de la relació social
La inclusió de l’educació social dins el marc escolar s’associa amb la seva contribució al desenvolupament del procés de socialització en el qual la ins- titució escolar és una destacada i important agència de socialització secun- dària i, en conseqüència, l’educació social pot facilitar i canalitzar, adequa- dament, el desenvolupament dels processos de relació i de comunicació amb tots els membres que componen la comunitat educativa.
Ocupar-se de l’àmbit social dins de la institució escolar és la novetat que aporta la professió d’educació social a més del seguiment, l’acompanyament i la personalització. Endinsar-se en les entranyes de la institució escolar a través dels aspectes socials ens col·loca davant de les dificultats i dels reptes que té l’alumnat en l’adquisició dels aprenentatges, que ens porta a les seves situacions desequilibrants produïdes pels desajustos que l’alumnat pateix com a conseqüència d’una o múltiples problemàtiques –inestabilitat en la normalització– de la relació familiar, de l’entorn i del grup d’iguals i que està influint en el seu procés de creixement personal i desenvolupament escolar (Parcerisa, 2008; Sáez i Vidal, 2007).
Per això, la influència que la família exerceix en el rendiment escolar dels fills, tant en l’èxit com en el fracàs, no està qüestionada. Tant és així que darrere de les situacions de fracàs i d’abandonament hi ha famílies amb ni- vells socioeconòmics baixos, sobrevinguts de la nova pobresa, conseqüència de la precarietat laboral, amb un grau de desestructuració alt, pertanyents a minories ètniques marginades i amb un nivell cultural diferent a l’exigit per la institució escolar (Ruíz, 2001).
La correcta comunicació entre les famílies i el professorat comporta múlti- ples beneficis per a tots dos interlocutors ja que comparteixen informació, facilita una millor integració dels seus fills en les institucions d’ensenyament i contribueix a millorar el seu aprenentatge. Així mateix, tant mares i pares com professorat se sentiran més recolzats en les seves respectives funcions, i és en aquest espai en el qual l’educador i l’educadora social ha d’exercir el seu rol de mediador.
En aquesta línia, Aguilar (2002) destaca quatre raons fonamentals que justi- fiquen la necessitat d’una col·laboració entre la família i l’escola:
- Els pares són responsables dels seus fills i des d’aquest punt de vista són clients legals dels centres.
- Els professors i en el nostre cas també els educadors haurien de prendre com a referència l’aprenentatge familiar per plantejar l’aprenentatge es- colar.
- Els professors com a representants de l’autoritat educativa tenen la res- ponsabilitat de vetllar perquè els pares compleixin amb les seves respon- sabilitats escolars.
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
- Els pares tenen reconegut per llei el dret a prendre part en les decisions sobre l’organització i el funcionament del centre.
L’escola, pel seu rol encara privilegiat en l’educació d’infants i adolescents, ha de col·laborar activament en el desenvolupament de xarxes socials i ha de contribuir a dissenyar i desenvolupar projectes comunitaris que sorgeixin en l’entorn escolar i que proporcionin a la població més possibilitats per a la seva inclusió social liderats per educadors i educadores socials.
Recordem algunes de les qüestions que es recullen a la Llei Orgànica d’Educació (LOE) i que considerem que han de ser funcions de l’educador social, moltes de les quals, per desenvolupar de manera interdisciplinar:
- Disseny, implementació i avaluació de propostes per fomentar les rela- cions del centre amb l’entorn social en què s’emmarca.
- Desenvolupament de programes d’interrelació amb la comunitat.
- Coneixements dels recursos de l’entorn, laborals, naturals, etc.
Si ens atenim al paper que ha d’exercir la institució escolar, un dels elements integradors sobre els quals hem de reflexionar és sobre el concepte de medi cultural. Hem de situar-la com un dels components d’aquest medi. Això su- posa la necessitat d’integrar el coneixement, superant una tendència a l’es- colarització disciplinar que dificulta aprendre sobre les realitats sistèmiques, globalitzades i complexes del nostre món.
Viure en la societat del coneixement significa, entre moltes altres coses, que ja no és l’escola l’única institució educadora. Segons Pérez Bonet (2000), cal potenciar fluxos bidireccionals de comunicació entre institucions socials i àmbits acadèmics per garantir en la mesura que es pugui l’ajust entre l’oferta i la demanda social.
L’acció comunitària consisteix en la constitució i el desenvolupament de grups socials que treballin per elaborar i aplicar projectes de desenvolupa- ment social que s’emmarquin en un context de desenvolupament de xarxes socials. Una societat global i complexa com l’actual requereix una educació integrada i transversal, amb participació d’agents i recursos diversos. La ins- titució escolar té –com s’ha dit– un paper especialment rellevant, però no el pot desenvolupar al marge dels altres agents i recursos.
En aquest procés, batega una qüestió de fons que està relacionada amb el paper social de la institució escolar. És per això que si ha d’acollir tothom, sense discriminacions, com és desitjable, té el repte d’aportar alternatives que afavoreixin la inclusió. “El professional de l’àmbit social acompanya i dona suport per gestionar els conflictes, el malestar o la distància que manté els exclosos de l’organització escolar o alienats del procés educatiu” (Casti- llo, Paredes i Bou, 2016, p. 281).
L’escola ha de
col·laborar
activament en el
desenvolupament
de xarxes socials i
ha de contribuir a
dissenyar i
desenvolupar
projectes
comunitaris
liderats per
educadors socials
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
professional en la defensa dels drets de les persones, com tot allò que implica formació personal i canvi social (Mata et al., 2013). Hi afegim algunes pre- tensions que considerem bàsiques per a l’exercici de la ciutadania:
- Desitjar i voler el canvi, a més de creure-hi i treballar-hi.
- Conèixer les repercussions dels nostres actes: què passa, com passa i per què.
- Posar en relleu, en la mesura de les nostres possibilitats, allò que a les nos- tres societats es manté ocult per superar la doble ignorància intel·lectual i moral.
- Comunicació amb altres persones. L’exercici de la ciutadania no pot ser una tasca a fer d’un en un: necessitem fer possible allò col·lectiu.
La plataforma en què es consolida el sentit de ciutadania i el de democràcia ve determinat a l’informe per a la UNESCO de la Comissió internacional sobre educació per al segle xxi, que va coordinar Jacques Delors (1996). Segons aquest informe, l’educació al llarg de la vida s’ha de basar en quatre pilars: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a viure junts, aprendre a ser. ¿O potser dubtem que aprendre a viure junts o aprendre a ser es relacionen amb continguts transversals propis de l’educació social?
Hi ha un principi inequívoc: no hi ha ciutadania si hi ha exclusió social, si algun sector o comunitat de la població viu en guetos, si no es toleren les diferències i les identitats de cada grup i si es tolera la intolerància. “No hi ha ciutadania si la ciutat com a conjunt de serveis bàsics no arriba a tots els seus habitants i si no ofereix esperança de treball, de progrés i de participació a tot- hom. La ciutat ha de ser un espai de fraternitat” (Borja i Castells, 1997, p. 371).
La noció de ciutadania està definida tradicionalment en funció de drets, de manera que l’educació social pot vincular-se amb aquelles polítiques socials que rebutgen l’assistencialisme per concentrar-se en la necessitat de crear una consciència de ciutadana plena (Campillo, 2003).
Figura 2: El sentit de la ciutadania abraça la participació, l’entorn i el grau de dinamisme social
Sentit de ciutadania
Dinamisme social
Democràcia i participació
Vinculació amb l’entorn social
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
És clar que el desenvolupament ple de les societats democràtiques requereix, inexorablement, ciutadans amb valors ètics, responsabilitat social i compe- tències cíviques (Benito, 2006). Tot i que es tracta d’un procés en el qual han d’intervenir diferents agents i institucions, tot indica que l’educació social i els educadors socials han d’inscriure la seva tasca pedagògica i social en aquest procés.
Escola: noves necessitats i nous reptes
Aquesta afirmació que publica el Ministeri d’Educació i Ciència (MEC) l’any 2004 sobre la necessitat d’incorporar nous professionals –educadors socials– que abordin i intervinguin en problemàtiques que persisteixen en el sistema educatiu no és ambigua i no pot eludir el compromís, atesa la clare- dat i la determinació amb què s’expressa:
Les característiques socials i individuals d’una població escolar tan diver- sa, així com la concepció de l’educació no circumscrita a l’escolarització i menys encara a la mera instrucció, requereixen la concurrència en el procés de professionals de perfils diversos. [...] Cal garantir la presència d’altres professionals de l’àmbit socioeducatiu, com educadors i treballadors socials, en un treball conjunt amb els serveis socials, de salut i joventut (MEC, 2004, p. 57).
Malauradament, després de la consolidació dels disset sistemes educatius de diverses comunitats autònomes es fa palesa la insuficiència en la implan- tació de l’educació social en les institucions escolars. La disparitat en la seva implantació és exponencial no només a nivell organitzatiu sinó també administratiu i laboral.
La institució educativa pateix els vaivens de les polítiques educatives en què no es prenen decisions clares i per tant no es posen en marxa programes per al conjunt de l’alumnat i específicament per a aquells que necessiten una atenció personal, atesa la seva situació socioeconòmica, cultural i familiar. Es configu- ra, d’aquesta manera, un escenari en el qual es demanen respostes múltiples i eficaces a les problemàtiques socioeducatives (Castillo, 2012).
És ineludible reforçar i donar suport a nivell administratiu i institucional a l’educació social com a professió en l’àmbit escolar, establint programes integrals d’acció socioeducativa, que potencien les relacions entre l’escola, els pares i la comunitat per fer front a l’absentisme escolar i l’atenció a mi- nories culturals, ajudant específicament els immigrants mitjançant progra- mes d’enriquiment personal i grupal i procurant un augment del grau insu- ficient de participació de l’alumnat a l’educació secundària (Agudo, 2006), procedents, aquests alumnes, d’entorns amb un nivell socioeconòmic baix i als quals s’ha de respondre per solucionar els seus problemes amb criteris d’equitat social.
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
promís de l’educació social amb la realitat de l’alumnat divers que acudeix diàriament a les aules de les escoles i instituts requereix d’una atenció soci- oeducativa personalitzada i específica.
L’educador i l’educadora social és una figura professional a la qual es dota d’una sèrie de competències per a exercir unes determinades funcions que situen la persona al centre en la seva acció socioeducativa, en sintonia amb el seu món emocional, les seves potencialitats, els seus interessos, les se- ves necessitats i les seves expectatives. Tot això en nom d’una intervenció socioeducativa que ofereixi estratègies de comprensió i integració i recursos d’acompanyament més útils i eficaços (Castillo, Paredes i Bou, 2016).
Les competències ajustades a la capacitat d’organització i planificació, així com la resolució de problemes i la presa de decisions, raonament crític i visió social del procés educatiu (Castillo, 2014), unides amb la prevenció, la mediació i la relació d’ajuda donen sentit com a eines a la seva acció i intenció socioeducativa.
Figura 3: Relació d’ajuda i normalització del procés formatiu
Competències de l’educador social
Prevenció Mediador/a Intervenció socioeducativa
Relació d’ajuda i normalització del procés formatiu
La mediació, com a principi d’acció metodològica a desenvolupar per l’edu- cador o educadora social en un centre escolar, ha de facilitar la comunicació entre els interessos de l’alumnat i les expectatives del professorat, centrades fonamentalment en el procés normalitzador d’ensenyament-aprenentatge, prioritzant l’assoliment d’objectius més orientats a la preparació per a la vida més que no pas l’estricte rendiment acadèmic. La mediació, entesa com la cinquena essència de les funcions d’intervenció de l’educador i l’educadora social, ha d’estar unida als interessos i necessitats dels nois i noies amb pro- blemàtica diversa i als grups als quals s’adreça: immigrants, població gitana, alumnes amb conductes desadaptades al medi escolar, família i professorat.
La prevenció s’orienta cap a la difusió de plans i programes amb la comesa d’obrir vies de sensibilització i mitjans per evitar l’absentisme escolar, mi- llorar la convivència, prevenir el consum de drogues, donar suport als pro- grames d’educació afectivo-sexual, programes de desenvolupament d’habi- litats socials adreçats a potenciar l’autoestima, prevenir conductes de risc i dinamitzar la convivència i la resolució hipotètica de conflictes, promoure programes de lleure i vida sana, potenciar l’orientació educativa i, en defini- tiva, la promoció de les escoles de pares.
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
La intervenció de l’educador social se centrarà en la formació d’actituds personals, educatives i socials que possibilitin a l’alumne la seva posterior integració social tenint com a base, entre d’altres, les següents estratègies metodològiques: empatia, respecte, concreció, confrontació i immediatesa.
Partim de la necessitat de millorar les estratègies socioeducatives, de manera que la nostra intervenció ajudi a potenciar els recursos personals i comunita- ris de la població escolar i això ho emmarquem en una relació d’ajuda. Da- vant d’aquest plantejament, ens cal convertir-nos en una persona digna de la confiança de l’educand per tal d’assegurar que el procés d’aprenentatge i de canvi, que s’ha de basar en la significativitat de la relació, sigui eficaç. Per aconseguir-ho, pretenem ajudar la persona a comprendre la seva situació personal, escolar i familiar, a afrontar situacions, a expressar el seu ara, a dialogar amb llibertat... ¿De què depèn que aconseguim els nostres objec- tius? Depèn d’uns factors que, en certa manera, es controlen mentre que n’hi ha d’altres que són més complexos i difícils de canalitzar perquè depenen de la realitat de l’educand.
L’estil d’interacció assertiu està en relació amb “la capacitat d’autoafirmar els propis drets, sense deixar-se manipular i sense manipular els altres” (Cas- tanyer, 1996, p. 21). L’educador o l’educadora social ha de desenvolupar l’assertivitat i té l’obligació de conèixer i gestionar adequadament la seva manera de pensar, sentir i comunicar-se. Són instruments clau per a una rela- ció d’ajuda valuosa i qualificada, que té tres línies de treball complementari: el pla cognitiu, l’emocional i el pla comportamental, i que incrementa les habilitats socials.
El sentit i l’abast que pot arribar a tenir l’educació social en l’àmbit escolar està determinat per les polítiques de les diferents administracions i no pel grau d’acceptació de la comunitat educativa, que és àmpliament valorat. La tasca que realitza es gestiona per mitjà de la prevenció, la mediació i relació d’ajuda.
Bases per a la intervenció socioeducativa en
els centres escolars: una pedagogia centrada
en la inclusió, la comunitat i l’equitat social
Hem de partir de la concepció que els reptes que té plantejada la institució escolar tenen un caràcter social i individual i que resulten de la influència que exerceix la societat més que de les limitacions de les persones. Només a partir d’aquí es pot posar en marxa una escola per a tothom en condicions d’igualtat i justícia social (Vega, 2013).
La inclusió és, sobretot, un fenomen social i educatiu alhora. En aquests termes, l’exclusió social i el risc de marginació s’han de catalogar com els desafiaments més importants de la societat actual, tot i que hagin existit al
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
També estableixen els principis en què s’inspira el sistema educatiu per aconseguir l’èxit escolar de tots els estudiants, perquè assoleixin el màxim desenvolupament de les seves capacitats i els objectius establerts amb caràc- ter general. Alguns d’aquests principis als quals ens referim són:
L’equitat que garanteixi la igualtat d’oportunitats.
- La inclusió educativa i la no discriminació.
- La flexibilitat per adequar l’educació a la diversitat d’interessos, expec- tatives i necessitats de l’alumnat.
- L’esforç compartit per alumnat, famílies, professors, centres, adminis- tració, institucions i el conjunt de la societat com a participació de la comunitat educativa.
- L’escola ha d’educar en el respecte dels drets humans i, per fer-ho, s’ha d’organitzar i funcionar d’acord amb els valors i els principis demo- cràtics.
- Tots els membres de la comunitat col·laboren per facilitar el creixement i el desenvolupament personal i professional individual, i alhora el des- envolupament i la cohesió entre els iguals i amb els altres membres de la comunitat.
- La diversitat de totes les persones que componen la comunitat educativa es considera un fet valuós que contribueix a enriquir tot el grup i afavorir la interdependència i la cohesió social.
- Es busca l’equitat i l’excel·lència per a tots els alumnes i es reconeix el seu dret a compartir un entorn educatiu comú en què totes les persones siguin igualment valorades.
- L’atenció educativa va dirigida a la millora de l’aprenentatge de tot l’alumnat, motiu pel qual ha d’estar adaptada a les característiques indi- viduals.
- La necessitat educativa es produeix quan l’oferta educativa no satisfà les necessitats individuals. Conseqüentment, la inclusió implica identificar i minimitzar les dificultats d’aprenentatge i la participació i maximitzar els recursos d’atenció educativa en tots dos processos.
Atendre la diversitat de l’alumnat com a valor és, per tant, oferir i construir entre tota la comunitat educativa una escola capaç de respondre de manera positiva, plural i solidària a les necessitats de les persones i grups que hi conviuen. Això ens impulsa, en certa manera, “a repensar l’escola, la seva
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
estructura, el seu govern, la seva metodologia, la seva forma d’entendre el procés educatiu per fer-ne un espai de desenvolupament humà i social” (Martínez i Gómez, 2013, p. 183).
Cal destacar la promoció de la cohesió social i la superació de desigualtats i de situacions que generen exclusió social i en què a més es marquen les dimensions, seccions i indicadors i preguntes a considerar per a l’avenç cap a la inclusió (Booth i Ainscow, 2000). El projecte de recerca INCLUD-ED Es- tratègies per a la inclusió i la cohesió social a Europa des de l’educació , duta a terme entre el 2006 i el 2011, va tenir com a objectiu fonamental analitzar les següents estratègies educatives a Europa:
a) Construir una comunitat escolar segura, acollidora, col·laboradora i esti- mulant en la qual tots els seus membres siguin valorats. b) Establir valors inclusius compartits per tot el personal de l’escola, l’alumnat i les famílies, i que es transmetin a tots els nous membres de l’escola. c) Desenvolupar una escola per a tothom perquè millori l’aprenentatge i la participació de tot l’alumnat. d) Organitzar el suport per atendre la diversitat des d’un únic marc que posi la prioritat en el desenvolupament dels alumnes. e) Mobilitzar els recursos de l’escola i de les institucions de la comunitat per mantenir l’aprenentatge.
La presència d’educadors o educadores socials com a agents dinamitzadors hauria d’estar inclosa de manera obligatòria en aquells centres educatius les característiques de l’entorn, socials i comunitàries dels quals fossin con- siderades de risc d’exclusió i marginació. Cal fer de l’escola un element essencial en la dinamització i participació comunitària.
Desenvolupament comunitari
L’organització comunitària és aquella etapa de l’organització social que constitueix un esforç conscient de la població per controlar els seus proble- mes i aconseguir més i millors serveis, com assenyala Noegueriras (1996).
El desenvolupament comunitari no és una realitat, una unitat preexis- tent. S’ha de crear, s’han de generar un conjunt de dinàmiques que ens por- tin cap a aquestes interaccions, cap aquesta estratègia comunitària que ens permetrà arribar a ser comunitat i tenir-ne consciència (Andreu, 2008). La comunitat, per tant, és un procés de construcció i és alhora la seva pròpia estratègia d’acció social.
En aquesta línia d’invocació a la implicació i participació de tots els que formen la comunitat educativa, Apple i Beane sostenen que els educadors professionals, “igual que els pares, els activistes de la comunitat i altres ciu-
Cal fer de
l’escola un
element
essencial en la
dinamització i
participació
comunitària
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
Per abordar les diferents estratègies d’intervenció i el rol de l’educador o educadora social, he partit de tres moments o fases que crec que s’han de preveure en un projecte de desenvolupament comunitari:
1. Fase de presa de consciència de la dimensió col·lectiva. 2. Fase de presa de consciència de la dimensió comunitària. 3. Fase d’organització comunitària.
El projecte de comunitats d’aprenentatge com una forma d’exercir el desen- volupament comunitari s’adreça a centres d’educació infantil, de primària i a instituts d’educació secundària amb l’objectiu d’afavorir la igualtat educa- tiva i social mitjançant canvis en els processos educatius.
Es defineix com un projecte de transformació social i cultural que s’estén també a l’entorn en què s’ubica el centre escolar. Aquest canvi incideix, de la mateixa manera, en les persones implicades en aquest procés l’acció soci- oeducativa del qual se sustenta en l’aprenentatge dialògic i en la participació de la comunitat educativa (Valls, 2005).
El projecte de comunitats d’aprenentatge advoca per la transformació perquè no accepta la impossibilitat de canvi, tant de les persones com de les estruc- tures educatives (Flecha et al., 2003). Un centre educatiu que es transforma en comunitat d’aprenentatge realitza una transformació social i cultural, i aquesta transformació implica un canvi dels hàbits de comportament del professorat, dels alumnes, dels familiars i de les comunitats. Es fa èmfasi en l’educació integral. El concepte d’extraescolar o no formal es dilueix perquè tot pot fer-se fora o tot pot fer-se dins de l’escola partint d’un procés global d’educació.
L’objectiu concret de les comunitats d’aprenentatge són els centres educatius en què hi ha més dificultats, degudes a situacions de desigualtat, pobresa, conflictes o mancances. Són els centres més necessitats d’un canvi que tren- qui les dinàmiques que hi solen estar implícites. Però en una situació més normalitzada, la concepció de les comunitats d’aprenentatge és igualment aplicable i important des d’una perspectiva preventiva.
L’aprenentatge dialògic actua com a pilar fonamental de les comunitats d’aprenentatge, ja que permet l’educació i la formació de l’alumnat en els continguts que el faran competitiu en la societat de la informació i alhora estableix un marc per a la interacció orientat a la solidaritat, la igualtat i la transformació social. El diàleg abraça el conjunt de la comunitat d’aprenen- tatge, incloent-hi familiars, voluntariat, professionals, alumnat i professo- rat. Totes les persones influeixen en l’aprenentatge, totes l’han de planificar conjuntament i totes en són responsables.
El projecte de
comunitats
d’aprenentatge
advoca per la
transformació
perquè no
accepta la
impossibilitat de
canvi, tant de les
persones com de
les estructures
educatives
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
Equitat social
El Codi deontològic de l’educació social suposa l’assumpció de la defensa d’uns principis i normes ètics que són comuns a la professió i orientadors de la pràctica, que passa per la responsabilitat dels educadors/es socials davant d’una població que sovint es troba en una situació de dificultat i de depen- dència i que els situa davant la possibilitat de modificar aquesta dependència a través d’un saber i una pràctica professional. Aquesta capacitat professio- nal dona a l’educador/a social un poder que defineix l’asimetria de la relació educativa.
És molt rellevant el paper de l’escola per promoure l’equitat social atès que els subjectes exclosos del sistema educatiu també ho són de la inserció labo- ral; en les últimes dècades s’ha destacat que els qui no tenen una educació de qualitat, definida com l’adquisició de competències desitjables formalment iguals, no aconsegueixen la plena ciutadania pel fet d’estar impedits per a exercir plenament els seus drets i la seva participació en els béns socials i cul- turals. La condició de ciutadà comprèn el “currículum bàsic” indispensable que tots els ciutadans han de posseir en acabar l’escolaritat obligatòria. Això es defineix com a capital cultural mínim i actiu competencial necessari per moure’s i integrar-se en la vida col·lectiva; és a dir, aquell conjunt de sabers i competències que possibiliten la participació activa a la vida pública, sense veure-s’hi exclòs o amb una ciutadania negada (Bolívar, 2005).
L’equitat és el gran complement de la qualitat. Es vincula amb un concepte de justícia, segons el qual cal procurar una igualtat de possibilitats o oportuni- tats per a tots els alumnes en l’obtenció dels beneficis de l’educació (Camps,
- i això suposa l’establiment de mesures compensatòries i d’ajuda espe- cífica per als subjectes i col·lectius amb dificultats. La mateixa OCDE té en marxa el propòsit de “establir indicadors d’igualtat i equitat, que permetin establir judicis sobre la percepció de les desigualtats” (Tiana, 2002, p. 20).
Això no obstant, ¿hi pot haver qualitat sense equitat en educació? La respos- ta no és senzilla, potser perquè depèn del nostre concepte de qualitat i també del que entenem per equitat. Així, per exemple, si es conceptua qualitat com a excepció (Harvey i Green, 1993), qualitat i equitat no només són idees diferents, sinó fins i tot contradictòries; en aquest sentit, per definició només hi hauria qualitat si hi ha desigualtat. Però també és fonamental el concepte d’equitat que emprem.
Davant la situació descrita, l’equitat social s’insereix com a eix integrador de l’educació social i s’expandeix en cadascun dels àmbits d’intervenció socioeducativa que la conformen com a disciplina en què es combina allò social i allò educatiu i que resta segellat en el codi deontològic vigent com a marc normatiu, en el qual es reflecteix globalment la idea de treballar amb impuls professional per igualar socialment la població.
L’equitat social
s’insereix com a
eix integrador de
l’educació social
i s’expandeix en
cadascun dels
àmbits
d’intervenció
socioeducativa
que la conformen
com a disciplina
en què es
combina allò social
i allò educatiu i
que resta segellat
en el codi
deontològic vigent
com a marc
normatiu
Educació Social 71Educació Social 71 Educació social i escolaEditorial
és a dir, aprendre a viure junts respectant els drets i deures de tots els agents que participen en el procés educatiu en cada un dels centres i, en definitiva, aprendre a conviure amb els altres.
Són nombroses les raons didàctiques i pedagògiques que fan que aquest aprenentatge es consideri no només valuós en si mateix, sinó imprescin- dible per a la construcció d’una societat més democràtica, més solidària, més cohesionada i més pacífica. La convivència s’erosiona de manera perillosa quan apareix el fenomen de l’assetjament i/o ciberassetjament entre escolars. L’aplicació d’un protocol es complementa com a estratè- gia de resolució de conflictes entre els mateixos alumnes amb la media- ció, alumne o alumna ajudant, l’aprenentatge cooperatiu, etc.
3. Intervenció socioeducativa en processos de desadaptació escolar indivi- dualitzada i grupal. Centrada en l’alumnat que presenta conductes relacionades amb un procés de desadaptació i/o inadaptació degut a problemes de relacions familiars, entorn desfavorit, problemes orgànics o casos d’alumnes que presenten TDAH o trastorns per dèficit d’atenció i hiperactivitat, etc., i que perjudiquen o entorpeixen de manera reiterada el desenvolupament normal d’una classe. 4. Intervenció amb famílies. Escola de mares i pares. S’han produït canvis socials importants que afecten la família i, com a conseqüència, s’ha produït una delegació de les seves funcions en les di- ferents etapes educatives. L’escola de mares i pares de trobada, de conei- xement, de reflexió i d’intercanvi d’experiències en l’educació dels fills des de l’etapa infantil fins a l’adolescència pot ajudar que es produeixin canvis favorables. S’hi proposen eines i estratègies perquè les mares i els pares puguin superar les dificultats que els presenta el procés formatiu dels seus fills i filles. 5. Suport a la diversitat i a la interculturalitat: intervenció amb minories i immigrants. Seguiment específic amb programes ad hoc de l’alumnat provinent de minories, a més de facilitar relacions amb les seves famílies i el seu en- torn. Un col·lectiu que destaca i demanda intervenció específica és la població escolar immigrant. Tres de cada deu d’aquests alumnes patiran el fenomen de l’absentisme i fracàs escolar, motiu pel qual no obtindran la titulació en els estudis bàsics (Sáez, 2006). Les causes apunten a pro- blemes d’adaptació atès que parlen un idioma diferent, que el seu nivell acadèmic és inferior al dels seus companys o que la seva situació social i econòmica és vulnerable. 6. Suport al professorat en el desenvolupament de la tutoria. La tasca de l’educador social se centra en el suport i el seguiment d’aque- lles situacions personals, acadèmiques i familiars que requereixin d’un
Editorial Educació Social 71Educació Social 71
seguiment exhaustiu, en el qual la posició social determina tant la trajec- tòria i el creixement personal com la repercussió en el rendiment acadè- mic, i les dificultats en l’aprenentatge no són la causa del procés de desa- daptació del noi o la noia (Agudo, 2006). El programa complementari d’acció tutorial inclou les tutories personalitzades i la tutorització grupal.
7. Programes de prevenció: educació afectivo-sexual, promoció de la salut (drogues, alcohol, etc.), habilitats socials, etc. Els programes que es posen en marxa en els diferents centres del districte estan coordinats i supervisats pels educadors socials. Destaquem el pro- grama d’educació afectivo-sexual, prevenció de drogues (tabac, alcohol, cànnabis, etc.), violència de gènere, educació viària, etc. 8. Promoció de projectes prosocials de sensibilització amb col·lectius en risc d’exclusió: diversitat funcional, salut mental, gent gran, etc. Aquests projectes tenen un marcat caràcter social i tenen com a objectiu sensibilitzar l’alumnat de les diferents etapes d’educació secundària obli- gatòria i de primària dels col·lectius en risc d’exclusió i marginació. Des- pleguem l’exercici dels valors universals, solidaritat, diàleg, justícia so- cial i formació per exercir un voluntariat d’acord amb les exigències de les institucions. 9. Assessorament, formació i orientació del professorat. Aquesta línia d’intervenció està marcada pel caràcter temporal de les situacions que s’esdevinguin en el procés educatiu. Solen demanar temes relacionats amb la convivència i els seus derivats, també programes pre- ventius i programes relacionats amb habilitats socials. 10. Constitució de xarxes socials amb serveis externs al centre escolar. Aquesta plataforma ens permet consensuar i aprofundir en una metodo- logia de treball i una comunicació imprescindibles per a l’arrelament i la fortalesa de l’educació social en l’àmbit escolar, alhora que ens amplia horitzons referencials dels camins pels quals ha d’apostar el treball de l’educació. Quan establim relacions de coordinació amb les institucions implicades en la tasca educativa del centre escolar ho fem amb la finalitat principal de construir xarxes de comunicació entre els nostres centres i els agents socials de l’entorn. Fem possible una doble via de col·laboració: d’una banda, que els nostres centres participin en les activitats organit- zades per altres institucions i, d’altra banda, que les altres institucions participin en activitats fora del procés d’instrucció que s’organitzen des del centre educatiu. En aquest tipus de coordinació distingim: - Coordinació interna : realitzada amb els professors, tutors i tutores orientadors, coordinadors de cicle i caps d’estudis, amb qui es con- creten línies d’intervenció i seguiment d’aquells alumnes que ho ne- cessiten.
