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P ORTULARIA V OL. V , Nº 2-2005, [147-163], ISSN 1578-0236. © UNIVERSIDAD DE H UELVA
LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO
INFANTIL. DIMENSIONES DE ANÁLISIS RELEVANTES
PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL
FAMILY AS CONTEXT OF CHILD DEVELOPMENT.
MAIN COMPONENTS TO EDUCATIONAL AND SOCIAL
INTERVENTION.
A LICIA M UÑOZ S ILVA
Universidad de Huelva [email protected]
R ESUMEN El presente artículo tiene por objeto proponer puntos de actuación para los profesionales que trabajan en el ámbito de la intervención educativa y social en el contexto familiar. Para ello, en primer lugar reflexiona sobre el importante papel de la familia en el desarrollo de los niños y niñas que crecen en su seno. Posteriormente entra a analizar las principales dimensiones del contexto fami- liar con influencia en el desarrollo infantil: las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos, las relaciones afectivas, los estilos de socialización familiar, los escenarios y las interacciones educativas familiares. Por último, y considerando las ideas y conductas paternas que se revelan más favorecedoras del desarrollo infantil en cada una de las dimensiones analizadas, se plantea la necesidad de que la intervención educativa y social con familias incida en la sustitución de cogniciones y prácticas poco estimulantes por otras con mayor capacidad para promover el desarrollo de niños y niñas.
A BSTRACT This essay proposes lines of action for professionals in the field of educational and social intervention with families. Firstly, we discuss the importance of the role of families for child development. We also analyse the main dimensions of family context and its relevance for child development: parents´ ideas about the development and upbringing of their children, affective relations, family socialization, settings and educational interactions. Finally, we argue that social and educational intervention with families needs to replace little stimulating parental ideas and practices by others more stimulating for child development.
P ALABRAS CLAVE : Intervención educativa y social con familias, contexto familiar, ideas de los padres, interacciones familiares.
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K EY WORDS : Educational and social intervention with families, family context, parents´ ideas, family interactions.
- I NTRODUCCIÓN La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los niños y niñas, tanto que se puede afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia durante los primeros años de vida de los seres humanos. Para Palacios (1999a), la familia es el contexto más deseable de crianza y educación de niños y niñas y de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo perso- nal, social e intelectual y, además, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. En nuestra sociedad, los niños reciben la influencia de contextos diferentes a la familia, influencia que aumenta a medida que crecen y las interacciones sociales en las que participan se incrementan en cantidad y complejidad. Así, son muchos los agentes y las instituciones que juegan un papel en el desarrollo de niños y niñas: la familia, los iguales, la escuela, los medios de comunicación de masas, etc. Para Parke y Buriel (1998), la influencia de estos agentes durante la mayor parte del desarrollo infantil y adolescente es simultánea e interdependiente. Sin embargo, a pesar de este reconocimiento, como afirma Maccoby (1992), la familia sigue siendo el contexto más importante en el que se dirimen las influencias socializadoras. Como han argumentado algunos au- tores (Grusec, 2002; Palacios, 1999b), esto es debido a que las influencias fami- liares son las primeras y las más persistentes, y además, a que las relaciones familiares se caracterizan por una especial intensidad afectiva y capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la familia. Así, aunque sus funciones cambian en las diferentes etapas de la vida, para la mayoría de las personas la familia de origen sigue teniendo gran importancia y repercusión a lo largo de su trayectoria vital. Aunque parece claro que todos estamos de acuerdo en reconocer la impor- tancia del contexto familiar para el desarrollo de los niños y niñas, no parece existir tanto consenso en lo que entendemos por familia. Dejando a un lado el debate y la controversia, a pesar de la diversidad de modelos de organización familiar que podemos observar en nuestra sociedad, existe un núcleo básico del concepto de familia: “la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso per- sonal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”(Palacios y Rodrigo, 1998: 33). Para estos autores, los criterios más definitorios de este concepto están relacionados con metas, motivaciones y sentimientos, más que con una determinada forma de organiza- ción familiar. Entre estos criterios, hay que destacar, en primer lugar, la interde- pendencia, la comunicación y la intimidad entre los adultos implicados. En segundo lugar, la relación de dependencia estable entre quien cuida y educa y quien es educado y cuidado. Por último, que esta relación esté basada en un compromiso personal de largo alcance de los padres entre sí y de éstos con los
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encuentra contenida en la siguiente. Como es sabido, Bronfenbrenner distin- gue cuatro estructuras o niveles de influencia que ejercen su acción de manera combinada y conjunta en el desarrollo. Estas estructuras son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema es el sistema más cercano al individuo y engloba el conjunto de relaciones entre el individuo en desarrollo y su entorno inmediato. Para los niños y niñas, el microsistema más importante va a ser la familia, seguida del microsistema escolar y el grupo de juegos. El siguiente sistema es el mesosistema , que comprende el conjunto de relaciones entre dos o más microsistemas en los que el individuo en desa- rrollo participa directamente. En el caso de los niños y niñas nos estaríamos refiriendo, por ejemplo, a las relaciones entre la familia y la escuela. Por su parte, el exosistema se refiere a uno o más entornos en los que la persona en desarrollo no participa directamente, pero que ejercen su influencia en el en- torno más inmediato del individuo. Ejemplos de exosistemas serían el lugar de trabajo de los padres y madres o los servicios sociales de la comunidad. Por último, el macrosistema hace referencia a las circunstancias históricas, sociales, políticas y culturales que afectan a los sistemas ecológicos anteriores. Por ejem- plo, el macrosistema explicaría las diferencias encontradas, en la organización y en las relaciones, entre los hogares de diferentes sociedades o momentos históricos o de distintos grupos dentro de una misma sociedad, en función de factores socieconómicos, culturales, étnicos o religiosos.
- D IMENSIONES DEL MICROSISTEMA FAMILIAR RELEVANTES PARA EL DESARROLLO INFANTIL Como hemos visto anteriormente, la familia se considera hoy un sistema complejo, en interacción continua con otros sistemas, un sistema en constante evolución y con diversas e importantes funciones en relación al desarrollo de los hijos. Evidentemente, para llegar a entender su papel en el desarrollo de los hijos es necesario identificar las dimensiones del contexto familiar con influen- cia en el desarrollo de los niños y niñas. Situados en la perspectiva evolutivo-educativa, Rodrigo y Palacios (1998) han descrito tres dimensiones de análisis. En primer lugar, todos aquellos as- pectos relacionados con las ideas o cogniciones paternas sobre el desarrollo y la educación de los hijos. En segundo lugar, el estilo de las relaciones interpersonales, que afecta principalmente a las relaciones afectivas y al estilo de socialización de la familia. Por último, se han referido a los elementos del contexto familiar que tienen un carácter más educativo, es decir, más relaciona- dos con el desarrollo cognitivo y lingüístico de los hijos: el escenario educativo cotidiano y la interacción educativa familiar. Vamos a repasar a continuación el contenido de estas dimensiones que configuran el contexto de desarrollo fami- liar para los hijos.
2.1. I DEAS , IDEOLOGÍAS Y ETNOTEORÍAS FAMILIARES SOBRE DESARROLLO Y EDUCACIÓN A partir de la década de los ochenta, el estudio de las concepciones de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos ha ido cobrando un creciente interés. Los estudios dedicados a este tema pretenden analizar tanto
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el contenido, estructuración y determinantes de tales cogniciones, como su relación con la conducta de los padres y con el desarrollo infantil. En términos generales, podemos distinguir dos aproximaciones diferentes al estudio de las ideas de los padres: por un lado, los investigadores que subrayan el papel de las experiencias y la construcción individuales en la conformación de las ideas, aunque sin desdeñar la importancia de las influencias culturales (McGillicuddy- De Lisi y Sigel, 1995) y, por otro, los autores que enfatizan el peso de las influencias sociales y culturales en la construcción individual que hacen los padres de las ideas y creencias vigentes en su entorno sociocultural (Harkness y Super, 1992, 2002; Palacios, 1987a; Rodrigo, 1985). Algunos autores de este último grupo (Harkness y Super, 1992, 2002) han llegado a acuñar el término etnoteorías para hablar de las creencias e ideas que comparten los padres den- tro de un mismo grupo cultural. En una revisión llevada a cabo hace unos años por Palacios (1987b) sobre la literatura existente en psicología evolutiva acerca de las ideas de los padres sobre sus hijos, los distintos contenidos abordados en las investigaciones empí- ricas se agrupaban en los siguientes bloques: ideas sobre las causas de la con- ducta y los factores que la influyen; ideas sobre el calendario evolutivo; ideas sobre valores, expectativas y actitudes; ideas sobre cómo aprenden los niños y cuál es el papel de los padres e ideas sobre estrategias educativas. Las investigaciones dirigidas por Jesús Palacios en el Departamento de Psi- cología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla revelan la existencia de tres clases de padres en función de sus ideas sobre el desarrollo y la educación de sus hijos: tradicionales, modernos y paradójicos (Palacios, 1987a; Palacios y Moreno, 1994; Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998). Los padres modernos conciben el desarrollo como producto de la interacción herencia- medio, se atribuyen una gran capacidad de influir en el desarrollo de sus hijos, manifiestan expectativas evolutivas optimistas e ideas no estereotipadas sexualmente y sus prácticas educativas están basadas en la explicación y en el diálogo. En el otro extremo, los padres tradicionales tienen una concepción innatista del desarrollo, se perciben con poca influencia en el desarrollo de sus hijos, tienden a manifestar expectativas evolutivas pesimistas, prefieren la utili- zación de estrategias educativas coercitivas y sostienen valores estereotipados sexualmente. Por su parte, los padres paradójicos poseen unas ideas contradic- torias: mientras que en unos aspectos están más cerca de los padres modernos, en otros lo están más de los tradicionales, y en otros se sitúan a medio camino entre ambos. Entre los determinantes de tales ideas, el nivel educativo de los padres se presenta como el predictor más potente de las mismas. Los resulta- dos de los diversos estudios muestran que los padres modernos tienen un nivel de estudios elevado, los tradicionales un nivel bajo y los padres paradójicos un nivel medio o bajo. En opinión de Palacios (1987b, Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998), existe relación entre las diferentes ideas evolutivo-educativas de los padres, aunque esto no quiere decir que formen un todo coherente. En este sentido, el uso de la expresión ideologías de los padres sobre desarrollo y educación subraya el carác-
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Aunque la mayoría de los padres desarrollan desde muy pronto un apego profundo con sus hijos y la mayoría de los hijos desarrollan durante su primer año de vida un fuerte apego hacia sus padres, el encuentro entre los sentimien- tos y las formas de relación paternas -intensos y claros, ambivalentes o incluso rechazadores- y las características de los niños y niñas puede dar lugar a dife- rentes tipos de apego (Rodrigo y Palacios, 1998). Ya hace algunos años, Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) establecieron en base al procedimiento denominado la situación extraña tres diferentes tipos de apego infantil: segu- ro, ansioso-ambivalente y evitativo. Investigaciones más recientes (Main y Solomon, 1990) han descrito otro patrón, el ansioso-desorganizado. Sin embar- go, hay que destacar que los niños suelen establecer apegos múltiples (por ejemplo, con sus abuelos o con sus hermanos), de gran importancia para la elaboración de sentimientos, procesos de aprendizaje e identificación y garan- tía en casos de pérdida de uno de los progenitores (López, 1990). Para Ortiz, Fuentes y López (1999), el principal determinante de la seguri- dad del vínculo afectivo es el tipo de relación madre-hijo o padre-hijo que se establezca, relación que puede ser modulada tanto por las características del cuidador, como por las del bebé y las del contexto social y cultural. En los niños con apego seguro se muestra un tipo de interacción recíproca y mutua- mente reforzante. Lo más destacado es que la figura de apego es capaz de interpretar y de responder adecuadamente a las señales del niño. Los padres de niños con apego ansioso-ambivalente son afectuosos y se interesan por sus hijos, pero tienen dificultades para interpretar y responder adecuadamente a las señales del niño, actuando de modo incoherente. El estilo interactivo de los padres de niños evitativos se caracteriza por la irresponsabilidad, la impacien- cia y el rechazo. Por su parte, el apego ansioso-desorganizado se ha encontra- do en niños víctimas de negligencia y maltrato físico o con figuras de apego seriamente deprimidas. Pero, además de velar por el bienestar físico y emocional de niños y niñas, la tarea de ser padre o madre conlleva la intervención educativa para modelar, desde edades muy tempranas, el tipo de conductas y actitudes que se conside- ran adecuadas para que el desarrollo personal y social de los hijos se adapte a las normas y valores del entorno social y cultural próximo, lo que se ha llama- do estrategias de socialización. Esta misión comienza una vez se han estableci- do las relaciones afectivas o vínculos de apego entre los padres y los hijos, y tiene como uno de sus pilares fundamentales tales relaciones, pero también implica la adopción por parte de los padres de comportamientos que suponen normas y restricciones a la conducta infantil, lo que provoca tensiones que no se dan en las relaciones de apego (Palacios y Moreno, 1994; Rodrigo y Palacios, 1998; Sorribes y García, 1996). Los primeros modelos explicativos de la socialización familiar de cierto alcan- ce en psicología evolutiva tuvieron entre uno de sus objetivos básicos la clasifica- ción de los estilos de crianza y educación empleados por los padres. Entre todos ellos destaca el formulado por Maccoby y Martin (1983) quienes realizaron una exhaustiva revisión de las tipologías de estilos de socialización, cuyo resultado
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más destacado es que todas ellas basaban su clasificación en la combinación de dos dimensiones básicas: el afecto y la comunicación existente entre padres e hijos y el control y las exigencias que se manifiesta en tales relaciones. Las posi- bles combinaciones de estas dos dimensiones daban lugar a cuatro estilos educa- tivos: democrático, autoritario, permisivo o indiferente-negligente. En el estilo democrático, el mostrar afecto al niño y ser sensible a sus nece- sidades se combinan con una cierta firmeza en el mantenimiento de las normas y principios que se establecen razonadamente con el niño. Los niños gozan de un buen margen de libertad y las normas existentes, claras, adaptadas a sus posibilidades y consistentes, se justifican ante ellos, es decir, se utiliza la disci- plina inductiva, por lo que las normas pueden cambiar si hay razones para ello. Los adultos fomentan la independencia del niño, esperan y exigen cooperación y respeto de las normas, y utilizan mucho el razonamiento y la reflexión sobre las consecuencias que para el mismo niño o para los demás pueden tener determinados comportamientos. Ante los problemas de conducta o errores, además de explicar las consecuencias de tales conductas, se aportan alternati- vas de respuesta. Como forma preferente de castigo se usa la retirada de ala- banzas o de privilegios. Por su parte, en el estilo autoritario, predomina la existencia de abundantes normas y la exigencia de una disciplina bastante estricta. Las normas no suelen justificarse ni tomar en consideración los puntos de vista o necesidades de los niños, lo que dice bastante del escaso interés por las necesidades infantiles y por establecer canales comunicativos con ellos, así como de las pobres expec- tativas paternas sobre las capacidades madurativas de sus hijos. Así pues, impe- ra la perspectiva del adulto. La obediencia se obtiene frecuentemente a través de la afirmación de poder, mediante imposiciones y amenazas, conductas de coerción física y verbal y privaciones. Las muestras de afecto a los hijos son escasas. Se puede decir que estos padres, al contrario que los democráticos, se centran más en el control de las conductas indeseables de sus hijos que en la promoción de las deseables. Los padres de estilo permisivo se caracterizan por el afecto y el dejar hacer. Existen altos niveles de comunicación y afecto, creándose una dinámica fami- liar donde el niño se siente querido y goza de muy amplias libertades de acción y expresión. Sin embargo, las escasas normas y demandas madurativas plantea- das al niño, así como la pobre supervisión del cumplimiento de las existentes, basadas en la creencia de que los niños no deben ser reprimidos en sus impul- sos, hacen que los niños encuentren muy pocas exigencias a las que hacer frente, por lo que no suelen asumir compromisos familiares, escolares ni socia- les. De este modo, son los padres los que en todo momento tienden a adaptar- se al niño o niña, centrando sus esfuerzos en identificar sus necesidades y preferencias, y en ayudarles a satisfacerlas. Por último, los padres encuadrados en el estilo indiferente-negligente son los que muestran una menor implicación con sus hijos. La expresión de afecto es mínima, así como también lo es la sensibilidad a las necesidades e intereses del niño, incluso en aspectos básicos, por lo que esta situación puede llegar al
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En cuanto a los determinantes de los estilos educativos paternos, las inves- tigaciones revelan la importancia del nivel de estudios y profesional de los padres, de las metas educativas de los padres y de su propia historia evolutiva, así como de las características de los hijos y de la configuración familiar, entre otros muchos factores (Ceballos y Rodrigo, 1998; Grusec, 2002; Palacios, 1999b; Palacios y Moreno, 1994).
2.3. E SCENARIOS E INTERACCIONES EDUCATIVAS FAMILIARES Como hemos mencionado al hablar de sus funciones respecto a los hijos, la familia juega un papel clave a la hora de estructurar y dar sentido a las expe- riencias físicas y sociales y de promover el desarrollo de los niños y niñas. Esta función la ejerce la familia a través de dos vías principales: la organización de los escenarios educativos de los hijos e hijas y las interacciones que establecen con ellos.
2.3.1. E L ESCENARIO EDUCATIVO COTIDIANO El escenario educativo cotidiano viene definido por los diferentes aspectos estructurales y materiales que caracterizan a la vida en el hogar en general, y principalmente, por aquéllos que se refieren a cómo los padres organizan la vida de sus hijos: los espacios de encuentro y de relación, la organización del diario y las actividades, etc. Los componentes del escenario educativo cotidia- no que merecen especial atención son: los objetos y estímulos, la organización de la estimulación y las actividades y relaciones (Bornstein, 2002; Bradley y Caldwell, 1995; Moreno, 1989; Morrison y Cooney, 2002; Rodrigo y Palacios, 1998; Rogoff, 1998). La investigación referente a los objetos y estímulos muestra que lo que impor- ta no es tanto la cantidad de objetos y estímulos que rodean a los niños cuanto su variedad, su adecuación a las características e intereses infantiles y su regularidad (Wachs, 1992). Pero no nos referimos sólo a objetos, sino también a situaciones, experiencias, escenarios en los que el niño o la niña participan, etc. En este sentido, Bradley y Caldwell (1995) apuntan que lo beneficioso para el desarrollo es una moderada cantidad de información presentada en una variedad de for- mas; tan negativo es una pobre estimulación como la sobreestimulación y la desorganización de los estímulos. Para Bradley y Caldwell, una de las funciones más importantes de los padres es precisamente proveer una adecuada configura- ción de los estímulos ambientales, de modo que el encuentro de los niños con dicha estimulación permita optimizar el desarrollo infantil. Pese a la importancia de los estímulos y su estructuración, el aspecto más importante del escenario educativo cotidiano son las actividades y relaciones que en él se promueven y apoyan. De todas estas actividades, las que se reali- zan con personas merecen especial referencia, ya que lo que hace estimulante a un objeto o una situación no es tanto el objeto o situación en sí mismo como las relaciones e interacciones que en torno a él tienen lugar (Moreno, 1989; Rodrigo y Palacios, 1998; Williams y Sternberg, 2002).
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A modo de resumen, podemos concluir que la investigación proporciona evidencias acerca de la importancia de una estimulación atractiva para los ni- ños, proporcionada en cantidades adecuadas a las capacidades y posibilidades infantiles en todas las facetas de su desarrollo -físico, cognitivo, afectivo y social-, presentada de una forma variada, pero a la vez inserta en un contexto de regularidades y convenientemente estructurada. En este sentido, resulta es- pecialmente interesante conocer las rutinas de la vida cotidiana, pues nos indi- can la estructuración y la regularidad de las experiencias que con más probabi- lidad ejercen su impacto en el desarrollo infantil. Por otro lado, los objetos y estímulos deben ser realmente accesibles para el niño y ser presentados en un ambiente que promueva las conductas exploratorias y aliente su autonomía y autorregulación, a la vez que garantice la seguridad del niño (Bronfenbrenner, 1993; Bradley y Caldwell, 1995; Moreno, 1989; Rodrigo y Acuña, 1998). Como en otros aspectos y dimensiones tratadas aquí, el nivel educativo de los padres y sus ideas acerca del desarrollo y la educación de los hijos van a ser en gran medida los encargados de dirigir el proceso de selección y organización del escenario. Además, el escenario educativo cotidiano en el que se desarrollan los niños y las niñas está mediado por las adaptaciones que los padres llevan a cabo de las prácticas educativas y de crianza culturalmente definidas dentro de un determinado grupo o comunidad (Cole, 1999; Miller y Goodnow, 1995; Super y Harkness, 1986). Para la medición de todos estos aspectos tan importantes de cara al desarro- llo infantil se han diseñado diferentes escalas de evaluación de la calidad del escenario educativo familiar. Entre todas ellas, podemos destacar la escala HOME (Home Observation for Measurement of the Environment, Caldwell y Bradley, 1984). Palacios, Lera y Moreno (1994) consideran esta escala una herramienta muy útil para aproximarnos a las características del contexto familiar, aportan- do información de la riqueza de la estimulación, del tono general de las rela- ciones y de las actividades que en él se promocionan.
2.3.2. L A INTERACCIÓN EDUCATIVA FAMILIAR Pero, además de seleccionar y organizar objetos, espacios y actividades, los padres se relacionan, hablan y participan con sus hijos en actividades conjuntas que tienen una finalidad educativa. Al hablar de interacciones familiares de carácter educativo nos referimos a los procesos de interacción entre padres e hijos a través de los que se promueve principalmente el desarrollo cognitivo y lingüístico infantil. Estas actividades educativas en las que participan padres e hijos son normalmente implícitas en su vertiente educativa, ya que ni unos ni otros son conscientes de la transmisión y la interiorización de herramientas y saberes de su cultura (Palacios y González, 1998; Rodrigo y Acuña, 1998). Como señalan Rodrigo y Palacios (1998), el interés por este tipo de interacciones familiares ha aumentado por la vigencia del enfoque sociocultural de Vygotsky. Sin duda, una de las más importantes contribuciones de este autor a la psicología fue la idea de que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social y que pasan al plano individual a través de las
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niñas. Por ello, todas las dimensiones del contexto familiar que hemos analizado en el presente artículo deben ser consideradas y abordadas por los profesionales que trabajan con familias, y en concreto, por aquéllos que realizan labores de intervención educativa y social en este contexto de desarrollo. Así, en el ámbito de las ideas que padres y madres pueden tener sobre cómo se desarrollan sus hijos e hijas, y de las prácticas de crianza y educación relacionadas con tales cogniciones, es necesario que se desarrollen programas formativos para las familias, sobre todo para aquéllas con niveles de formación más bajos, ya que a lo largo de la exposición se ha puesto de relieve que las ideas y las prácticas educativas más favorecedoras del desarrollo infantil son más frecuentes entre padres y madres con niveles educativos y profesionales más elevados. Estos programas deben intentar modificar las ideas más pesimis- tas e innatistas que pueden tener algunos padres, así como las que sostienen estereotipos sexuales y otros valores como el énfasis en la obediencia ciega a los padres como único medio de mantener la cohesión familiar. Poco a poco, sin violentar a los padres ni culpabilizarlos por sus ideas, y a través de ejemplos y del planteamiento de situaciones concretas y reales más que de largas diser- taciones teóricas, estas ideas y las prácticas educativas relacionadas con ellas, deberán ser sustituídas por otras de corte más moderno. A nuestro juicio, algu- nos de los aspectos cruciales en los que estos programas deberían incidir son los siguientes: -Tomar conciencia de la importancia de los factores ambientales en el desa- rrollo y por ello de los estímulos que proporcionen a sus hijos y de las interacciones que mantengan con ellos. -Fomentar expectativas más reales y optimismas sobre el desarrollo infantil que animen a los padres a proporcionar una estimulación más rica, compleja y variada, acorde con el desarrollo esperado en sus hijos e hijas. -Subrayar la necesidad de tratar a niños y niñas de igual forma, sin discrimi- naciones sobre sus capacidades actuales y futuras. -Plantear la importancia de la afectividad en la familia y de que ésta se muestre abiertamente a los niños, de modo que se sientan apoyados y confor- tados dentro de su familia, lo que genera un sentimiento de confianza y valía personal que les acompañará en su vida dentro y fuera del contexto familiar. -Enfatizar la necesidad de dialogar y negociar con los niños y las niñas, a través de razonamientos acordes a su nivel evolutivo, para que vayan interiorizando normas y valores de un modo más adecuado que cuando éstos son simplemente impuestos sin que los receptores los entiendan y asuman. Estas cuestiones que nos parecen claves en la intervención educativa y social con familias, además de incidir en el aspecto concreto que en cada una se traba- je, pueden proporcionar herramientas para que las familias vayan modificando y reestructurando sus prácticas educativas y las relaciones que se producen en su seno en otras áreas quizás no trabajadas directamente en el programa concreto en el que se hallen inmersas. Y es esta la tarea principal que a nuestro entender tienen los profesionales que desarrollan su actividad profesional en este ámbito: dotar a las familias de los instrumentos necesarios para que puedan promocionar
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de la mejor forma el desarrollo de sus hijos e hijas, siendo eficaces pero también autónomas para llevar a cabo esta importante tarea.
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A LICIA M UÑOZ S ILVA
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