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Aportaciones del modelo de resiliencia a la acción socioeducativa
en centros de menores extranjeros no acompañados.
Resilience model's contributions to the socio-educational work in
Centers for unaccompanied migrant children.
Resumen En este artículo se realiza un acercamiento a la resiliencia y la afectividad como elementos clave en la intervención socioeducativa. Consta de una fundamentación teórica y una investigación cualitativa que se centra en la intervención del educador y la educadora, y su potencialidad como tutor y tutora de resiliencia en un centro residencial de menores extranjeros no acompañados. Desde una perspectiva cualitativa se han utilizado como técnicas de recogida de datos la observación participante y nueve entrevistas con 3 educadoras y 6 educadores y el coordinador del Servicio. El análisis e interpretación de los resultados proporcionan evidencias relacionadas con la detección de factores de riesgo y protección, las características de la intervención educativa en la fase de acogida, la afectividad y el ambiente como claves en el tiempo de representación y relación, y por último sobre las bases socioeducativas de la acción tutorial resiliente. Algunas de las conclusiones teniendo en cuenta los resultados de la investigación son: que la resiliencia comparte con la educación un factor determinante como es la importancia de la calidad del entorno humano y las interacciones que en este se dan, y que en la medida que se crea un vínculo educativo hay espacio para la estimulación de la misma. También se plantea la necesidad de seguir investigando en este ámbito relacionado con la Resilencia y la Educación Social. Palabras clave : resiliencia, afectividad, protección de menores, educador social, tutor de resiliencia.
Introducción
“- La libertad, el trabajo, la buena suerte, todo lo dispone Dios y su profeta.
- Pero ¿por qué no nos da Dios la misma suerte que a los demás? – pregunté a mi madre. - Solo Dios lo sabe. Nosotros no sabemos nada y tampoco debemos preguntar”. Mohamed Chukri (2000). El pan desnudo. Mohamed Chukri hizo de su sufrimiento de infancia una magnífica obra literaria reflejada en El pan desnudo (2000). Seguramente nadie hubiera creído que aquel joven analfabeto que deambulaba por Tánger inmerso en la más absoluta pobreza y marginalidad acabaría traduciendo al árabe obras de Becker o García Lorca y siendo
uno de los referentes de la literatura árabe contemporánea. Reparar en la obra y vida de Mohamed Chukri nos acerca a la temática de este trabajo de investigación. Por un lado, porque él, lo mismo que la mayoría del colectivo relacionado con este estudio, fue un joven marroquí desarrollado en la adversidad y, por otro, porque logró retomar el camino de su existencia y hacer de esa adversidad algo útil que ofrecer, lo que denota factores propios del concepto objeto de este artículo: el proceso de resiliencia.
1. Marco teórico
1.1. La resiliencia como proceso que se desarrolla en el entorno
afectivo y social
El termino resiliencia proveniente del mundo de la física, expresa la capacidad que tienen todos los materiales a resistir la presión, doblarse con flexibilidad, recobrar su forma original, su capacidad de resistencia al choque, y no deformarse ante presiones y fuerzas externas (De Pedro & Muñoz, 2005). Tiene su origen en el latín, resilio que significa rebotar, volver de un salto, volver atrás, resaltar (Kotliarenco, Cáceres & Fontecilla, 1992). Fue J. Bolwby desde el campo de la psicología el primero en usar la palabra resiliencia enfatizando el papel del vínculo afectivo en la génesis de ésta, definiéndola como “resorte moral, cualidad de una persona que no se desanima, que no se deja abatir” (Bolwby, 1992, citado por De Pedro & Muñoz, 2005). El origen del término en las ciencias sociales es atribuido a Enmy Werner (2007), quien tras un estudio longitudinal observó que niños que habían vivido en condiciones fuertemente adversas fueron capaces de desarrollarse de manera exitosa y feliz. Estas personas fueron llamadas “resilientes” (Barranco, 2008). En este sentido, Munist y otros autores (1998, p.14) definen a las personas resilientes como: “(…) aquellos que al estar insertos en una situación de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables”. Las numerosas y diferentes definiciones de resiliencia recopiladas (Becoña, 2006; Fuentes, Medina, Van Barnebeld & Escobar 2009; Kotliarenco, Caceres & Fontecilla, 1997; O'Dougherty, Masten, & Narayan, 2013; Poseck, Baquero & Jimenez,
1.2. Los eslabones de la resiliencia. El andamiaje o complejo tejido de “los
patitos feos”
La resiliencia no es una progresión lineal y sin fallas (Vanistandael & Lecomte, 2002), sino un proceso dependiente del entorno humano, en el que intervienen muchísimos factores y válido tanto para afrontar como para prevenir las adversidades. Somos vulnerables ante la fuerza de los eventos pero la resiliencia, como proceso, abre el campo de la creatividad y la libertad, y actúa como escudo protector (Muñoz & De Pedro, 2005) siempre y cuando se cimiente sobre la dignificación, la aceptación profunda y el derecho al afecto que todos los seres humanos tienen. Cyrulnik cita el cuento “El patito feo” de Christian Andersen para, de manera introductoria, englobar la temática de su estudio: el proceso de resiliencia de las personas “heridas” (la conversión del “patito feo” en “cisne”). La resiliencia es un proceso dependiente de otros entrelazados procesos, por eso él utiliza los términos tejido, andamiaje o eslabones; para este autor son tres los diferentes y entrelazados tiempos del proceso de resiliencia: primero, el tiempo de la acogida; segundo, el tiempo de la representación; y tercero, el tiempo de la relación. 1.2.1. El tiempo de la acogida Tras la herida, tras el acontecimiento traumatizante, la persona debe de ser acogida para reanudar el vínculo afectivo que sirva de guía de desarrollo “(…) la reanudación del vinculo social permite reorganizar la imagen que el herido se hace de sí mismo” (Cyrulnik, 2008, p.214). A veces una única persona es suficiente para avivar la esperanza. Es la primera y más fundamental de las condiciones, es el momento en el que existe la posibilidad de aprender que puede haber amor en su vida, y es esta esperanza la que aviva la “llama” de resiliencia interna, iniciando de manera efectiva el proceso de resiliencia. Si, por el contrario, no existe un encuentro afectivo que de esperanza de “salir airoso”, la llama de la resiliencia se debilita. La sociedad y su cultura, por su parte, dará uno u otro tipo de acogida dependiendo de sus propias características. Esto se transmite no solamente en la calidad del propio acogimiento institucional que la sociedad ofrezca, sino también en el ambiente que se crea en torno a las personas “heridas”, que resultará más o menos sensible y más o menos coherente con las necesidades de estas personas.
1.2.2. El tiempo de la representación El proceso de resiliencia es un proceso de transformación de las personas así como de sus acontecimientos vividos. Este proceso se da en el mundo relacional, en el mundo humano; “el proceso de resiliencia permite a un niño herido transformar su magulladura en un organizador del yo, a condición de que a su alrededor haya una relación que le permita realizar una metamorfosis^1 ” (Cyrulnik, 2008, p.205). Tras el acogimiento afectivo está nuevamente en el entorno la responsabilidad de continuar con el proceso, ofreciéndole espacios de expresión en los que se encuentren posibilidades de socializar el mundo íntimo, organizar la propia historia y digerir la herida para que, de esta manera, el recuerdo no se imponga y capture la conciencia. Se trata, en definitiva, de facilitar espacios, contextos de expresión de los sentimientos y emociones y cuidar las reacciones para orientar de manera adecuada el proceso. 1.2.3. El tiempo de la relación El tercero de los eslabones de la resiliencia es la relación y el acceso a la cultura social gracias al cual se metamorfosea el sufrimiento. Es sumergirse en la sociedad a través de la cultura. En los dos primeros eslabones es el medio quien abre las puertas, quien posibilita el proceso, ahora el medio lo recibe, el sujeto sobrepasa el umbral y se sumerge en la cultura social donde se puede llevar a cabo esa “reflexión enriquecedora sobre el sentido de la vida”, esa “obra útil”, esa “obra de arte” y donde “se pueda dar sentido a lo que nos ha ocurrido: organizar la propia historia, comprender y dar” (Cyrulnik, 2008, p.214). Ahora bien, para que la cultura social ofrezca guías de resiliencia es mucho más importante que ofrezca un ambiente que posibilite el surgimiento de actores y no el de meros espectadores. La cultura pasiva no ofrece guías de resiliencia pues lo único que ofrece es el alivio momentáneo otorgado por la satisfacción del consumo que se basa en la diversión o el simple hecho de consumir o poseer. La cultura creativa, sin embargo “es una argamasa social que confiere esperanza a las pruebas de la existencia” (Cyrulnik, 2008, p.197).
1.3. La afectividad como elemento clave en los procesos de resiliencia
(^1) Cyrulnik enuncia en numerosas ocasiones el término “metamorfosis”, de hecho, realiza en su obra una comparativa del proceso de resiliencia de los seres humanos desde su nacimiento hasta la edad adulta con el proceso del ciclo de vida de la mariposa que pasa de oruga inmóvil a ser alado, a mariposa. Cyrulnik, como otros autores, expresa que el termino resiliencia implica también energía y creatividad a raíz del sufrimiento por lo que debiera significar más que adaptación o supervivencia.
mediante la cual la persona recupera o aviva la esperanza de evolucionar en su desarrollo.
1.4. Los MENAs y su acogimiento institucional
Los denominados menores extranjeros no acompañados (a partir de ahora MENAS), son un colectivo dentro del fenómeno migratorio que comenzó a tomar cuerpo en el estado español a mediados de los años 90 y cuyos elementos definidores básicos son, por un lado, la minoría de edad y la condición de extranjero y, por otro, la situación de abandono a instancias legales al no ser requeridos por las familias de origen. En 2009 dos de cada tres menores acogidos provenían del Magreb (Ararteko, 2011). La principal causa migratoria es la económica, pero la situación en origen varía de unos casos a otros (Etxeberria, Murua, Garmendia & Arrieta, 2012). Si a la situación de origen se le añade la experiencia del propio viaje en ocasiones traúmatico (Quiroga, Alonso & Soria, 2009), la entrada en un país extranjero con una lengua y culturas muy distintas, la situación de desvinculación afectiva, así como la propia etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran, no resulta difícil comprender la importancia de la estimulación de la resiliencia en este colectivo ante estas vivencias que pueden marcar su existencia. Desde el momento de su llegada, estos menores amparados por diferentes leyes tanto estatales como internacionales (Quiroga, Alonso & Soria, 2009) quedan a disposición de los servicios sociales competentes que, en el caso del País Vasco, corresponde a las Diputaciones Forales (Etxeberria, Murua, Garmendia & Arrieta, 2012). Las Diputaciones son, por lo tanto, las encargadas de tutelar a estos menores hasta su mayoría de edad (18 años). Para ello disponen de diferentes centros que son exclusivos para la atención del colectivo y están gestionados por diferentes entidades convenidas con las Diputaciones. En los centros se trabaja por cubrir sus necesidades básicas y la normalización de su situación, así como en áreas orientadas a su formación y desarrollo personal, aquí es donde entra en juego la figura del educador y la educadora social. Son los educadores y las educadoras sociales las personas que conviven con estos menores en los centros y las encargadas de que, efectivamente, se cubran sus necesidades, desde las más básicas hasta las educativas. Son ellas las responsables de que la convivencia en los centros sea
lo más normalizada posible. El educador y la educadora social de estos centros se convierte inevitablemente en un modelo adulto de referencia del entorno que acoge estos menores, es un nexo de unión entre las instituciones, los centros formativos, de salud, etc., y los menores. Es por estas razones también el principal foco de demandas de los menores, lo que hace que, en ocasiones, el educador se sienta un simple medio para los objetivos de éstos (Markez & Pastor, 2010) y que, a su vez, los menores puedan sentir a estos como desmotivados (Martín & Coulabi, 2010). En este trabajo se aborda la resiliencia en la educación social y se concreta en el acogimiento afectivo y la figura del educador y la educadora social en un centro residencial de menores extranjeros. Las preguntas que han guiado este estudio son: ¿se estimula la resiliencia en un centro de menores?; ¿reúne el educador y la educadora social de un centro de menores las características y potencialidades de tutor de resiliencia de los menores acogidos?; y ¿en qué medida se da y cómo es valorada la afectividad (el trato afectuoso) como instrumento en la intervención del educador y la educadora social en el contexto de un centro de menores extranjeros?, lo que se concreta en los siguientes objetivos: Realizar un acercamiento a la noción de resiliencia desde la Educación Social. Identificar la importancia de la estimulación de la resiliencia en los Centros de Menores. Conocer en qué medida el educador y la educadora social de un centro de menores interviene con las características y potencialidades de un tutor de resiliencia.
2. Método
Teniendo en cuenta las características y complejidades subjetivas de la temática a abordar, así como las diferentes interrelaciones entre las personas objeto de estudio y los diferentes contextos, el acercamiento metodológico ha sido cualitativo pretendiendo
participante durante el periodo de febrero a mayo del 2013, y 10 entrevistas en profundidad con educadores y educadoras, y el coordinador del Centro. Para poder identificar de qué instrumento ha sido extraída la información se han utilizado los siguientes códigos: Notas de campo de la observación participante (OP). Entrevista semiestructurada al coordinador del Centro (Coor). Entrevistas en profundidad a los educadores y las educadoras del Centro (Edu1; Edu2;…; Edu9).
2.3. Procedimiento
El análisis de la información recogida, se ha realizado siguiendo un proceso inductivo
de las informaciones aportadas por las transcripciones de las entrevistas y notas de campo, a través de un sistema categorial emergente. Este proceso ha facilitado la extracción de las ideas principales de la información, organizándola en categorías y subcategorías (Rodríguez, Gil & García 1996).
3. Análisis e interpretación de los resultados
Tras analizar y sintetizar la información recogida los resultados muestran evidencias de: detección de factores de riesgo y protección; características de la intervención educativa en tiempo de acogida; la afectividad y el ambiente como claves en el tiempo de representación y relación; y bases socioeducativas de la acción tutorial resiliente.
3.1. Detección de factores de riesgo y protección del proceso de resiliencia en
MENAS
Los testimonios de los educadores y educadoras presentan que la mayoría de MENAS vive una experiencia dura que tiene un gran impacto en su proceso vital, lo que se podría identificar como herida de la experiencia migratoria. “Es muy dura para ellos y sus familias, supone desarraigo, ruptura, sacrificio, riesgo” (Edu1).
“Un choque, más de lo que pueden imaginar en un momento…” (Edu2). “…es una edad en la que se necesita mucho apoyo […] llegan a una cultura distinta […] es un gran cambio” (OP). Los propios menores normalmente evitan hablar de ello y cuando lo hacen no suelen mostrarse muy emotivos. “…algunos te cuentan su experiencia […] que han estado en los bajos de un camión […] y cuando salieron no podían mover las piernas […] y te lo cuentan incluso riéndose […] y tú piensas en lo que eso supone […], te dicen de repente que llevan tres años sin ver a su familia […] y tú piensas, ¡jo!, una madre es una madre” (Edu3). La exigencia de las necesidades prioritarias a cubrir deja en un segundo lugar la propia experiencia migratoria, al respecto es interesante observar como algunos educadores ante la pregunta de cómo ven la experiencia migratoria a su edad contemplan como más significativo el hecho de lograr o no los objetivos que les ha hecho emigrar que la experiencia en sí. “…la experiencia es traumatizante para el que fracasa […] el hecho de no triunfar, vienen con un proyecto familiar para lograr el éxito económico…” (Edu4). La información recogida muestra también las referencias afectivas como “andamio” de los menores y por lo tanto como factor de protección del posible proceso de resiliencia. Se destacan tres figuras principales: los amigos (compañeros del centro mayoritariamente), la familia de origen y los educadores; aunque la mayoría ve considera a la familia de origen como una referencia afectiva significativa y que sigue siendo muy influyente en el menor. “… a pesar de los problemas los vínculos con la familia siguen siendo muy fuerte…” (OP). “… cuando tienen que tomar decisiones importantes siempre llaman a la familia […] pero suelen destacar lo efímero de los contactos y la poca profundización de los mismos” (Edu5). Los compañeros son considerados como una de las principales fuentes de apoyo, por lo tanto suelen mostrar un gran apego hacia amigos concretos y comportamientos bien diferenciados para con los educadores. “... ellos se apoyan mucho entre ellos, sobre todo si son del mismo pueblo…” (Edu3). “… puedes apreciar que alguno es cercano con los amigos pero distante con los educadores…” (OP). Las personas educadoras se ven como un apoyo importante, pero son pocas las que se ponen en primer lugar como referencia afectiva, aunque reconocen que en ocasiones, se convierten en personas muy significativas para los menores.
3.3. La afectividad y el ambiente, claves en el tiempo de representación y
relación
Todos las educadoras y educadores remarcan la importancia de la afectividad en su trabajo, y algunos la ven como el elemento clave para establecer una relación educativa de calidad. “…es muy importante, cuando llegan tienen un vacio tremendo, el educador es una pieza clave en ese momento […] hay que ser afectivo” (Edu8). “Es fundamental, es el principal instrumento con que cuenta el educador para ejercer su misión. Si el educador no llega al corazón del educando, no le puede ayudar a crecer y desarrollarse” (Coor). “…es vital, la base de todo…” (Edu8). “Esencial, tiene que sentirse apreciado querido, comprendido y acompañado como con los padres…” (Edu6). Un aspecto importante destacado en las diferentes entrevistas, es que en el trabajo del tutor y la tutora resiliente para que se dé un trato afectivo de calidad, es necesario estar a gusto con la labor a realizar, ya que de lo contrario se puede reducir a lo puramente asistencial. “…si estar a gusto es importante en cualquier oficio en este mucho más porque trabajamos con personas…” (OP). “…es muy importante, ellos lo notan en el ambiente […] si estás a disgusto no te vas a dedicar a ellos como debieras […] vas a ‘abrir puerta y cerrar puerta’ y punto…” (Edu3). Tomarse la labor cotidiana con ilusión depende, según las educadoras, del ambiente que se respire en el centro y, en el propio módulo. Los y las educadoras destacan tres aspectos que influyen en este ambiente que si es adecuado favorecerá una acción tutorial resiliente: el servicio institucional, los compañeros de trabajo y el perfil del menor.
3.4. Paciencia, límites y escucha bases socioeducativas de la acción tutorial
resiliente
Los aspectos que más se mencionan se observan en la relación cotidiana con los menores, y son la paciencia y trabajar los límites , ambos, cuando no se dan en un contexto estrictamente de contención (lo que sucede en no pocas ocasiones), están orientados al logro de objetivos educativos. En la mayoría de las situaciones es apreciable todo un entramado de valores, aceptación de la persona, dedicación y
confianza en el desarrollo del menor al que se le dedica tiempo y atención, pilares de la resiliencia. “Aquí sacamos un máster en paciencia” (OP). “… todo es tiempo, tiempo para realizar un acercamiento cercano, tiempo para que asimilen muchas cosas, para que maduren [...] ser paciente tiene sus recompensas, no siempre […] pero tampoco queda otra…” (OP). ”… insistes e insistes y estás encima y al final ves los resultados pero requiere de mucha constancia…“ (OP). Saber poner límites requiere esfuerzo y está muy ligado a la paciencia y generalmente requiere enfrentarse a un comportamiento resultado de falta de habilidades sociales, comunicación, convivencia o valores humanos. “… podemos hacer como que no vemos nada pero entonces perdemos la oportunidad de que aprendan ciertos valores…” (OP). “…cuanto más tolerancia ante esos comportamientos peor, la hostia que se dan cuando salen de aquí es más gorda […] si procuramos su bien debemos de evitar esto…” (OP). “En líneas generales se dedica atención y se muestra interés por la persona […] yo me dedico a ellos, me esfuerzo, podría venir aquí y pasar de todo, hacer como que no veo ciertas cosas, pero este es mi trabajo...” (OP). Las muestras de afecto que se pueden observar al cabo del día son muy variadas: el saludo, las muestras de interés por su estado, los mensajes de ánimo, las acciones de acompañamiento, la intención de hacer reír, los mensajes y las valoraciones positivas de actos o actitudes y, en relación al segundo “eslabón” de resiliencia, la disposición a la escucha. “… tienen necesidades emocionales […] les preguntas que tal la familia o que tal tu hermano y te responden bien, bien, pero no quieren ir más allá, luego ves que se encierra en el cuarto y está con algún compañero, depende mucho de la confianza que haya…” (OP). “… percibes que tiene la necesidad de hablar de soltarse y tú te dispones a oírle y le muestras que ahí vas a estar […] yo dedico mucho tiempo a intentar que hablen y escucharles, me parece muy importante…” (Coor).
4. Discusión y conclusiones
Desde la educación social la resiliencia nos sugiere una actitud responsable por la importancia que tiene la calidad de interacción de las personas para el desarrollo humano; y optimista pues es algo estimulable tanto antes como después de los infortunios de la vida. Desde cualquier ámbito de la educación social hay espacio para
responsable de su desarrollo adquiere un rol similar, debido a las exigencias de convivencia y educativas. A tenor de las entrevistas realizadas se observa que los educadores y educadoras, junto a otros agentes como la familia o miembros del grupo de iguales, forman parte de esas personas que acompañan y apoyan el proceso de afrontar la situación de fuerte vulnerabilidad y crisis; que proporcionan una relación mediante la cual los menores pueden recuperar o avivar la esperanza de afrontar la situación que viven (Cyrulnik, 2001). Se crea un vínculo educativo en el que existe una interacción estrecha, de lo que resulta un contexto adecuado no solo para el desarrollo de la persona y sus valores sino para estimular la resiliencia y que el educador y la educadora puedan ser tutores de la misma. A través de la atención, la dedicación y el interés que se muestra se reconoce a estos menores, se les valoriza y se les dignifica, ahora bien, existe el peligro de que este acogimiento afectivo pierda calidad a medida que se van incrementando algunos condicionantes de tipo institucional, organizacional o de perfil de los educandos, pudiendo llegar a convertirse en meramente asistencial y normativo. En ocasiones aunque los educadores no conozcan el concepto, salen a la luz muchos elementos de resiliencia a los que puede dar píe una intervención socioeducativa. “… conmigo habla mucho, me cuenta muchas cosas […] vivía en la calle desde muy pequeño […] la policía cada vez que le cogía en la frontera le daba unas hostias, así lo cuenta […] en Marruecos ha estado en más de un centro y allí no es como aquí […] les tratan muy mal, son como cárceles […] ha sufrido mucho […] pero se porta bien […] no me explico cómo puede ser tan noble […] a veces cuando vamos a comer les digo: ¡venga! vamos al comedor como en el centro de Tánger y se ponen en fila con las manos en los hombros del compañero que tienen delante y comienzan andar […] pero lo hacemos para reírnos…” (OP). Se encuentra una aceptación de la persona y un acogimiento afectivo que se muestra a través del interés y la escucha. Como describe Cyrulnik (2008) hay necesarios momentos de expresión de lo vivido y oportunidades de metamorfosear el sufrimiento a través del sentido del humor, de lo que puede resultar el avivamiento de la esperanza, de la llama de la resiliencia. En este sentido una de las conclusiones de este trabajo de investigación es que los Centros de Acogida, aunque no expliciten el concepto de resiliencia en el proyecto educativo, son un lugar inmejorable para estimularla, puesto que es el principal apoyo que recibe este colectivo desde su llegada hasta la edad adulta; se atiende a sus principales necesidades para afrontar el futuro y existe una disposición a la ayuda constante. Sin embargo, será el tiempo lo que determine si la experiencia de los
menores en el centro ha sido significativa y ha servido para avivar la llama de la resiliencia. Por último, a pesar de las limitaciones de esta investigación por su muestra y carácter cualitativo que no permite extrapolar los resultados y plantea la necesidad de nuevos trabajos en este camino, si que nos muestra que esta interesante y no muy desarrollada temática de la resiliencia tiene una gran importancia en el trabajo socioeducativo y la Pedagogía Social. Por ello, se considera importante continuar transitando este impredecible y necesario viaje, complementando a través de investigaciones aplicadas aspectos que no se han abordado como la mirada del colectivo que ha pasado por estos centros, la realidad de otros centros de menores o la relación con otros colectivos y ámbitos de la Educación Social.
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