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Revista Latinoamericana de Psicología
Fundación Universitaria Konrad Lorenz [email protected] ISSN (Versión impresa): 0120- COLOMBIA
Concepción Aguilar / José I. Navarro ANÁLISIS FUNCIONAL E INTERVENCIÓN CON ECONOMÍA DE FICHAS Y CONTRATO DE CONTINGENCIAS EN TRES CASOS DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL ENTORNO ESCOLAR Revista Latinoamericana de Psicología , año/vol. 40, número 001 Fundación Universitaria Konrad Lorenz Bogotá, Colombia pp. 133-
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx
Revista Latinoamericana de Psicología
2008, volumen 40, No^ 1, 133-
AN¡LISIS FUNCIONAL E INTERVENCI”N CON ECONOMÕA DE
FICHAS Y CONTRATO DE CONTINGENCIAS EN TRES CASOS
DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL ENTORNO ESCOLAR
CONCEPCIÓN AGUILAR
y JOSÉ I. N AVARRO^1 Universidad de Cádiz, España
1 Correspondencia: J OSÉ I. NAVARRO G UZMÁN. Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz. 11510 Puerto Real-Cádiz (España). Correo electrónico: [email protected].
ABSTRACT
In this article we describe the behavioral treatment of three students who presented problems of adaptation to school. They showed verbal rejection of all academic work, made negative comments prior to starting any school activity, made constant noise with mouth, hands or pencils on the desk, frequently emitted cries in the classroom, destroyed school material, verbally attacked classmates and teachers. They also lacked motivation to undertake school activities. An individual treatment using contingency contract and token economy procedures was implemented. The results indicate an improvement in adaptive behavior to the school environment, reducing significantly the incidence of insults, the destruction of school material and indolence during class sessions.
Key words: contingency contracts, token economy, wards of court children, positive behavior
RESUMEN
En este artículo se presenta la intervención conductual en tres alumnos que presentaban diferentes problemas de adaptación escolar, consistentes en el rechazo sistemático de las tareas
continúa
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múltiple. El valor añadido del presente estudio consiste en haberlo realizado con poblaciones de difícil acceso y utilizando procedimientos que, si bien se siguen empleando en ámbitos escolares o institucionalizados (Valero Aquayo, 1992), no han recibido demasiada atención por parte de la literatura especializada en los últimos tiempos.
MÉTODO
Participantes y Contexto
Tres alumnos que se encontraban bajo tutela judicial y que asistían a un centro escolar de educación primaria participaron en este estudio. Los participantes, los tutores legales y la profe- sora fueron informados y aceptaron voluntaria- mente participar en el estudio.
Samuel^2 era un niño de 14 años que en el momento de la intervención se encontraba en el último curso de educación primaria. Pertenecía a una familia con un nivel socioeconómico margi- nal, había cometido diferentes robos y hurtos y se encontraba internado en un centro de menores por decisión del juez. No había recibido nunca un diagnóstico psicológico formal, pero frecuente- mente presentaba los siguientes problemas de comportamiento: (a) Se tumba en la mesa de la clase, negándose a trabajar y quejándose reitera- damente de que le duele “algo” (unas veces es la cabeza, otra las muelas, otra el estómago, etc.), sin causa orgánica alguna. Otras veces se tumba en la mesa de trabajo refiriendo que “está cansado”; (b) Rompe el material escolar (muerde y rompe los lápices, gomas, bolígrafos, etc.), garabatea los libros, los cuadernos, la mesa de trabajo; y (c) Realiza agresiones verbales en forma de insultos a sus compañeros y a personas conocidas del colegio.
Francisco , de 14 años de edad, está en el último curso de educación primaria en un colegio
público. Se encuentra internado en un centro de menores por reiterada conducta de robos y hur- tos. No ha recibido ningún tipo de diagnóstico psicológico específico, y es remitido para inter- vención conductual porque presenta conductas disruptivas que hacen muy difícil su aprendizaje escolar, tales como: (a) Realizar constantes ruidos con la boca, las manos o los lápices sobre la mesa; y (b) Emitir muy frecuentemente en el aula gritos estridentes simulando el maullido de un gato.
Pedro , de 8 años de edad, se encuentra inter- nado en un centro por su situación de desamparo familiar, y asiste a un centro de educación prima- ria público. No tiene un diagnóstico psicológico específico, pero presenta diferentes conductas disruptivas que se manifiestan en un rechazo verbal hacia toda actividad académica que se le presenta, negándose a realizarla, haciendo co- mentarios negativos antes de iniciar cualquier actividad escolar (“otra vez no…”, “no quiero hacerlo…”, “siempre yo…”, etc.).
Medidas de las respuestas
Las conductas que constituyeron un objetivo de intervención fueron muy semejantes para cada uno de los tres casos analizados. En efecto, para Samuel , nos planteamos las siguientes: (1) Elimi- nar la conducta de tumbarse en la mesa en posición de dormir, durante la ejecución de las actividades escolares; (2) Reducir al máximo la conducta destructiva hacia el material escolar; y (3) Eliminar los insultos durante su estancia en el centro escolar. Durante siete sesiones de una hora de duración cada una y siguiendo un modelo de línea base múltiple (Cozby, 2003), coincidiendo con las cla- ses especiales que uno de los autores le practicaba, se empleaba un registro de hechos (Alberto & Troutman, 2002) para las frecuencias de las con- ductas discretas de insultar y romper el material, y mediante un registro de duración el tiempo que permanecía tumbado en la mesa de trabajo.
En el caso de Francisco , las metas establecidas fueron: (1) Eliminar o reducir los ruidos inoportu-
2 Los nombres de los participantes han sido cambiados.
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nos; y (2) Eliminar o reducir los “maullidos”. Inicialmente se utilizó un registro de frecuencias para contabilizar durante siete sesiones de una hora cada una, la tasa de respuesta de ambas conductas discretas.
Finalmente, en el caso de Pedro , el objetivo de la intervención fue reducir los comentarios verbales de oposición a realizar las tareas esco- lares. Durante siete sesiones de una hora se registró la frecuencia de los comentarios negati- vos antes de iniciar la actividad escolar, así como las frecuencias de ejercicios académicos realiza- do durante las sesiones de trabajo de una hora de duración.
Procedimiento
Evaluación de las preferencias de los estímu- los. La preferencia de estímulos reforzadores se realizó siguiendo los procedimientos descritos por Vollmer et al., (1994). Se le presentaban pares de estímulos reforzadores y se les pedía a los chicos que seleccionasen el que más le interesaba. Para cada uno de los participantes se presentó al menos cinco pares diferentes de reforzadores. Los estímulos utilizados para su evaluación ha- bían sido sugeridos por los profesores, o bien formaban parte de la rutina habitual de los niños. Se presentaban al azar de forma que hubiera una clara elección y se seleccionaron aquellos que tenían un porcentaje de elección superior al 80 por 100. Así, para Samuel la selección fue la atención del profesor, la calificación positiva de su trabajo escolar, informar positivamente a su tutor del centro de internamiento. Para Francisco, los reforzadores decididos fueron la ayuda en la realización de tareas escolares, informar positiva- mente a su tutor del centro de internamiento y llevarle a la sala de ordenadores una hora a la semana. En el caso de Pedro, los reforzadores de elección fueron caramelos, chocolatinas, cinco minutos de descanso, informar positivamente a su tutor del centro de internamiento y entrenar al fútbol con el equipo del centro.
Tratamiento. Samuel : se utilizó un procedi- miento de “Contrato de Contingencias” siguien-
do la línea de actuación de Hall y Hall (2000). El primer contrato tuvo una duración de una semana completa donde sólo se reforzaron las conductas relacionadas con permanecer en el asiento sin tumbarse en la mesa de trabajo. El segundo comienza a aplicarse introduciendo un coste de respuestas e incrementando el nivel de exigencia y tuvo una duración de tres semanas. El tercero se modifican las condiciones de acuerdo con los criterios establecidos para este tipo de tratamien- tos (Hall & Hall, 2000). La duración total de la intervención fue de cuatro meses, en sesiones diarias de una hora de duración durante la jornada escolar. Finalmente se hizo un seguimiento du- rante ocho sesiones, a los dos meses después de finalizar el último contrato de contingencias para ver si se mantenían las ganancias habidas durante el tratamiento.
Con Francisco se puso en práctica también un sistema de “Contrato de Contingencias” siguien- do los mismos criterios que el caso anterior. Llegaron a ponerse en práctica cuatro contratos que estuvieron activos durante cuatro meses, modificándose su contenido de acuerdo con los criterios estándares de este procedimiento (Alber- to & Troutman, 2002; Hall & Hall, 2000). El primer contrato trataba de implicar a Francisco en la reducción de sus molestos ruidos en clase; a cambio se comprometía su profesora a atender a sus demandas de ayuda en las tareas académicas individuales, reconocer sus esfuerzos en forma de mejores calificaciones, e informar adecuada- mente a su tutor en el internado de su evolución. Posteriormente se incorporó también la reduc- ción de los maullidos que emitía en clase, siguien- do el diseño de línea base múltiple. La duración del tratamiento se prolongó durante catorce sema- nas escolares, en sesiones diarias de una hora de duración durante la jornada escolar. Tras dos meses sin intervención, se procedió a realizar un seguimiento de siete sesiones para comprobar el mantenimiento de las ganancias.
En el caso de Pedro , se procedió con un programa de economía de fichas, siguiendo el modelo de Ayllon (1998). Se utilizaron cartulinas de colores en forma de rectángulos de 4 x 3 cm.,
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número de quejas a lo largo de las sesiones fue manifiesta, incrementándose el número de tareas escolares en las que tenía una participación acti- va. El sistema de refuerzos posibilitó una mejor actitud hacia la actividad escolar, como así refirió también la profesora de Pedro durante la fase de seguimiento, donde se observa que la conducta se mantiene en unas tasas aceptables.
(Alberto & Troutman, 2002; Athens et al ., 2007; Chung et al ., 2007; McGinnis, Friman & Carlyon, 1999; Sullivan & O’learly, 1990), se ha sugerido que los procedimientos aquí utilizados son sensi- bles a pequeños cambios que pueden poner en peligro la eficacia de este tipo de intervención. Sin embargo, como han sugerido Filter (2007) y Thompson e Iwata (2007), cuando un análisis funcional es llevado a cabo antes de la interven- ción, puede desarrollarse un tratamiento más efectivo, ya que las variables que son responsa- bles del mantenimiento de la conducta pueden ser identificadas y controladas para reducir la proba- bilidad de que la conducta conflictiva sea atendi- da por el entorno.
Figura 2. Línea base, intervención y seguimiento para el caso de Francisco
Los datos de los tres casos refieren patrones semejantes en el cambio de las conductas proble- máticas. La conducta se modifica de acuerdo al mantenimiento de las condiciones de reforzamiento. Puede observarse que los cambios en las conduc- tas de cada uno de los sujetos llegan a suponer una variación del 100 por 100 para algunas de ellas ( véase Figuras 1 y 2). En la literatura especializada
Figura 3. Línea base, intervención y seguimiento para el caso de Pedro
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REFERENCIAS
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Recepción: noviembre 2006 Aceptación final: noviembre 2007
