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¿CUÁLES SON LAS RAZONES
SUBYACENTES AL ÉXITO
EDUCATIVO DE COREA DEL SUR?
Which are the Underlying Reasons for the
Educational Success of South Korea?
_María José García Ruiz Carmen Arechavaleta Pintó_*
RESUMEN
El éxito educativo de los alumnos de Corea del Sur debe gran parte de su mérito a toda una serie de estructuras, presiones, valores y objetivos que están presentes en la cultura escolar y en la sociedad coreana, más que sólo a virtudes intrínsecas de las escuelas de este país. Las altas puntua- ciones de los alumnos coreanos en las diversas evaluaciones internacio- nales de la educación pueden ser atribuidas, de modo especial, a dos as- pectos que constituyen un legado de la ética confuciana en este país: la alta estima social por la educación, y la estructura, objetivos y prácticas de la familia coreana. Si bien este sistema educativo se revela esencialmente
- María José García Ruiz desarrolla su labor académica en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). ** Carmen Arechavaleta Pintó desarrolla su labor académica en la Escuela Universitaria de La Salle.
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equitativo, tanto la financiación estatal a la educación, como la igualdad de género en el ámbito laboral permanecen como cuestiones pendientes de imperativo tratamiento en el futuro. PALABRAS CLAVE: PISA, IAEP, Confucianismo, Cultura Escolar, Tradición, Innovación. ABSTRACT The educational success of the students of South Korea is closely linked to an array of structures, pressures, values and objectives existing in the schooling culture and the Korean society, rather than only to intrinsic virtues pertaining to the schools of this country. The high scores of Kore- an students in all international assessments of education can be specially attributed to two aspects which are themselves a legacy of the Confucian ethic in this country: the high social esteem for education, and the struc- ture, objectives and practices of the Korean family. Although this educa- tional system is essentially equitative, a great deal remains to be done in relation to two essential aspects: the statal financiation of education, and the issue of gender equality in the labour market. KEY WORDS: PISA, IAEP, Confucianism, Schooling Culture, Tra- dition, Innovation.
INTRODUCCIÓN
Los estudiantes de Corea del Sur han logrado recientemente las mejores puntuaciones en ciencias y matemáticas en la Evaluación Internacional del Progreso Educativo, International Assessment of Educational Progress (IAEP) administrado a los alumnos de 13 años de edad de 19 países por el Educational Testing Service (SNYDER y HOFFMAN, 1995: 417-442). De igual modo, los estudiantes de este país han logrado una de las mejores po- siciones en lectura, ciencias y matemáticas en las pruebas PISA administra- das a 64 países por la OCDE (OECD, 2010a: 133, 149 y 197). El éxito educativo internacional de Corea del Sur ha sido muy difundido en los me- dios de comunicación, y se ha convertido en una fuente de orgullo nacional.
El análisis objetivo de las condiciones educativas existentes en Corea del Sur ha conducido a los expertos a considerar «precipitado» el juicio au- tomático de que «las escuelas de Corea del Sur están llevando a cabo por sí
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nos detenemos en el estudio y valoración de la entidad de la ética del Con- fucianismo, y en el análisis del impacto real que esta antigua doctrina moral posee en la sociedad coreana actual. En particular, nos interesa analizar los rasgos y atributos pedagógicos confucianos operantes en la educación core- ana actual, y detectar hasta qué punto —como han argumentado académicos como Berger (1986), Tu (1996) y Tai (1989)— el alto rendimiento repetida- mente demostrado por los alumnos del este asiático (Taiwan, Singapur, Hong Kong y, especialmente, Corea del Sur) se debe a los valores, normas y, en definitiva, el capital social heredados de la cultura confuciana. En tercer lugar, dedicamos un epígrafe al análisis de la equidad en el sistema educati- vo coreano. A continuación estudiamos dos parámetros de gran relevancia en la educación coreana, y que diversos académicos han señalado como esen- ciales en el éxito educativo de este país: la estructura familiar coreana, y el gran respeto y autoridad que esta sociedad demuestra a su clase docente. Fi- nalmente, en el apartado de conclusiones destacamos aquellos factores que, tras el análisis realizado a lo largo del artículo, se revelan determinantes como razones que subyacen al éxito educativo de Corea del Sur.
1. LA RÁPIDA EXPANSIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
COREANO
El sistema educativo de Corea del Sur ha revelado una expansión extra- ordinariamente veloz, lo cual ha tenido implicaciones positivas y negativas. Según relatan académicos como Sorensen (1994: 14) Corea permaneció du- rante 400 años desarrollándose en una evolución interna que estuvo cerrada a todo contacto e influjo del exterior, hasta el año 1873. Fue en el último ter- cio del siglo XIX cuando este país comenzó el costoso proceso de afrontar los retos de la civilización industrial occidental. Si bien las bases de un sistema escolar moderno habían sido ya establecidas por el Gobierno, estas tempra- nas acciones experimentaron un gran retraso cuando Japón colonizó Corea en el año 1910. La educación colonial japonesa en Corea fue diseñada con el objetivo de asimilar la población coreana y mantenerla bajo control. Así, los mandatarios japoneses crearon sistemas separados para los coreanos y los ja- poneses en Corea. La educación secundaria estuvo muy restringida para la población coreana, y un porcentaje mayoritario de profesores en estas es- cuelas eran docentes japoneses. Tras el intento fallido de independencia de
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Corea en el año 1919, los nacionalistas coreanos se apercibieron de que sólo mediante la adquisición extensa y general de educación moderna el pueblo coreano se cualificaría para obtener su independencia. Corea sólo co- menzó, pues, a establecer un sistema educativo moderno independiente tras su liberación de Japón en el año 1945. Tras los años de invasión japonesa, en Corea se detectaba una falta manifiesta de mano de obra formada. En este país, en el año 1945, había una tasa de analfabetismo del 78% (SORENSEN, 1994: 16), y aún más crítica se revelaba la escasez de profesores con un mí- nimo de educación secundaria.
La Ley de Educación Básica fue aprobada en el año 1949. Esta legislación (con modificaciones) está aún vigente actualmente. El fragmentado sistema de educación secundaria establecido por razones discriminatorias por la coloni- zación japonesa dejó como poso en la sociedad coreana una gran desconfianza hacia los sistemas escolares diversificados con vías académicas y profesio- nales separadas que segregan a los alumnos a una edad temprana a niveles so- ciales distintos. Por ello, la Ley de Educación Básica de 1949, si bien no ins- tituyó una escuela comprensiva, estableció un sistema unificado de estructura 6+3+3, que comprendía una educación elemental gratuita de 6 años de dura- ción, en la que los alumnos ingresaban a los 7 años de edad, una educación se- cundaria inferior no obligatoria de 3 años de duración, una educación secun- daria superior de 3 años de duración, y 4 años de estudios universitarios.
La provisión de una educación moderna en Corea del Sur implicó para este país la importación de conocimiento avanzado de países más desarro- llados (principalmente de Estados Unidos y de Japón) y su adaptación a condiciones locales. De hecho, adicionalmente, el mismo vocabulario para aludir a la ciencia moderna y a las matemáticas era prácticamente inexisten- te en el lenguaje coreano, y tuvo que ser inventado previamente a la edición de los libros de texto. La Guerra de Corea de principios de la década de los 50 obstaculizó gran parte del progreso educativo que este país había realiza- do desde 1945. Así, si bien el extendido analfabetismo fue eliminado en la década de 1960 (McGINN, 1980: 48), las facilidades e infraestructura edu- cativas se revelaron gravemente inadecuadas en Corea del Sur incluso hasta bien entrada la década de 1970.
La extraordinariamente rápida expansión del sistema educativo coreano ha revelado aspectos positivos y negativos. Entre los primeros cabe destacar,
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en pérdida de autoestima y conducta delictiva en los alumnos que fracasan, es percibida por la sociedad coreana como un mal necesario y como el mé- todo más imparcial de regular el acceso a la educación más allá de la en- señanza secundaria inferior.
Lo que distingue a los alumnos de Corea del Sur de aquellos pertene- cientes a otros países no es una instrucción de gran calidad medida en tér- minos de parámetros como atención individual a los estudiantes, tamaño de las clases y formación de docentes. El éxito educativo de Corea deriva de una compleja interrelación de valores, instituciones, recursos económicos y acu- mulación de conocimiento que, en parte, y entre otros factores, ha sido atri- buida por algunos autores a los valores humanistas confucianos. Es este as- pecto el que analizamos a continuación.
2. ÉTICA CONFUCIANA Y EDUCACIÓN
El legado confuciano en la pedagogía y las sociedades del este asiático, si bien ha sido conceptualizado como «de continuidad eminente» (KIM, 2009: 857), ha recibido interpretaciones dispares, e incluso contradictorias, en re- lación a su relevancia y contribución a la modernización de los países que se engloban en este entorno geográfico. Hay académicos que inicialmente han atribuido a dicha tradición la ausencia de desarrollo en el Este Asiático, y otros, de forma más reciente, han atribuido a esa misma tradición el éxito económico y educativo de estos países (BELLAH, 1968; MORISHIMA, 1982; BELL & HAHM, 2003). La académica Kim muestra cómo Max We- ber, en sus obras The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism (1930) y The Religión of China: Confucianism and Taoism (1951) atribuyó al «influ- jo restrictivo de la religión (en China, el Confucianismo y el Taoismo)» la razón por la que el capitalismo moderno no se desarrolló de forma indepen- diente en Asia (KIM, 2009: 863). Académicos como Sorensen citan a otros autores, como Talcott Parsons, que atribuyen al Confucianismo el fracaso de la modernización de China, en tanto que la ética confuciana «persigue una orientación que coarta la actividad práctica necesaria para la iniciativa y la in- versión» (SORENSEN, 1994: 11-12). En suma, estos autores perciben los valores educativos confucianos como un obstáculo a la modernización, dado que el énfasis del humanismo confuciano en las letras y la historia como
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fuentes principales de la instrucción moral, ha promovido tradicionalmente el desprecio por la enseñanza práctica de las matemáticas y la ciencia.
Según relata Kim (2009: 863), tras la Segunda Guerra Mundial, un gran número de académicos, periodistas, políticos y otros expertos comenzaron a emitir interpretaciones contrarias a las tesis de Weber sobre el Confucianis- mo. Estos autores, si bien aceptaron la tesis weberiana de una base cultural subyacente a la actividad económica, rechazaron la idea de que el protes- tantismo occidental es la única, o la mejor, base religiosa para el capitalismo. A partir de la interpretación de estos autores, el éxito del desarrollo econó- mico de los países recientemente industrializados del Este Asiático (Japón, Corea del Sur, Taiwan, Singapur, Hong Kong y ahora China) fue atribuido a su herencia común del Confucianismo, como algo equivalente a la ética protestante que contribuyó a la industrialización en Europa Occidental. Cla- ves en los valores confucianos se revelan parámetros como el trabajo duro, la educación, el mérito y la sobriedad, valores esenciales que contribuyeron al desarrollo del capitalismo moderno en los países del este asiático, de un modo análogo a lo que supuso la ética protestante como motor del capitalis- mo occidental. Así, en la segunda mitad del siglo XX surgió el concepto de «Capitalismo confuciano» (KAHN, 1979; VOGEL, 1979), y se extendió la interpretación de que los países del este asiático han tenido gran éxito econó- mico y educativo gracias a que el Confucianismo ha provisto a estos países con altos niveles de capital social en la forma de un gobierno fuerte, estruc- tura burocrática, orden jerárquico de las relaciones sociales, fuerte estructu- ra familiar, sobriedad, trabajo duro, gran estima por la educación, alto nivel de aspiración y de logro educativos, cooperación y lealtad al grupo/organi- zación (SORENSEN, 1994: 11; KIM, 2009: 863).
Según relatan académicas oriundas de Corea del Sur como Kim (2009:
- el Confucianismo «es un sistema de ideas ético-políticas en el que las normas y principios para la conducción de la vida privada están ligados con aquellos para la regulación de la vida pública de los hombres que poseen la responsabilidad de gobernar». La filosofía de Confucio no se vincula a la te- ología ni a la metafísica, sino a la conducta moral y política. El corpus lite- rario del Confucianismo, el cual encierra el cúmulo de virtudes que propone la ética confuciana, data de la antigüedad y está compuesto por obras deno- minadas «Los Siete Clásicos» en las que Confucio (551-479 a.C.) está con- siderado como un sabio: Book of Poetry, Book of Rites, the Spring and Au-
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Como podemos apreciar, la pedagogía confuciana que permea la cultura escolar de Corea del Sur posee unos atributos de carácter tradicional y con- servador. A nuestro entender, la confusión actualmente existente resultante de vincular el éxito educativo a la innovación y la reforma, y el fracaso educa- tivo a la conservación de la tradición y al empleo de pautas pedagógicas tra- dicionales, es lo que subyace a explicaciones del éxito educativo de Corea del Sur de autores como Watkins y Biggs (1996), los cuales hablan de «la pa- radoja del estudiante asiático» para referirse a la aparente contradicción en- tre el empleo en este país de elementos pertenecientes al paradigma de la educación formal, y el éxito académico de los estudiantes del este asiático en pruebas internacionales de educación como el TIMSS del IEA y el PISA de la OCDE. Los atributos pedagógicos de Corea del Sur, al igual que los que presenta Finlandia son, a nuestro entender, una demostración de que la tra- dición educativa funciona; de que los elementos de la tradición que funcio- nan no hay que modificarlos por otros elementos educativos de eficacia no probada, y de que hay que guardar en los sistemas educativos un exquisito equilibrio entre tradición y reforma.
3. ¿EL SISTEMA EDUCATIVO COREANO ES EQUITATIVO?
Interesa ahora analizar, en el presente epígrafe, si las virtudes de la cul- tura escolar confuciana se restringen a una elite o minoría social, o si bene- fician al conjunto de la sociedad coreana. Los académicos Jeong y Armer (1994) han analizado las relaciones entre el Estado, las clases sociales y la expansión educativa en cuatro países que tipifican modelos políticos, socia- les y educativos netamente diferenciados: Estados Unidos, Francia, Italia y Corea del Sur. Según estos autores, Corea del Sur como país representa un caso paradigmático de país con un fuerte Estado y clases sociales débiles (JEONG and ARMER, 1994: 533). Ello implica que, en este caso, el Estado fuerte estructura la educación, no para reproducir la estructura de clase o res- ponder a intereses de clase (las clases sociales son débiles), sino para poten- ciar objetivos estatales como la lealtad política o el crecimiento económico. Esto ocurrió así en Corea del Sur especialmente en las décadas de 1950, 1960 y 1970, bajo los regímenes de Syngman Rhee (1948-60) y del General Cheng Hee Park (1961-79). La relación entre el Estado y los capitalistas co- menzó a cambiar bajo el régimen de Doo Wha Chun (1980-88). Este go-
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bierno, al alcanzar el poder a través de un golpe miliar de Estado, carecía de legitimidad política y de apoyo popular. Como resultado, pese a que el régi- men de Chun consiguió mantener la planificación y la gestión económica, en los años que duró se produjo una erosión de la fortaleza estatal de los regí- menes anteriores, y el fortalecimiento de las clases sociales. El gobierno no pudo ignorar las presiones externas de capitalistas y trabajadores para el cambio. Los capitalistas exigieron una menor intervención estatal y un fun- cionamiento según los principios del mercado. Los trabajadores se aperci- bieron de sus derechos, y la conciencia de sus reivindicaciones derivó en lar- gas huelgas laborales en el sector del automóvil, y la reivindicación de negociaciones.
El desarrollo y la expansión educativos en las décadas de 1950 a 1970 se llevó a cabo, en términos generales, a través del ejercicio por el gobierno cen- tral de un gran control sobre la educación. El Ministerio de Educación crea- do en el año 1948 controlaba todo aspecto educativo de relevancia: matrícu- las, provisión de docentes, currículo, exámenes y emisión de titulaciones (JEONG and ARMER, 1994: 536). Si bien el gobierno de Rhee (1948-60) utilizó la educación para promover la lealtad y la obediencia políticas a través de la indoctrinación ciudadana esencialmente a través de la educación primaria, el gobierno de Park (1961-79) se centró en la potenciación de la función económica de la educación, inaugurando un período de promoción de la exportación. Así, el Estado comenzó una política de expansión de la en- señanza secundaria y la enseñanza técnica: abolió los exámenes de ingreso a la enseñanza secundaria inferior, rebajó las calificaciones de acceso a la en- señanza secundaria superior, estableció un sistema de enseñanza secundaria superior menos estratificado, y enfatizó la enseñanza técnica y profesional para producir mano de obra educada y disciplinada para el creciente sector de la manufactura. La ausencia de una clase capitalista fuerte permitió al Esta- do impedir la intervención de los capitalistas en la escuela y reflejar sus pro- pios intereses. Así, el Estado no limitó la enseñanza secundaria a las clases privilegiadas ni estratificó la escolarización en vías de diferente estatus (JE- ONG and ARMER, 1994: 538).
En el nivel de la enseñanza superior, el régimen de Park trató de mante- ner un índice bajo de expansión, y recondujo la expansión moderada hacia las áreas de ingeniería, ciencia y tecnología, directamente vinculadas con las necesidades industriales de la economía emergente. La política restrictiva en
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ciedad moderna y democrática. Así, la vieja elite cultural, cuya legitimidad educativa estaba basada en el conocimiento de la cultura china, ha sido me- nos capaz de perpetuar su estatus mediante el control del capital cultural ad- quirido fuera de la escuela. Es cierto que las clases más prósperas, como afir- ma Sorensen (1994: 20) han sido más capaces de hacer frente a los costes de la educación moderna, y sus hijos están bien representados en la nueva elite, pero también es cierto que la cultura de la nueva elite está aún en proceso de creación, por lo que todos los alumnos, más allá de sus antecedentes sociales, se presentan en igualdad de condiciones ante esta nueva cultura, y su estatus está basado en el dominio de las matemáticas, la ciencia y otro conocimien- to «moderno».
El éxito educativo y el estatus socioeconómico correlacionan de forma muy elevada en la sociedad de Corea del Sur, mucho más que en sociedades como la norteamericana. En la sociedad de Corea del Sur, una persona con más educación recibe un salario superior por el mismo trabajo, y eso se percibe como justo. Esta correlación está en la base del gran celo de la so- ciedad coreana por la educación. Por ello, aunque el sistema educativo es percibido como esencialmente equitativo por la sociedad coreana (dadas las prácticas meritocráticas de exámenes y la composición socialmente mixta de las escuelas derivadas de las políticas gubernamentales de asistencia escolar por áreas geográficas) esta sociedad dedica una significativa parte del pre- supuesto familiar a tres prácticas extracurriculares muy extendidas a las que ya hemos aludido: el pago al docente escolar para clases fuera del horario es- colar, la asistencia a escuelas suplementarias en horario extraescolar, y la contratación de tutores privados. Una familia que no disponga de recursos económicos necesarios para financiar estas prácticas extracurriculares asi- duas, estará en desventaja respecto de los escolares pertenecientes a otras fa- milias más acomodadas.
Académicos como Chung han analizado el parámetro de la equidad y la desigualdad de género en la sociedad de Corea del Sur. Este autor sostiene la idea de que la subordinación de la mujer, en la economía y en la educación, resulta de la ideología patriarcal tradicional y del desarrollo económico del capitalismo: la ideología patriarcal percibe a las mujeres como seres infe- riores, y espera que se amolden a su rol de amas de casa y madres. El desa- rrollo capitalista utiliza a la mujer como mano de obra barata (CHUNG, 1994: 487). En el caso de Corea del Sur estos dos parámetros han recibido,
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adicionalmente, el influjo del legado del Confucianismo, el cual ha incre- mentado la desigualdad de género en la economía y la educación. El énfasis del Confucianismo en la educación ha fomentado la expansión de la escola- rización femenina, pero tradicionalmente sólo en los niveles inferiores del sistema educativo. Las relaciones humanas en la sociedad confuciana de Corea del Sur están basadas en la lealtad y la obediencia, y en la división del trabajo por género. La diferenciación funcional entre marido y mujer es una de las relaciones fundamentales en dicha sociedad. Dicha diferenciación exige la subordinación de la mujer al marido, del hijo al padre, y de los ciu- dadanos a los dirigentes.
La sociedad de Corea del Sur, al iniciarse en el capitalismo, importó también los principios de la democracia, incluyendo la equidad y los dere- chos individuales. No obstante, los valores jerárquicos de las tradiciones confucianas se superpusieron a los valores democráticos y de igualdad (CHUNG, 1994: 492). Los oficiales no desearon inculcar en el sistema edu- cativo lo que ellos consideraban los males del capitalismo: el individualismo, el materialismo y la crítica pública del Estado. La ideología confuciana ba- sada en la jerarquía, la supremacía masculina y el colectivismo eran consi- derados valores mejores para ser promocionados en la educación para el cre- cimiento económico. Así, la mujer continua experimentando discriminación laboral en términos de estatus laboral y de salarios menores comparativa- mente a los hombres. Según datos de la Oficina Internacional del Trabajo, en la década de los ochenta había una diferencia del 44,5% entre el salario masculino y el femenino, el mayor que en ningún otro país del que tenía co- nocimiento esta Oficina (CHUNG, 1994: 496). La discriminación femenina en la familia, donde la mujer debe aceptar la autoridad de su marido, se per- petúa en la industria.
El desarrollo de la escolarización también se vio acompañado de la de- sigualdad de género. El sistema de valores y las virtudes de la división sexual y la ideología patriarcal están plenamente presentes en el currículo escolar. La mujer de Corea del Sur se percibe como responsable de la cohesión fa- miliar y como una fuente de trabajo barato. La mujer ideal reflejada en los li- bros de texto tiende a ser una hija respetuosa, una buena madre, una herma- na sacrificada y una trabajadora industrial leal. La gran mayoría de los libros de texto enfatizan la idea dicotómica de participación de los hombres en el lugar de trabajo, y trabajo de la mujer en el hogar (CHUNG, 1994: 501). Las
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hace a los alumnos afrontar «el infierno de exámenes» con entereza, moti- vación y con un índice desdeñable de fracaso escolar, tiene que ver con un rasgo al que los estudiosos de la educación en Corea del Sur han atribuido una de las causas del éxito educativo en esta sociedad: las características es- tructurales de la familia coreana y la presión parental sobre los hijos en ma- teria de educación (SORENSEN, 1994: 25 y KIM, 2009).
La familia en Corea del Sur presenta un notable corporativismo. La fa- milia coreana es jerárquica: posee una cabeza, que tiene unos derechos y de- beres específicos muy delimitados y de carácter hereditario. En la familia co- reana hay una clara división de roles entre hombres y mujeres. Los hombres tienden a trabajar largas horas fuera del hogar, y el rol de la mujer incluye ta- reas vinculadas con el trabajo en el hogar, educación de los hijos, alguna ac- tividad económica doméstica y, de forma muy relevante, la reproducción del estatus familiar. La madre coreana tiene gran poder en este último aspecto, y a través del mismo se asegura de que sus hijos tengan éxito en la educación, ya que el estatus, no sólo de los hijos, sino de toda la línea familiar, depende del éxito educativo de los hijos. El estilo parental de la familia coreana ha sido descrito como «más autoritario» (SORENSEN, 1994: 26) que el exis- tente en las familias japonesas contemporáneas.
El conocimiento de que el éxito educativo no revierte sólo en ellos mis- mos, sino en toda su familia, unido a conceptos éticos de piedad filial explí- citamente destacados en la vida familiar y en el código civil, genera una con- ciencia en los alumnos de gran responsabilidad en su trabajo duro en educación y en su éxito en educación.
La dependencia generacional recíproca establecida por el sistema familiar corporativista de Corea del Sur garantiza a los padres la obtención de bene- ficios de retorno en su edad avanzada de cualquier inversión que hagan en sus hijos. Los padres coreanos están más dispuestos a hacer todo tipo de sa- crificios personales y económicos para ayudar a sus hijos, dado que ellos mismos obtienen parte del beneficio. Así, son proverbiales los sacrificios económicos que los padres coreanos están dispuestos a hacer por la educa- ción de sus hijos: la educación secundaria inferior, de carácter no obligatorio, tiene un índice de matriculación del 100%, cuyos costes son sufragados por los padres en más de sus dos terceras partes. Como afirma Sorensen (1994: 22), el entusiasmo de los padres coreanos por la educación les ha conducido
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a financiar la educación de sus hijos de modo a contribuir a elevar el 15% el porcentaje del PIB destinado a educación en Corea del Sur.
Los padres coreanos, pues, no dejan al azar el éxito educativo de sus hi- jos, sino que los someten a una intensa presión para estudiar. Los alumnos coreanos, en su mayoría, aceptan este reto en su conocimiento de la depen- dencia del estatus familiar de su esfuerzo educativo, y de que el estatus social en la sociedad coreana actual, se adquiere, no se hereda, y se logra sólo me- diante la educación. De hecho, por ello, el fracaso en lograr la matriculación de los hijos en buenas escuelas es una causa frecuente de emigración a los EE.UU. o el Canadá entre familias acomodadas.
5. LA EDUCACIÓN COREANA Y EL ROL DE LOS PROFESORES
Un elemento esencial en el cúmulo de factores que contribuyen a la alta motivación de los estudiantes coreanos por el estudio es el gran respeto y au- toridad que concede la sociedad coreana a su clase docente. De igual modo, hay una gran coalición y comunión de principios, objetivos y creencias entre los padres y los docentes en Corea del Sur, que revierte positivamente en el clima de orden y de implicación en el aprendizaje que se aprecia en las aulas coreanas. Si bien los docentes coreanos no poseen una formación tan pro- longada como los docentes finlandeses, los docentes coreanos comparten con sus homólogos finlandeses una fuerte identidad profesional derivada, en este caso, de su reconocido rol social de impartir la verdad y afianzar en los alumnos las normas éticas y de conducta social. Padres y docentes coreanos están firmemente unidos, además, en el objetivo común de ayudar a los es- tudiantes a tener éxito en los exámenes. La relación de los docentes coreanos con sus alumnos en la escuela elemental ha sido denominada como de «au- toritarismo amable» (SORENSEN, 1994: 27). Se trata de un autoritarismo no punitivo, si bien se admite que en la escuela secundaria dicho autoritarismo reviste formas menos amables y más punitivas.
Los medios por los que la presión dual de padres y docentes se transfor- man en éxito y logro educativo comprenden, como ya hemos apuntado, una combinación de utilización de elementos propios del paradigma de la peda- gogía formal (logocentrismo, magistocentrismo, rol jerárquico, rol de la memoria), trabajo duro y participación en el estudio extracurricular me-
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bajo duro en las aulas de las escuelas de Corea del Sur y generan un alto éxi- to escolar en los alumnos.
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