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criterios operativos del área de lenguaje en educación especial, el cual sirve para saber la definición, función, instrumentos, evaluación y diagnostico
Tipo: Apuntes
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Los Criterios y Procedimientos Operativos para el Funcionamiento del Área de Comunicación y Lenguaje en los Servicios de Educación Especial del Esta- do de Oaxaca, fueron producidos en el Departamento de Educación Especial, siendo sus titulares: Psic. Arturo Tovar Carreño, Jefe del Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca, L.E.E Juan Marcos Vásquez Díaz, Subjefe de Trámite y Control, L.E.E. Virginia Angélica Rodríguez Peralta, Subjefa Técnico-Pedagógica, Psic. Alma Natalia Ignacio Chincoya, Subjefa de Planeación y Operación de los Servicios de Educación Especial y Psic. Eli- zabeth Terán Carrera, Subjefa de Escalafón y Carrera Magisterial. Se concluye el documento estando al frente del Departamento de Educación Especial Lic. Lliliana de la Trinidad Goméz López, Jefa del Departamento de Educación Es- pecial del Estado de Oaxaca, L.E.E Verónica Claudia Ramírez Pérez, Subjefa de Trámite y Control, L.E.E. Yadira Caly Mayor Chacón, Subjefa Técnico- Pedagógica, L.E.E. María del Carmen Fuentes Santos, Subjefa de Planeación y Escalafón y Psic. Victoria Peña León, Subjefa de Operación de los Servicios y Estímulos al Desempeño Docente. Su elaboración estuvo bajo la coordinación de las L.E.E. Margarita Chacón Villarreal y María del Carmen Narváez Baltazar, Representantes de la Mesa Técnica del Nivel de Educación Especial. La investigación, análisis, redacción y construcción de este documento fue posible con la participación de los representantes de las 15 zonas escolares del nivel de Educación Especial del estado de Oaxaca: L.E.E. María Leticia Méndez Hernández, Zona Escolar N° 01 L.E.E. Flor de María Carlos Merlín, Zona Escolar N° 02 L.E.E. Josué Antonio Hernández, Zona Escolar N° 03 L.E.E. Tayde Anabel López López, Zona Escolar N° 04 L.E.E. Beatriz Cecilia Cruz Martínez, Zona Escolar N° 05 RECONOCIMIENTOS
Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento. Vigotsky
ÍNDICE
JUSTIFICACIÓN La necesidad de unificar criterios teóricos y prácticos de las maestras y los maestros de Comunicación y Lenguaje del nivel de Educación Especial en el Estado de Oaxaca, propició que la Subjefatura Técnica Pedagógica en coordinación con la Mesa Técnica del Nivel organizara una serie de reunio- nes, para definir y sistematizar la práctica de las maestras y los maestros que laboran en esta área. Cada uno de los representantes de las zonas escolares del Nivel de Edu- cación Especial expuso la forma de trabajo en los diferentes servicios, do- cumentos que elaboran y procedimientos que realizan, así como los ins- trumentos de evaluación que se aplican a las alumnas y a los alumnos que atiende el área, observándose una diversidad de documentos operativos, procedimientos metodológicos e instrumentos de evaluación aplicados, los cuales en muchos casos carecían de sustento teórico. Por lo anterior, se reconoce la importancia de unificar criterios para sistematizar el trabajo del Área de Comunicación y Lenguaje, definiendo los instrumentos de detección, evaluación y planeación, tomando en cuenta su sustento teórico y práctico, así como su operatividad y funcionalidad. Dando como resultado la elaboración de “LOS CRITERIOS Y PRO- CEDIMIENTOS OPERATIVOS PARA EL FUNCIONAMIENTO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DEL ESTADO DE OAXACA”, documento que coadyuvará para un óptimo funcionamiento del área.
MARCO TEÓRICO Las teorías del desarrollo del lenguaje se encuentran dirigidas por distintas perspectivas; B. Frederic Skinner, dentro del marco conductista menciona que el desarrollo del lenguaje se da totalmente por factores ambientales a los cuales está expuesto el individuo. Dentro de la perspectiva innatista, Noam Chomsky refiere que el len- guaje proviene de factores biológicos que están en la mente humana y que se desarrollan al ritmo particular de cada individuo. Teorías en las cuales no sólo se habla de un aspecto especifico son la Interac- cionista Cognoscitiva y la Interaccionista Contextual, la primera justificada en estu- dios realizados por Jean Piaget menciona que el lenguaje resulta de la interacción entre los factores cognoscitivos y ambientales, pero hace más énfasis en que debemos de tomar en cuenta el aspecto cognitivo del individuo. La segunda teoría propuesta por Lev S. Vygotsky plantea que el lenguaje se construye dentro de un contexto sociocultural y depende de factores cognoscitivos y ambientales haciendo en este caso el énfasis en las interacciones sociales con las que esté en contacto el individuo, creando en él una capacidad para responder a las necesidades que se presenten en su contexto inmediato. Además, postula que el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos tiene una base sociocultural, en torno a la cual la inteligencia se edifica mediante los intera- prendizajes o aprendizaje social, en el que cada miembro del grupo aprende del resto utilizando el lenguaje como vehículo de comunicación. Vigotsky, es considerado el fundador de la Escuela Histórico Cultural, cuyo enfoque define al ser humano como un ser social, como un producto del sistema de interrelaciones en las que se ve inmerso. Este determinismo no es mecánico ni inmediato, sino histórico y dialéctico. Lo anteriormente expuesto, reconoce entonces que la cultura da forma al desarrollo cognoscitivo, al determinar qué y cómo aprende el niño acerca del mundo.
y la formación de maestros especialistas (SEP, 2006:7).” A partir de ese momento la Educación Especial ha tenido cambios importantes, primero con la introducción del término integración educativa en 1993, en cuyo enfoque los maestros de educación especial habían estado trabajando incluyendo a los psicólogos, maestros de comunicación y lenguaje y trabajadores sociales, con el fin de proporcionar estrategias de atención a los alumnos que les permitieran integrarse en una escuela de forma eficiente y eficaz. Sin embargo, integrar no es suficiente, es necesario ir más allá de la integración, así es como surge el enfoque incluyente, teniendo como base la siguiente defini- ción: Avanzar hacia la inclusión supone entonces, reducir las barreras de distinta índole que impiden o dificultan el acceso, el aprendizaje y la participación, con especial atención en los alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser éstos los que están más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de la educación. Es en esta perspectiva en la que nos ubicamos actualmente a nivel internacional y nacional nuestro estado, con la implementación del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) se pretende que todos los alumnos ejerzan el derecho a desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y destrezas que les permitan participar en sociedad, garantizando que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación, pero no a cualquier educa- ción sino a una de calidad con igualdad de oportunidades. De esta manera es como toma sentido la Teoría Crítica, la cual pretende abrir una posibilidad para que los seres humanos observen, comprendan, desentrañen y transformen la realidad a partir de un posicionamiento ante los eventos de la vida, esta teoría es ciertamente una perspectiva, una orientación “crítica” común acerca de la sociedad, abre una ventana a la participación y compromiso individual y colectivo para mejorar las situaciones sociales, la conservación de la cultura y el cuidado del medio ambiente de las comunidades y centros educativos. “La inclusión educativa es un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes in- crementando su participación y reduciendo su ex- clusión dentro y desde la Educación. Se relaciona con la asistencia, participación y logros de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados (UNESCO, 2009: 10).”
En esta misma dirección, se hace presente también la Pedagogía Crítica, que propone un proceso pedagógico de aprendizajes que sugiere a los seres humanos cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. Al mismo tiempo, crea la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria. Su meta auténtica es la liberación y puede alumbrar un mundo diferente. Se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el domi- nio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del campo de trabajo. El enfoque de la Pedagogía Crítica genera posibilidades desde una visión crítica- reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad. Por ello, los críticos en su mayoría, están de acuerdo en la negativa de los educadores tradicionalistas por interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Sin lugar a dudas, la educación ha venido incluyendo en sus prácticas y reflexiones pedagógicas diferentes aportes, con el fin de entender cada vez mejor la naturaleza de los mecanismos del aprendizaje, su génesis, los procesos de maduración y cambio, las variables psicoafectivas que facilitan o interfieren en el aprendizaje y en la enseñan- za, de manera que permitan favorecer el desarrollo social y cultural transformando las prácticas de enseñanza (Sacristan & Pérez 2001). El enfoque ecológico entra de esta forma a incorporarse en el cuerpo de explicaciones de la realidad contextual y sistémica del aprendiz, facilitando una visión holística de la compleja realidad en la que estamos inmersos. Dicha realidad -de por sí compleja, dinámica y cambiante- impone a los diferentes actores educativos permanentes desafíos para llevar a cabo el propósito de brindar una educación de calidad, en igualdad de oportunidades y participación. Por lo anteriormente expuesto, el enfoque ecológico ha logrado ser de gran utilidad delimitando que la inter- vención de casos particulares, debe respetar el principio de validez ecológica a partir del cual se debe considerar e intervenir cada perfil individual teniendo en cuenta sus propias características. (Aguilera & García 2004). Una vez analizado todo lo anterior, podemos entonces, pensar la discapaci- dad desde un plano social y no sólo individual, resultado de la interacción de cada persona con su contexto, es así como esta concepción nos ha llevado a plasmarla en los distintos trabajos que han surgido en torno a nuestra labor docente, los cuales retoman características de la inclusión educativa, del deter- minismo histórico cultural de Vigostky, así como de la Teoría y Pedagogía, de manera que oriente y dirija más fácilmente a la inclusión educativa, proporcio- nando cambios sólidos en la práctica docente, especialmente del maestro de Comunicación y Lenguaje.
FUNCIONES DE LAS MAESTRAS LOS MAESTROS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Participar en las reuniones de los Colectivos Escolares y en la elaboración del Proyecto Educativo del CAM o USAER. En los servicios de USAER, la maestra y el Maestro de Comunicación y Lenguaje definirá, de acuerdo al análisis crítico de la realidad, el colectivo al cual se integrará para la elaboración del proyecto. Brindar orientación a las maestras y los maestros de grupo para estimular el proceso de adquisición del lenguaje de las alumnas y los alumnos que se en- cuentran aún en su etapa de consolidación y que no requieren del apoyo espe- cífico del área. Elaborar y dar seguimiento al plan anual del Área de Comunicación y Lenguaje. (F1) Realizar la evaluación de las alumnas y los alumnos identificados en la fase de observación. Elaborar la planeación de las actividades grupales en coordinación con las maes- tras y los maestros de grupo.( F-6) Realizar actividades grupales para favorecer el desarrollo de los niveles de len- guaje. Participar y dar seguimiento interdisciplinariamente en la Evaluación Psicopeda- gógica (EPP), Informe de Evaluación Psicopedagógica (IEPP) y Propuesta Curri- cular Adaptada (PCA). Proporcionar orientación y asesoría a las maestras y los maestros de grupo so- bre la atención de las alumnas y los alumnos que se atienden en el área. Registrar en la hoja de seguimiento los avances o retrocesos significativos de las alumnas y los alumnos atendidos. (F-5) Establecer los horarios para la atención de los alumnos y las alumnas en coor- dinación con las diferentes áreas y maestros de grupo.
Detectar a las alumnas y a los alumnos, que presentan dificultades en su pro- ceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, en coordinación con la maestra o el maestro de apoyo y de grupo. Aplicar instrumentos, estrategias y/o técnicas que permitan identificar el proceso de comunicación y lenguaje en el que se encuentran las alumnas y los alumnos que serán atendidos. Elaborar y dar seguimiento al Plan individual donde se incluyan estrategias de atención en el área, que respondan a las necesidades de las alumnas y los alumnos atendidos. El cual sustenta las actividades que se realizarán con el alumno durante el ciclo escolar. (F-3, F-4) Participar en la integración y actualización de la carpeta individual de alumnas y alumnos que se atienden proporcionando información necesaria sobre el área. Participar interdisciplinariamente en la promoción de grado escolar y ca- nalización a otras instituciones.
Informar, orientar y asesorar sobre el proceso de comunicación y adquisición del lenguaje, así como del plan de atención que se desarrollará con los alum- nos o alumnas. Orientar a los padres de familia sobre los apoyos necesarios para favorecer el proceso de comunicación y lenguaje de sus hijos. Brindar orientación a los padres o tutores para estimular el proceso de adqui- sición del lenguaje de los alumnos que se encuentran en su etapa de consoli- dación.
PROCESO DE DETECCIÓN, EVALUACIÓN, ATENCIÓN Y SEGUIMIENTO
1. Establecer vínculos de trabajo con el maestro de grupo y/o de apoyo. 2. Observación participante, donde intervengan el maestro de comunicación y lenguaje, de grupo y de apoyo, a través de una actividad grupal. La información recopilada durante la observación participante se incluirá en el informe general de evaluación. En los casos que sean necesarios se utilizarán guías de observación. 3. Determinar qué alumnos presentan un desfase significativo en el desarrollo del lenguaje y comunicación, y quienes se encuentran aún en proceso de con- solidación. 4. Dar prioridad a los alumnos que continúan con atención en el área, de acuerdo a la situación final del ciclo anterior. 5. Evaluar a los alumnos que presenten un desfase significativo en el desarrollo del lenguaje y comunicación. 6. Elaborar el Informe General de Evaluación. (F-2) 7. Elaborar el Plan de Atención Individual. El cual sustenta las actividades que se realizarán con el alumno durante el ciclo escolar. (F-3, F-4) 8. Elaborar el seguimiento de caso del alumno, que incluirá la situación final del alumno. 9. Participar en la elaboración de la EPP, del IEPP y de la PCA. En el caso de los alumnos que tengan PCA, el seguimiento y las recomendaciones se anotarán en el apartado correspondiente. 10. En el caso de USAER, la información se integrará en una carpeta del área por escuela atendida, incluyendo los siguientes documentos: el informe general de evaluación, el plan de atención individual, la guía de observación en caso de que se hayan utilizado, los instrumentos y/o registros de evaluación. En el caso de CAM la información se integrará en la carpeta general del alumno
En el caso de los alumnos que sean atendidos por el área de aprendizaje, la información del área de comunicación se integrará en la carpeta general, debiendo anexar los siguientes documentos: el informe general de evaluación y el plan de atención individual. Al finalizar el ciclo escolar integrar el formato de seguimiento de caso (en este formato se reporta la situación final del alumno).
Grupal Individual Pequeños grupos
Se priorizará a los alumnos que presenten un desfase significativo en su proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, y/o trastornos específicos en los que se vea afectada su comunicación. Se atenderán 15 alumnos como población máxima por maestro de comunicación y lenguaje que exista en el servicio.
Se priorizará a los alumnos con o sin discapacidad, que presenten un desfase significativo en el desarrollo del lenguaje, habla y comunicación. Se atenderán 25 alumnos como población máxima por maestro de comunicación y lenguaje que existe en el servicio. Cuando la demanda de alumnos que requieren atención del área en CAM y USAER sea mayor al número señalado, será necesario incrementar y/o asignar un maestro más de Comunicación y Lenguaje. En ambos servicios, la permanencia de los alumnos en el área de Comu- nicación y Lenguaje dependerá de sus características y logros alcanzados.
MUESTRA DE EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE (MEL)
Equipo de asesores del área de lenguaje, de la Dirección General de Educación Especial, México, D.F. FUNDAMENTO TEÓRICO: Teoría conductista, teoría estructuralista, teoría prosódica, y teoría de la fonología natural. (Nivel fonológico) Módelo de rasgos semánticos. ( Nivel semántico) Gramática generativa transformacional y la gramática estructural. ( Nivel sintáctico)
Etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Fonológico, sintáctico
Conocer el sistema lingüístico del niño para derivar de este conocimiento acciones futuras que le permitan tener un medio de comunicación adecuado, de acuerdo a sus posibilidades.
Es aplicable para ni- ños con Necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA (BELE)
Silvia Romero, Elena Rangel Hinojosa, Margarita Gómez Palacios. Propuesta original Merino Figueroa-bye, 1988. FUNDAMENTO TEÓRICO: Teoría de Bloom y Lahe
Esta información se encuentra en los apartados: 1.-Equipo para la aplicación de la BELE 2.-Puntuación escalar y puntuación natural
•Forma: la articulación, comprensión y producción dirigida •Contenido: adivinanzas y definiciones •Uso: narraciones y rutas
3 a 11 años
Evaluar el desarrollo lingüístico
Se puede aplicar por escalas de acuerdo a las necesidades del alumno.
