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268 vel currículum > 1 (1995). "Las CUSLUTAS NEGAdaS y sueno 1 2 Pedagagía 1? 217, pags. 80-87, ) ' - — (1994). "Libros de texto y control del curriculum”. En Torres, J., Globalización e interdis- ciplinarieciad: el currículum integrado, Madrid, Morata, págs. 153-185. VAISANEN, y. (2006). "Visual texts in Finnish history textbooks". En BRUILLASO, É. Añaors- BAKKEN, 3., KNUOSEN, S., HORSLEY, M. (2006). Caught ín the web or Lost in the Text- book? IJFM (Francia lARTEM. Caen. Venbuco Mares, R. M. (1998). A indústria eoitorial em Galiza. Santiago de Compostela aiovento. Wa (2006). "Le Manuel Seolaire”, Colloque internacional (11-14 Abril). Bibliothéque Naciona! du Québec. Montreal, Canadá. Warr, M. G, (199%). instructional Materials in Australian Education; A Beview and Annota- ted Bibliography of Research. Tesis doctoral, University of Tasmania. 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La idea de planificar ta enseñanza surgió con la pretensión de hacerla tan efi- ciente como la producción empresarial, por ello no puede extrañar que los primeros modelos, generados desde tales presupuestos, imitaran a los modelos empresaria les. Como veremos, ésta no es irremediablemente la única forma de entender el diseño curricular, prever la acción puede entenderse desde otros puntos de vista y desde otra filosofía, Diseñar, planificar son acciones que debemos llenar de conte- nido y existen distintas formas de concebir ese contenido. Entonces, ¿Que significa diseñar o planificar el curriculum? Si consideramos que la representación y la acción son dos componentes del Comportamiento humano, podemos decir que planificar el currículum entra dentro de lo que llamamos procesos de representación, porque presupone que tenemos una idea de la realidad, de los valores que se quieren transmitir, y se hacen pro- puestas concrelas para actuar en esa realidad, mientras que la acción es el con- junto de procesos que se llevan a cabo para cambiar tal realidad y que identificamos con el desarrollo curricular, Como señala acertadamente Anauto (1994) na siempre es clara la frontera entre el diseño y el desarrolío curricular. La representación en el ámbito educativo puede referirse a asuntos distintos, como teorizar sobre el hecho educativo, prescribir o tomar decisiones para actuar sobre el mismo, reflexionar acerca de los valores o la cultura dignos de ser trans- mitidos, pensar la propia práctica, sobre los problemas que en ella surgen, sobre los alumnos que no tienen interés, sobre lo que aprenden con facilidad, etc. En (O griviones Moraza, S.L. Eo Saberes e incertidumbres sobre el currículum dad lo que hacemos es deliberar respecto de lo que podemos, queremos y vamos a hacer. Todos esos aspectos podrían constituir elementos del proceso de diseño curricular. Jackson (1991) acuñó el concepto de preactividad para norn- brar una de las fases de lo que entiende como proceso docente: aquello que el profesor hacé cuando no está con sus alumnos, frente a interactividad, justamen- te las acciones con los alumnos. El diseño curricular, por tanto, constituye un tipo de actividad que consiste no sólo en tomar decisiones que tienen que ver con lo que queremos conseguir y lo que haremos para conseguirlo, sino que supone también reflexionar sobre por qué tomaremos determinadas decisiones y realizaremos tales o Cuales prácticas, Se configura como un conjunto de reflexiones, propuestas, prescripciones y pre- visiones para la acción, pero estos elementos tienen lecturas e interpretaciones diferentes, Si entendemos el curriculum como una tecnología, la planificación, el diseño curricular, será una actividad esencialmente técnica, un modelo perfecta- mente ordenado, formalizado, racional y cerrado en el que todo debe cuadrar, Un modelo de management científico, al estilo taylorista de gestión empresarial (Te , 1973). En esta línea se concibe como una acción autónoma, con un sentido incluso independiente de donde se llevará a cabo la acción que se prescribe, El diseño es en tal caso un objeto en sí mismo. un producto para un consumo más o menos indiscriminado, por ejemplo un libra de texto. Pero puede entenderse como un proceso de roflexión tanto sobre nuestras intenciones como sobre la realidad en la que actuaremos. Si se entiende que la educación encierra un mun- do de valores, formado por personas, cuya educación está llena de incertidum- bres e indeterminaciones, lo que entendemos por diseñar el currículum es ur: proceso de reflexión sobre esos valores y sobre la práctica, y defenderemos que diseñar el currículum requiere de un proceso de planificación flexible y cercano a esa práctica, más próximo al mundo de le artístico, necesariarmente abierto a una cierla dosis de improvisación tanto o más que de técnica. Entender el diseño curricular de forma tecnológica o práctica tiene que ver s modelos o tormas de interpretar tanto el currículum como las rela- ciones teoría-práctica, asunto que será analizado en este capítulo. _ Es preciso señalar que, a diferencia de otros campos en que se realizan ta- reas de diseño y planificación, el diseño en y para la enseñanza tiene caracte- físticas propias. La naturaleza multidimensional de la educación, gn la que hay algu- nos aspectos técnicos, pero sobre todo los hay personales, sociales, ideológicos, etc., lo convierien en una actividad muy diferente a la actividad empresarial. La acción educativa requiere frecuentemente de decisiones inmediatas, incluso impro- visadas, complejas. El ducente se mueve en un habítaf donde debe realizar sim neamente distintas tareas y responder a demandas variadas. Por ello, todo proye educativo, todo diseño curricular se verá iremediablemente filtrado por el sello y la proyección del profesor contreto que gobierna y ejerce la acción educativa, Además de las diferentes maneras de entender el diseño curricular y de la complejidad que contleva, el curriculum se planifica en distintos niveles o ámbitos, que requieren planleamientos y decisiones específicas. En el ámbito político- administrativo se toman decisiones sobre aspectos generales que afectan al si: tema educativo como, por ejemplo, la selección cultural para cada una de las etapas del sistema educativo. En el ámbito del centro como marco general de la vida escolar, se deciden cuestiones que afectan a diferentes cursos y materias de (O Ediciones Morata. S. L. Diseñar el curriculuen. Prever y representar la acción an manera global. En el ámbito del aula como espacio de la práctica, de la interac- ción educativa, se reflexiona sobre alumnos concretos, sobre experiencias parti- culares, se programan unidades didácticas, etc. Asi pues. diseñar el currículum no es un asunto tan lineal, técnico y concreto como pueda parecer, sino una actividad compleja. En este capítulo trataremos de abordar algunos de estos aspectos. Se analizarán distintas Maneras de entender el diseño curricular, sin perder de vista tres ejes claves que constituyen la res- Puesta a tres grandes preguntas ineludibles en todo proceso de planificación edu- cativa; qué fines buscamos, qué cultura seleccionamos y cómo pensamos llevar a cabo la práctica. 13.2. Modelos de planificación curricular: La racionalidad técnica/la racionalidad práctica La racionalidad técnica: Los modelos tecnológicos La idea de planificar el currículum nació, como señalábamos, del deseo de conseguir eficacia en el proceso de enseñanza. Ese ideal contfigurará Un modelo de diseño curricular que denominamos técnico, que se sustenta en dos grandes principios: racionalizar el proceso y dotarlo de unas bases Que le den valor cien- tífico. Según este punto de vista, la racionalidad quedará garantizada por una toma de decisiones ajustadamente ordenada y tormal. La cientificidad provendrá de las bases en las que se nutren tales decisiones, que son en general ajenas, aunque cercanas, a la educación. Así, se toman en consideración fundamentos psicológicos, sociológicos, filosóficos e incluso históricos (Tvter, 1973, JOHNSON, 1970, WHee.en, 1976). Este planteamiento contleva una notable separación entre las teorías en que se sustenta el currículum, es decir sus bases y el diseño o plan que se deriva de ellas. Además de la fundamentación en las fuentes señaladas, el modelo tecnológi- Co fiene su eje en la prescripción de los objetivos, elemento clave del modelo des- de el que se tomarán el resto de las decisiones del plen educativo. Según ese principio, planificar o diseñar el curriculum supone realizar una serie de operacio nes que básicamente podríamos sintetizar en la Figura 13.1. Soma ceros 12 | cg expeanciosy modista »| Cot ceras Figura 13.1. Operaciones en el ci o del currículum. Estos tres componentes serán considerados, interpretados y resueltos de manera matizadamente distinta, por diferentes autores. Analizaremos en primer 6) Eciciones Morata, 5. L. Saberes e incertidumbres sot e esriculem, la misma línea tecnológica, otros euzores como Jornson (1970), añaden alguna otra fuente, cero la historia, para diseñar el cui llum. Este autor hace una neta separación entre curriculum (objetivos y contenidos) y enseñanza, a la que llama panes educativos, releridos a cuestiones organizativas tanto de! aula como del centro, E: modelo tecnoló por Hilda Tasa (1 fue evolucionanco hu dos posiciones: una, repre- zi 274), quier desde el análisis de las propias deficiencias intredujo cambios para hacer elproceso de diseño más reflexivo y menos formal, con plemeamientes teóricos más ricos y con propuestas más globales: mientras que otra simplificó aún más la propuesta de Tyuen considerarido que la definición de objetivos constituía la dimensión realmente importante e incluso Única para Garantizar da eficacia de cualquier propuesta curricular. imera postura, que siluamos sólo en ciertos aspectos dentro de este modelo lécnico. ofrece una perspectiva globalista. La autora expone paulas para ia reflexión y la toma de decisiones, sebrepasande la mera fermalización ge los constituyen un amplio abanico de tomas para el análisis de ¡os aspecios que condicionerán las dl iones sobre el curriculum: por un: Jada, bases sociales y culturales, en las que está inmersa la escuela; por otro, un exlen- so estudio sobre psicalocía, tanto en referencia a la inteligencia y a los aspectos evolutivos, cumo al aprencizaje individual y social, además de considerar distin- tas tecrias del aprencizaje y diferentes aspectos ce éste, como el aprendizaje por descubrimiento, por experimentación, etc. Tarrbién analiza las tunciones y los tipos de conocimiento escolar. De la vira postura, extremadamente lormaelista vamos a reseñar dos jemplos [por ser los més conocidos en el ámbito español). En los dos casos los obietivos constituyen no sólo e: eje de la planificación sino el elemento casi suficiente para diseñar el currículum. Se trata del modelo de Cane (1879) y la denominada pedagogía por objelmi El de Gacué puede describirse como un ejemplo de planific: zas o capacidades. El autor propuso que el diseño de la enseñanza o instrucción se basara on el análisis de tareas. Tal análisis permitiria establecer pos de aprendizaje o capacidades. Estas constituirian, a su vez, tipos de objetivos que ordenó en una taxono des: Habilidades intelectuales. Estrategias cognitivas. Infori: lados motoras. Actitudes. De este modo, los objetivos constitul lipos de aprendizajes siguiendo un orden jerárquico de los más simples a los más complejos. La idez de Gacn£ es que, una vez enunciados los objetivos que deberán ele- girse en una de las cinco clases de su taxonomia, se establecieran tanto la: diciones internas que debe poseer el sujeto para peder desarrollar esa capacidad (aicanzar cl nuevo objelivo) como las condiciones externas o medios cor que se Icorarán. El otro gran ejemplo que otorga a la definición de objetivos el peso y la fuerza de la planificación lo constituye el modelo denominado de objctivos operativos. El principio en el que se susterita es el siguiente: un buen programa es aquel cuyos objetivos se prescriben expresados en términos de conducta, o lo que es lo mís- mo, en el propio obie:ivo se enuncia! raucia cel sujeto que mostrará el obje- hivo aicanzado. Esta condición esencial se acompaña con una descripción de las ión de destre- a, cuya Única base es psicológica y que se componía di O scitiones háerate, S.L Diseña” el otcticulurn. Prever y representar la acción 275 condiciones er que tal acción se realizará, así como la delimitación inequívoca del grade en Gue se considerara conseguido tal objetivo, es decir, el criteria eva» luador se erunciará con nitidez en la dofinición de objetivo (Masca, 1277). Pia- víficar el currículum consisle en programar objetivos formalizados con las condiciones descritas, de manera tal que un diseño curricular será eficaz si los objelivos cumpien las condiciones tormales enunciadas, en definitiva, un asunto, técnico antes que valcrativo, Para facilitar la elección de los objetivos surcieron las denominadas taxono- mías, listas de tipos de objetivos, bien reler a tipos de aprendizaje, como la que hemos descrito de GaGné (1979) o bien de orden más mentalista como la de BLoow (1973). Esta Citima se pretendió que corstituyera una descripción de tipos de conocimiento, aun cuando ne tenía el respaldo de ninguna teoría de la inteli gencia e del cor:ocimiento. En realidad surció a base de analizar preguntas de cientos de evaluaciones, io que también nos da «dea de la relación cue en toda esa corrienze hay siempre entre objetivos y evaluación Esta fue la línea que mayor impronta tuvo en nuestro país. En los años seten- la se introdujo la idea de ia planiticación del curriculum o planificación didáctica. Primero se difundió en el contexto universitario y unos años más tarde, a finales de ios setenta y principio de los ochenta. se implantó entre los profescres de pri- mara y secundaria a través de cursos de formación. Se trataba de enseñar a los profesores a realizar sus programaciones de aula, que consistían básicamente en plasmar en un documento la selección y formalización de objetivos El modelo de la pedagogía por objetivos, podemos esquenatizarios en la Figura 13.3, SLECCIÓN DE OBJETOS GENERA: E * + Vecoreoncieo Obisrvas oPERRros E AA nicas A TA Otero exaluacor ra 13.3. Modelo de pedagogía por objetivos La pedagocia por objetivos, como señaló Gimeno (1982). nació para el entre. namiento y se pretendió extrapolar sus posibilidades a todos los ámbitos de la educación. Se ofertó por una pretendida cientificidad (un lenguaje especializado y esquemas de clasificación), por su carácter objetivo (todos pueden trabajar con E Fdicdanes Morate, €. L. 276 - Ñ Saberes € incertidumbres sobre el curriculum structura común) y Por una aparente sencilez (artilugio claro para planifi- can). Sin embargo, la realidad es que propició más tecnicismo que cientificidad. No distinguía entre fines y resultacos, identificaba resultados con conductas y éstas con objetivos. Además, las taxcnomías presentan una visión sumativa del conocimiento, no contemplan la trans rencia ni el descubrimiento en el aprendi- ZaJe y se sustentan en bases psicológicas irrelevantes, que hoy son insostenibles, Están más cerca de una educación reproductora que constructiva, su dificultad para planificar determinadas áreas de conocimiento es notable. En realidad se confunde la racionalidad con el tecnicismo. alumnos sobre todo destrezas y habilidades, considerando que los contenidos de las asignaturas son algo efímero e intrascendente y que lo importante es crear en los sujetos estrategias para Bensar, para adquirir información, para manejarla. etc. Es una media verdad Que ha llevado a algunos a pensar que se puede edi. car al margen de la cuítura, de los corienidos que llenan y configuran el conoci- miento acumulado como una herencia de saberes que en gran medida nos hace ser lo que somos. Reilvindicar la necesidad de formar en procesos de pensa- miento además de conocer huéstra cultura no puede entenderse como algo excluyente, en este sentido hasta psicólogos como Resnick y KLOPFER (1996, Pág. 22), sostienen que: (ás hablidades de sensamiento y los contenidos temáticos se unen temprana- mente en la educación e invaden toda la enseñanza. No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de eltos sin el otro Por otro lado, como han subrayado distintas autores, la visión de los objetivos que se plantea en esta corriente excluiría por incompatibilidad al menos objeti- vos de las áreas artísticas. por ejemplo lo que Eisner (1995) denomina objetivos expresivos?. En todo caso, el modelo tecnológico no mejoró la enseñanza en el sentido deseado, ni consiguió la pretendida eficacia, debido en gran merida a que sus planteamientos obviaron la práctica, enfocándola como una simple derivación dei diseño, baje el Supuesto de que un buen plan garantiza una buena enseñanza. El modelo tecnológico fue criticado y hasta cierto punto superado en la dé: da de los ochenta y noventa dei siglo pasado por planteamientos más compren- SivOs y prácticos, pero antes de entrar en la descripción del modelo práctico, debemos referirnos al renacer de los planteamientos tecnícistas en la primera década cel nuevo siglo, con un nuevo lenguaje: la Pedagogía por competencia. Stennouse (1984) suponía la existencia de cuatro clases de objetivos: de entrenamiento, ins- pps de tación, de inducción, de los que ten sólo las dos primeras podian concretarse en esta 188, (O Ericiones Morata, 5 L. Diseñar el curriculum, Prever y representar la acción 277 vos (la responsable del informe PISA). Esta organización ha establecido baremos O indicadores del rendimiento de los estudiantes en los sistemas educativos tomando la noción de “competencias” como concepto clave en la valoración de las acciones o conductas observables y medibles. Como ya ocurrió con ta taxonomía de objetivos de Boom (1973) las compe- tencias se convierten en metas que los distintos sistemas educalivos deben lograr y pasan de ser indicadores que muestran el logro de determinados fines a convertirse en los fines mismos. Como señala Gimeno (2008, pág. 25): Esta extrapolación convierte a las competencias en instrumentos normativos... As! las competencias serán fines, contenidos, guías para elegir procedimientos y pro. puesta para la evaluación El nuevo lenguaje auspiciado por la OCDE, a partir de la realización de los sucesivos informes DeSeCo? ha ido conformando Una definición propia de com- petencia bastante compleja y comprehensiva, con el fin de establecer un marco que pueda ser asumido por los distintos gobiernos. PÉREZ Gómez (2008, pág. 77) resume esta versión de competencia del modo siguiente: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabó tareas diversas de forma adecuada. Supone Lina combinación de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación, valores, acfíludos, srmociones y otros componentes sociales y de compor. tamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz" Esta definición puede ser adecuada. nara definir grandes metas, como las que establecen las administraciones, así el Ministerio de Educación propone compe- tencias básicas como las siguien competencias en comunicación, competencia Matemática, competencia digital, etc. O puede ser Útil en proyectos profesionaliza- dores en los que se identifican grandes categorías de competencias, como las que propone PERSENOUD (2004) para ser profesor; pero quizás es cuestionable para ofrecer a los profesores un marco en el que elaborar programas concretos. Sin embargo, también se entiende por competencia algo más especifico, como, por ejemplo la definición que praponen RoELOFS y Sanbeas (2007, pág. 137): “habi lidad para alcanzar rendimientos concretos”. De hecho en el informe DeSeCa de 2003 también se da esta opción, definiéndose competencia de este moco: “La competencia se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y medidas” (Pág. 48) Ental caso estaríamos muy próximos a Una visión cercana ala pedagogía por objetivos, que acabamos de analizar. Bajo tal disyuntiva, el concepto de compe- tencia para planificar el curriculum por parte de los profesores o resulta ser exce- sivamente amplio e impreciso o se inscribe en una Filosofía. que convierte la precisión y la medición en valores absolutos. Por otra parte, el lenguaje de las * DeSeCo: Definición y Selección de Competencias llave. (O Ecicones Morata, 5. L Saneres e ircedumbres sobra «e curriculum cista. P:opuso que el currículum debía centrarse en ta deliberación práctica, sería ade reciente sustancial en el conocimiento del que se nutre En esta perspectiva podemos destacar autores ya clásicos come Water (1971) y Miel (1878). Esta visión del el curricular tiene un relevante expcnente en la figura de HOUSE, quien en la década do 1970 estableció una estrecha colaboración cres de secundaria cando origen a ura nueva forma de pensar, arollar el currículum. Su texto /nve ación y desarrollo del currí ) constituye toda una manera de entendar el curriculom. La línea cue a rercos práctica o procosualista constituye una alternativa de gras alcance teoría como en la práciica curricular. Los términos desarrollo del cu- y práctica ee expresan con profusión en muchos de los textos que hablan del currículum, tanto en el ámbito anglosajón, como hemos visto en Sensor (1924), como en el nuestro (G:1:cN0,3988, tilula: El curriculum: une rellexión sobre la práclica) Son precisamente las críticas al tecnicismo, la burocratización, la de: lo- ión: y la desconexión con la práctica cue conlleva el modelc técrico lo que da cágen a una nueva marera ce entende: el diseño de! curriculum, come una alter- a que toma como referente la reflexión sobre la propia experiencia, sobre ¡os s que transmite la enseñanza y sobre la cultura en cue se sustenta la es- (Gen, 1882 y Gimeno y PEREZ GÓMEZ, 1992) En este nuevo paradigma el protescr diseñará el curriculum tomando y anali- lo el conocimiento teórico dispenibie, pero sobre todo utilizará el conceimiento que el mismo obtiene de la reflexión sobre su propia práctica, sobre su experiencia come docente, como profesional reflexivo (ScHón, 1098). Se basará también en sus intuiciones que provienen del sentido común y de sus vivencias. Estos tres tipos de conacimiento se intorrelacionan para crear una propuesta curricular, que en palabras de StaNHOuUSE (1984) será llevada al aula como una hipótesis y so como un plan cerracio. Tal aseveración parece congruente con ía idea de cue la acción educativa real se desarrolla en circa ncias s.empre partertares, teniendo en cuenta que en los procesos de interacción el profesor se ve impelido a dar respuesta constante a problemas y circunstencias no previs utilizando un conocimiento práctico, que se activa en la propia acción (Schón, 1992), Este conocimiento ccnsiituye, como se ha subrayado, una fuente que alimenta los análisis del profesor para pla- nificar su acción. La planificación entendida deste el punto de vista procesual e práctico queda perfectamente expresada en la propia definición que da STENHOU- se (1984) de currículum: Un currículum es una tentativa para cormuricar las principios y rasgos esenciales de un propésilo educativo de torma tal que permanezca abierto a discusión y erí pueda ser trasiadado efecivamente a la práctica De tal definición oxtraersos distintas consecuencias: La primora de ellas grandes metas y s inclina a pensar que piarificar consiste más en osta. incipios cue en especificar conductas concretas. (E Extciones Morata, S.L. Diseña” el curriculum”, Frover y represertar ta acción 281 La segunda es que un diseño curricular no es un plan cumplir inccnoicionalmente, « leva como guía y que puede y debe, e que cualcuier plan edu debe ser santo más ¡a rraco que haya que Ple que el profesor rer la práctica. vo, por ser una propuesta de valores, scutico crificame-te como tormulado y curmpiico. mo Scron (1208) y Jacxsos (189%) han superado el modelo y be sólo como heve Sren=ouse ofreciendo ¿ne rar ce cambiar el semico Que liene el discñc curricular, sino yendo mucho más ell subrayando la relevancia de la práctica frenle a las acciones proactivas o planificadoras; defen- diendo no sole que el currículum es la acción educativa, sino que las fuentes de conocimiento 2 el misme provienen en realidad del conocimiento práctico de los profesores, a partir de sí. experiencia en la prá Per ello, dis el currículura en esta línea prá decisiones técnicas: sus actores no can pautas formales para diseñar el curricu- Jum, si existe una cbsesión por formular objetivos; lo que nos ofrecen es un con- juro de principios cue nos ayudarán a tomer de Tabla 13.1 aro se centra en tornar Tabla 13.1. Modelo procesual Consideraciones para abordar la planificación sideraciones para abordar la planilicación, + Aetexión sobre 'a práctica. rar conocimientos y experiencias do los alumnos. + Anticipar consecuencias posibles + Ana ¡zar limitaciones. Censiderar os contenidos y las actividades como e'ementos fundarientales del curriculunr. diversidad de materiales y e:emplos, seer recursos necesarios. + Trabajo en equipo 13.3, Ambitos de planificación curricular stión la abordaremos desde cos puntos de viste. El primerc, referido a la discusión sobre la conveniencia de que exisian esos mbitos y quién tiene la para diseñar el currículum en cada uno de slios. El segunda, relati- 2ctos configurarán las decisiones de mayor interás en ceda uno de tores Par realizado propuestas sobre los ámbitos o niveles en que se decide el curriculum. Por ejemplo SaLOR, ALEXANDER y Lewis (1981) propusie- ron tres niveles en el diseño curricular: el primero que denominaron determinacio. nes políticas, e: segundo, aguél en que se elaboren plan y materiales para utilizar cn distintes contextos y situaciones educalivas (por ejemplo ibros de texto y materiales curriculares) y un tercer nivel en el que se temariar decisiones para cada aula concre el contexto ce España y vinculado a la relorma que tuvo 232 Sabores e inceridumbres sobre el curriculum «gar en los años noventa del pasado siglo, conoretamente la Ley de 1990 (LOG SE), (Cou, 1987) planteó tres niveles escalonados en la toma de decisiones sobre el currículum: el nivef político o de las administraciones, el de los centros y el del aula. Este modelo parece deudor del planteado por GiooBLaD (1279), quien propu- so lo que denominó un nivel social, otro institucional referido a los centros yaespe- cialisias que realizan proyectos y el nivel de la instrucción, que es responsabilidad de ¿os profesores; Gimeno (1992) por su parte, proponía cuatro ámbitos interrela- cionacos, más que niveles en dependencia vertical, que denominaba político- administrativo, de centro, de aula y un cuarto ámbito, en el que se elaboran libros y materieles para fa enseñanza. Por nuestra parte analizaremos ios aspectos y decisiones del ámbito político, en el que las Administraciones Educativas toman deterrminadas decisiones que afectan de forma general a los integrantes de a comunidad que gobiernan. Del ámbito del centro escolar, un espacio organizativo Que busca dar coherencia a un proyecto educativo amplio, que afecta al transcurrir CE la trayectoria escolar de los alumnos. Y del ámbito del aula, el lugar interactivo. donde de forma específica tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El ámbilo político La primera cuestión que podemos plantearnos es la de la propia existencia o se quiere, legitimidad de este nivel de decisión. Aunque debemos iener en cuenta que en la mayoría de los países exste de forma directa o indirecta un curiculum mínimo de obligado curnplimiento, al menos en las etapas obligatorias, este asunto merece alguna reflexión. En términos generales las decisiones que se toman en esto ámbito tienen que ver con la cultura que se transmite o lo que es lo mismo, con la selección de los contenidos que serán obligatorios. Es ef lia- mado currículum básico (core currículum). también denominado currículur común o nuclear, definido por Ganan y Su (1992) como: “Una especificación de aquellos campos estimados esenciales para todos los estudiantes”. (Pág. 338, La decisión de que exista un currículum básico tiene diferentes connotacio- nes. Por un lado, es preciso píantearse qué cultura o culturas deben ser seleccio- nadas y trasmitidas por la escueta, asunto que conlleva decisiones de tipo moral ideológico y social. Por otro lado, una cuestión no menos importante se refiere a cuál es la naturaleza del conocimiento que debe ser transmitido, qué tipos o for- mas de conocimiento son valiosas para la educación. La primera de estas cuestiones viene produciendo un debate bastante recu- rente, agucizado en los tiempos postmodernos por una escuela cada vez más multicultural. Tal debate comienza con la inevitable pregunta: ¿Debe existir un currículum básico, común y obligatorio? Algunas razones a favor de su existencia han sido resaltadas por HARGREAVES, EafiL y Rvan (1998): potencia la igualdao de oportunidades, la calidad educativa, la cultura común y los derechos educativos. Ciros aulores como Kirk (1988), en su ya clásica obra: El currículum básico, deton- día la existencia del mismo y daba respuesta a ciertas objeciones realizadas por (O zocones hosala. S.L Diseñar el curriculura, Prever y representara acción 283 sus detractores esgrimiendo que sus posibles limitaciones serían resueltas con respuestas de los profesores en el quehacer profesional. En todo caso, para el autor el currícuium común constituye una garantía para la igualdad, es la base de una educación integral, refuerza la comprensividad, es un referente de la que un sistema debe exigir como mínimos de calidad educativa. Si es Un currículum de minimos, deja ciertas cuotas y márgenes de decisión a los centros y profesores. Las objeciones al curriculum básico se han realizado con mayor contunden- cia desde la denominada pedagogía crítica, uno de cuyos más relevantes repre- sentantes es APPLE (1996). El autor ha cuestionado muchos de los aspectos que le caracterizan o que se esgrimen como sus fortalezas: la supuesta cultura común que implica ese currículum, (para él una imposición neoconservadora); igualmen- te se cuestiona la supuesia virtualidad de crear cohesión social y objetividad, asuntos difíciles de conseguir dada las diferencias culturales, económicas y sociales de las que parten los alumnos. En todo caso, la tendencia a prescribir un currículum oficial es mayoritaria- mente asumida por casi todos los países del mundo, con gran coincidencia en los curricula oficiales de Estados de distinta órbita, situación e incluso cultura, como quedó bien probado en el trabajo de Bamavor y otros (1991). Si las ventajas superan a los inconvenientes y si debe existir un currículum básico, podernos preguntarnos: ¿qué rasgos y elementos lo caracterizarán? A este respecto BELTRAN (2006) sostiene que los criterios para configurarlo han sido variados, por ejemplo el valor de los contenidos, o sea, su valor intrinse- co, su relevancia y utilidad secial, cl desarrolio de la mente y la herencia cultu- sal. Poro estas cuestiones tampoco son ajenas a visiones contrapuestas. Decidir qué contenidos son relevantes o establecer el valor intrínseco de los contenidos son asuntos con una gran carga ideológica. Sólo como un mero apunte constatamos dos grandes formas de pensar sabre el conocimiento. Una de elias la denominaremos realista, para la que el valor del conocimien- to reside en su capacidad de reflejar una realidad externa con cierto grado de fiabilidad. Desde esa perspectiva la relevancia del conocimiento educativo radicará en que nos permite acceder a una realidad objetiva. Tal conocimiento proviene sobre todo de las disciplinas científicas y se trata de un conocimien- to académico. La otra posición es relativista, se suele denominar sociocrítica o sociocons- tructivista. Esla visión considera que, tanto el conocimiento en general como el conocimiento escolar, son una construcción social que refleja determinados valo res sociales dominantes. Según este enfoque no puede decirse que el conaci- miento sea objetivo pues su valor dependerá de su utilidad para el grupo. Por ello, cada cultura configura el conocimiento más coherente con sus valores y más pro- vechoso socialmente. Dada la relevancia del tema se podrían citar un gran número de trabajos, tan- to en el ámbito internacional como en el nacional, que durante décadas se vienen ocupando de analizar y proponer cuáles serían los contenidos básicos para un currículum común y básica; por ejemplo SkiLezck (1982). STENNOUSE (1984) plantea distintos ámbitos de los que extraer el currículurn escolar: el primero, de las disciplinas académicas, como saberes procedentes de comunidades de estudio. El segundo, del campo de las artes provenientes de gru- pos menos estructurados o de sujetos particulares. El tercero, las destrezas bási- (O Esiciones Merata, S. L. Saberes e incertidumbres sobre el curicalum Diseñar el currículum. Fever y sepsesenter ía acción 287 tiones curriculares que afectan al centro en su totalidad tienen que en la constante evaluación, tanto de los sujetos como de las propias prácticas iones que le hacen comportarse como un organismo y por ello se curriculares. En la Tabla 13.4. resumimos los elementos propios de este ámbito. trala de decisiones que afectan globalmente a quienes lo integran. Tales cuestio- nes fas resumimos en la Tabla 13.3. Tabla 13.3. Ámbito del centro Líneas metodológicas. Actividades generales, Seleccionar y anordinar contenidos. Decidir ta oferta de optatividad Establecer criterios de evaluación Decidir cómo llevar a cabo el agrupamiento de alumnos. Establecer el uso de espacios y tiempos Evaluación del centro. Tabla 13,4. Ámbito del aula + Selnoción, organización y secuenciación de los contenidos, - Selección de tareas o actividades. - Seleccionar materiales y recursos. + Adecuación y organización de espacios y tempos. 1 ! - A - > — - Rellexión sobre los objetivos y fines : Í l ¿ Evaluar. Elección de técnicas, que se evalúa, en qué mamento. ete : i Todas estas decisiones curriculares deben apoyarse en tres pilares funda- mentales: el desarrollo profesional del profesorado del centro, la coordinación con otros centros, tanto próximos como distantes que puedan enriquecer con inter- cambios de experiencias y materiales la vida del centro y la formación de los docentes. Por último, las relaciones con la comunidad, la aperlura al entorno, en paíabras de FERNÁNDEZ ENGUIA (2001). El ámbito del aula Diseñar ei currículum para el aula supone adoptar las decisiones más singu- lares y concretas dentro de los espacios curriculares. El aula es el lugar donde se produce aprendizaje, es el currículum en la acción, por ello no podemos cejar de considerar que es en este ámbito donde la cultura seleccionada en el currículurr: base, donde el método elegido en el centro, como unidad organizativa, se hace real. Siendo así, las decisiones más relevantes en este ámbito tienen cue ver, por un lado, con la selección de los contenidos concretos (sólo en alguna medida), y la organización de éstos para que puedan convertirse realmente en cultura esco- lar y, por otro lado, elegir los procecimientos, actividades y tareas que permitan que el aprendizaje sea efectivo y valioso. Planificar en este ámbito tiene una dimensión muy centrada en la práctica, de manera que debemos optar por mode- los de diseño cue nos permitar: un análisis constante de lo que en ella ocurre, El modelo de proceso como lo considera STENHOUSE (1984) se basa en la idea de que son las experiencias de aprendizaje y el conocimiento relevante lo que hace ¡oso el currículura. Por elo, siguiendo al autor, pensamos que el diseño en este ámbito, en que es protagonista el profesor conocedor de su aula, de sus alumnos, de sus posibilidades y limitaciones y también contando con su experiencia, debe centrarse sobre todo en la organización de los contenidos, en la setección y orga- zación de las actividades, er. la elección de los medios y recursos necesarios y O Coiciones Morata, $. L. Dado que algunos de estos aspectos son tratados de manera monagráfica en otras capítulos del libro, en ésle nos ocuparemos de analizar los tres primeros. Objetivos Seleccionar objetivos para el currículum en este ámbito supone delimitar los fines establecidos en otros: tal afirmación na debe entenderse en el sentido de operativizarios en la línea antes descrita y criticada, sencillamente se trata de con- textualizarlos para los alumnos e intentar que respondan a las diferentes dimen siones que liene la educación. Así pues, pensar en los objetivos es definir metas, pero también analizar los procesos de ¡a propia enseñanza para valorar lo que logramos, Conseguir objetivos es mucho más que enunciarlos con antelación Además, no podemos olvidar el valor intrínseco de los contenidos, si son rele- vantes, adecuados para los alumnos y están bien organizados, Lo mismo que tas tareas o actívidaces que llevamos a cabo no son sólo acciones para conseguir aprendizajes aislados, las aclividades propician muchas veces fines múltiples, por ejemplo una actividad en: grupo, más allá del contenido concreto que permita aprender a los alumnos, es una estruclura de socialización, que les ayudará a conseguir objetivos de colaboración, de comprensión y respato hacia el punto de vista de los demás, uso del lenguaje, etc. Por todo ello, las intenciones de un dis; ño curricular no se reducen sólo ni a expresarlas antes de actuar, ni a descril conductas de los sujetos para comprobar su rendimiento. Contenidos Por lo que respecta a los contenidos y una vez seleccionados ya por otras ins- tancias, quizás en los proyectos de aula deberíamos aplicar criterios más acordes con los sujetos reales de manera que, siguiendo el pensamiento de Dewev, sean próximos a la experiencia de los sujetos y a! contexto social donde ésta se ubica Dewcy (1995). Para seleccionar y organizar contenidos podemos hacernos pre- guntas y basarnos en crilerios de orden diverso: epistemológico, sociaideológico, (O Esiciones Merata, S. L. 208 Saberes € incertidumbres sobre el curriculum icológico y pedagógico. Algunos de los cuales, sobre todo los dos primeros, pueden ser también tenidos en cuenta al seleccionar los contenidos en otros ámbitos. El criterio epistemológico se refiere al carácter de cada ciencia, a los distintos tipos de conocimiento, al carácter científico o no de las disciplinas escolares. Apii- car este crierio significa cuestionarnos cómo debe presentarse una materia, debemos lratar sus aspectos metodológicos o presentarla como un resumen cuencial de lo que los científicos han avanzado hasta ese momento. Todas esas particularidades conllevan, además, diferencias esenciales para conocer cada materia de estudio y, lo que es más importante, cada tipo de cisciplina requiere, como muestra STODOLSKY (1991), planteamientos didácticos en cierto modo diferenciales. Por otro lado, la ciencia avanza por la superación de paradig- mas que van quedando obsoletos cuando surgen otros con mayor rigor y poder explicativo; sin embargo, hemos de reconocer Que esto no debe tener probable mente una proyección para ía escuela de forma automálica, puesto que algunos paradigmas son excesivamente complejos para determinados niveles educativos y otros están en fase de construcción. En este sentido, hemos de preguntarnos qué es lo más adecuado para los distintes momentos de ta escolarización. Un mpio que podría ilustrar esta cuestión es el caso de la enseñanza de la lengua; Una vez pasado el periodo en que el niño ya ha desarroliado su lenguaje y la len- gua es objeto de estudio, cabe plantearse qué paradigma es el más adecuado para su enseñanza. Durante aígunos años, se entendió que el último paradigma era el más adecuado, por lo que se fueron adoptando los enfoques gue la ¿in- gúiística iba desarroilando. La escuela pasé, en un breve plazo, de dar a la mate- ña un enfoque tradicional a explicarla desde el punto de vista del estructuralismo y de ahí a la gramática generativa, con loda su complejidad. Tales cambios dieron lugar a que la lengua se convirtiera en una disciplina de una gran dificultad y con notables índices de fracaso. Oira pregunta relevante es el papel que el conocimiento vulgar puede jugar enla construcción del conocimiento científico y cómo debe plantearse ese asun- to, sobre todo en los niveles más elementales. e El criterio socioideológico, nos lleva a tomar en consideración que la escuela €s un elemento ciave en la socialización del niño, por lo cual se canaliza a través de elta lo que llamamos cultura social. Precisamente los contenidos, quizá como ningún otro componente curricular, proporcionan un importante cauce para tras mkir las distintas visiories y culturas sobre ia realidad. Por ello, es importante hacernos preguntas como las siguientes: ¿la visión de cada disciplina debe ser mondlítica o requiere le plasmación de puntos de vista particulares e incluso dife rentes que reflejen distintos valores e ideologías?, ¿deben seleccionarse comteni- dos considerados “poco académicos”?, ¿Se asumen o no contenidos que resalten ramente ideológicos? El dar un sentido práctico o teórico a las discipi ñas, el trabajarlas como verdades absolutas, o como verdades históricamente construidas, el valorar más unos centenidos que otros, todo ello son opciones que suponen "decidir" sobre los contenidos educativos. Es preciso plantearse qué se busca al seleccionar determinados contenidos, si su utilidad socia), cultural, c ambas. Estos aspectos se complementan con la e os Morata, S.L Diseñar e curicuim, Prever y representar la acción 289 importancia que debe tener el contexto sociocultural del centro a la hora de selec- cionar los contenidos. Los niveles de muchos niños son a veces un freno para tra- bajar determinados contenidos, pero también debe ser un reto adecuarlos para cue puedan ser asimilados sin que vayar. acumulando deficiencias y lagunas básicas. Por ello, este criterio debe ayudar a evaluar las carencias socioculturales de los alumnos y adecuar la seleca:ón de los contenidos por parte del profesor. El criterio psicológico tiene un carácter distinto a los anteriores, además, es esencial para organizar y secuenciar los contenidos y no sólo para seleccionarlos, Fareco relevante analizar en qué grado se tiene en cuenta el nivel de desa rrollo del alumno y plantearse cómo hacer del aprendizaje algo significativo. Si es interesante asumir un punto de vista. constructivista, habría que decidir qué valor se concede a la acción, a la experiencia, a la reflexión, al autoaprendizaje etc., como principios para la adquisición de contenidos. El criterio pedagógico se refiere, por un. lado, a los condicionantes estructurales del centro y, por ctro, a la propia concepción curricular de los profesores. También deber: considerarse aspectos corno la preparación del profesor, la experiencia pro- fesional, los hábitos de trabajo en grupo y ía forma en que se rellejan las rutinas de trabajo, elo. Finalmente es preciso subrayar que estos criterios deben interpretarse como un marco para la discusión y no corno una lista para aplicar, porque la selección de contenidos para la enseñanza ro puede ser entendida corno una cuestión téc- nica, sino como una opción cultural. Las formas básicas de organizar el contenido escolar suelen : ruparse en tres modalidades: discipiinas, áreas y curricula integrados. Las disciplinas, como forma de organización de los contenidos escolares, tienen su base en ía división del conocimiento que se realiza en las universidades y centros de investigación. No obstante, en el ámbito escolar adquieren formas peculiares y no son, como sostiene CHERVEL (1991), simples adaptaciones del conocimiento científico. Dis- tintos autores han validado esa fórmula como la más adecuada y científica, aun cuando hoy no se sostiene ni en el nivel de la investigación una idea tan seg: mentada del conocimiento, (Gisesows y otros, 1997; FOUREZ, 2008). Las disciplinas o asignaturas configuran un modo de conocimiento académi- co basado en la especificidad y en la profundización del conocimiento. Su valor educativo proviene de su procedencia científica, pero como bien ha probado Cuesta (1997), las disciplinas son algo más, integran discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se transforman por los usos de las instituciones escolares. Las disciplinas presentan el conocimiento como verdades absolutas, de forma segmentada como si la realidad asi lo fuera, por lo que los alumnos fre- cuenternente perciben el conocimiento a través de ellas como algo ajeno, muy poco relacionado con la vida, con los problemas sociales y aun vitales y de poca aplicación en la realidad, configuran frecuentemente prácticas reproductoras. A pesar de la larga tradición e implantación de las disciplinas, su cuestionamiento ha llevado a proponer distintas alternativas, la más próxima la constituyen las áreas, una especie de reagrupación de disciplinas en función de la proximidad de contenidos o de metodologías comunes. Por lo que respecta a la práctica escolar se traduce frecuentemente en que en un mismo libro aparezca un área y no una O Esticionas Morata S.L. 292 Saberes e incertidumbres sobre el curiculum Bibliografía Aneto, F. ($894), “¿A que llamamos currículo?” En F. AncuLo y N. Bianco Teoría rdesa- rsollo del currículo. Archidona. Aljibe. ApetE, M. (1996). Política cul ral y Educación. Madrid. Morata. BeLtrán, E, (2006). “La comprensividad come principio político del currículum común” en F. BELTRÁN, (coord.). La gestión escolar de los cambios del currículum en la enseñan- za secundería, Buenos Aires. Miño y Dávila. — Y Saw Mantis, A, (2000). D) r ja coherencia escolar. Madrid. Morata. 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