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CARRANZA PEÑA, Guadalupe. “De la Didáctica Tradicional al Constructivismo (De cómo los maestros pueden evolucionar pedagógicamente )” en: Anzaldúa Arce, Raúl E. y Beatriz Ramírez Grajeda (Coord.) Formación y Tendencias Educativas. UAM-Azcapotzalco, México, 2002 Pp. 211-
De La Didáctica Tradicional Al Constructivismo
o de cómo los maestros pueden evolucionar pedagógicamente
María Guadalupe Carranza Peña *^1
El maestro no enseña a los alumnos en el aula, sólo dispone los medios para que ellos aprendan. Albert Einstein
A manera de introducción
El tema de una didáctica para la educación superior es relativamente nuevo. Tanto las políticas educativas dirigidas hacia la formación de maestros como las prácticas de actualización del profesorado han sido dirigidas sustancialmente hacia los niveles de la educación básica. Tradicionalmente se ha pensado que en el nivel medio superior y superior es suficiente con dominar la materia respectiva para ser un “ buen maestro”, o bien mantener una serie de características tales como un buen manejo conceptual o cierta empatía con los alumnos, o un manejo relativamente adecuado de la disciplina en clase, etc; cualidades que si bien son necesarias, no son suficientes para que tengamos la certeza de que los alumnos realmente aprendieron y que tales aprendizajes perdurarán durante algún tiempo considerable o que les será de utilidad en situaciones donde sea factible aplicarlos.
Aunque casi todos los que ejercemos la docencia en dichos niveles nos planteamos tales propósitos, con frecuencia no disponemos de los medios para lograrlos o carecemos de ciertos aspectos pedagógicos que nos apoyen en nuestro cometido, que nos lleven más allá de las buenas intenciones para contribuir significativamente en la formación profesional de nuestros discípulos. Respecto a la formación, dice Savater que hace falta tener valor para educar, en su doble significación: en un aspecto entraña un verdadero acto de valor en su sentido de arrojo para cumplir con una tarea nada fácil; y en una segunda acepción en su sentido valoral, en la medida de contribuir a desarrollar actitudes y aptitudes en los alumnos, y por ende en nosotros mismos; como formadores de sujetos profesionales.
(^1) Profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, miembro del Cuerpo Académico: Formación
y Tendencias educativas, Coordinadora de la línea de investigación de la Licenciatura en Pedagogía de la UPN.
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Es cierto que el contexto en que nos desenvolvemos en algunas ocasiones no ayuda mucho a superar las necesidades de actualización tanto disciplinarias como metodológicas respecto a nuestra práctica docente; como también es cierto que en la actualidad , sobre todo en los ámbitos universitarios, la densidad de discursos que se ostentan como innovadores suelen, más que motivarnos, confundirnos y hasta paralizarnos debido a nuestra incertidumbre sobre si será adecuado y conveniente conocerlos y profundizarlos o tal vez sea una pérdida de tiempo y de esfuerzo, cuando no hasta de dinero.
Al respecto también es preciso reconocer que cada profesor, durante su trayectoria personal y profesional ha ido acumulando una suerte de conocimiento devenido de su interacción cotidiana con sus alumnos y sus colegas de tal manera que ha ido construyendo estrategias y concepciones, tácitas diríamos; que guían su acción y orientan sus decisiones, por ejemplo: a la hora de presentar un contenido nuevo, o de organizar al grupo, o a la hora de evaluar los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje. Estas maneras de actuar y de pensar constituyen un bagaje profesional potencialmente valioso en un modelo emergente en el campo pedagógico denominado constructivismo.
Los modelos pedagógicos
El intento por presentar una visión general acerca de los modelos pedagógicos y sus expresiones; en algunos casos sus aplicaciones, significa embarcarse en una tarea demasiado ambiciosa, no sólo debido a las amplias proporciones de la práctica y la producción en este campo, sino también porque hoy existe una amplia variedad de clasificaciones, todas ellas realizadas desde ópticas distintas, emergidas de criterios de selección diversos, dependientes de los énfasis que cada autor decide arbitrariamente, por lo cual en esta ocasión me aventuraré a presentar ésta en particular.
En primer lugar parece necesario definir qué se entiende por modelo pedagógico. Ya desde hace algún tiempo, quizá desde los años sesentas, se viene hablando de modelos, en el ámbito de las ciencias sociales;^2 haciendo alusión a ciertas formas de comportamiento social, económico, educativo, lingüístico, pedagógico, etc. que se caracterizan, desde mi punto de vista; por dos grandes dimensiones. Una de ellas se refiere a determinada concepción teórico- filosófica que de alguna manera explica aquello que se está tratando de representar en un esquema más o menos simple, pero conformado por supuestos básicos que eventualmente permanecen ocultos, sus principios; y que sin embargo guían la manera de actuar de los sujetos que a ellos se adhieren, supuestos básicos que determinan a la segunda gran dimensión y que se refiere a los aspectos prácticos o procedimentales que dan concreción a tales concepciones. En pocas palabras, todo modelo implica aspectos de orden discursivo y de orden práctico.
En el caso de los modelos pedagógicos, tal como lo expresé desde un principio, aún cuando existen diversas clasificaciones^3 , ninguna de ellas incorpora en su esquema al constructivismo como la
(^2) Desde mucho antes ya se utilizaba este término en el ámbito de las ciencias formales y en el de las ciencias
naturales. (^3) Existe una clasificación ampliamente difundida en el campo pedagógico, presentada por Jesús Palacios en su
obra, “La cuestión escolar”, donde divide a las tendencias en tres grandes vertientes denominadas, la corriente reformista, la antiautoritaria y la sociopolítica. Por su parte Morán Oviedo et all, en la obra Planeación y operatividad en la Didáctica” elabora otra clasificación ampliamente difundida en las universidades y centros de formación en México, aludiendo a tres grandes modelos; la didáctica tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica; Ángel Diego Márquez, en su valiosa obra “Psicología y Didáctica operatoria divide la evolución de las prácticas docentes en cuatro grandes períodos; la teoría de las facultades, la didáctica
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Este tipo de enseñanza está basada en lo que los libros dicen, en el mejor de los casos, cuando no, en lo que el maestro dice, aún cuando no sea del todo cierto, por tales características se le denomina libresca y memorística.
Esta concepción didáctica funda sus principios en la idea de que los contenidos educativos son verdades invariables, incuestionables y exclusivamente racionales. Algunos autores, (Nervi,1984,74) la sitúan en la corriente perennialista donde se plantea que “...pese a la diversidad de ambientes, lo típicamente humano continúa igual en todas partes. Por lo tanto la educación debe ser la misma para todos y en cualquier lugar (en sus fundamentos y en sus elementos esenciales”.
Los contenidos y los programas en los que éstos se agrupan se organizan según un orden exclusivamente lógico desde el punto de vista de cómo lo entiende el profesor, sin considerar el nivel del pensamiento y las naturales limitaciones de información y de experiencias, que trae consigo el alumno. Aún cuando los éstos, se incorporan a la escuela con una amplia gama de experiencias e informaciones abstraídas en su interacción con el ambiente físico y social, no se encuentran organizados según la lógica del conocimiento científico, es decir, no todo conocimiento empírico se traduce automáticamente en conocimiento escolar, mucho menos en conocimiento científico.
Subyace en este modelo la idea de que la cultura es inalterable y que las creencias, valores y prácticas no cambian en el correr de los tiempos. Todos hemos oído ciertas expresiones como éstas “pero en mi tiempo, las cosas se hacían mejor” haciendo alusión a un deseo de mantener vigentes las prácticas de antaño.
La figura dominante en este modelo, por consecuencia es la del profesor, en tanto que es él quien decide no sólo el contenido de la materia, (lo cual ocurre prácticamente en todas partes, no sólo por deficiencia de los modelos, por muy progresistas que sean, sino por inercias de las instituciones y de los propios grupos académicos) sino que también es de su atribución exclusiva, cuándo se habla en clase, qué actividades individuales y colectivas se han de realizar, cuándo se habrá de evaluar el aprendizaje así como los medios y criterios con los cuales se aplicará. No resulta extraño que en esta organización sea el profesor el centro de la clase, quedando los sitios marginales, en el nivel simbólico, y también en el nivel real, el alumnado, por tal a este tipo de relación educativa se le ha llamado magisterocentrismo.
Dentro de las múltiples formas de relación que se dan en el aula, una es la que domina el horizonte psicosocial de la clase en este modelo, el ejercicio de la autoridad desde el lugar de privilegio que la institución ha asignado al profesor, quien la ejerce casi de forma automática como resultado “natural” de su condición de maestro. Al respecto, Fontan Cubero, habla al menos de tres formas relación que alternativamente se dan en el aula y que son los siguientes: Relación maestro-alumno; relación maestro-alumnos, relación alumnos-alumnos, dentro las que ocurren múltiples interacciones que determinan las dinámicas individuales y grupales. Según este autor es conveniente impulsar las relaciones horizontales y disminuir las relaciones verticales con el fin de que la comunicación y los procesos de aprendizaje se realicen extensivamente como resultado de los intercambios de concepciones, ideas y experiencias entre pares, es decir entre los mismos alumnos.
En cierto sentido, el modelo tradicional y su adscripción a una relación autoritaria; no de la autoridad devenida de un reconocimiento hacia el valor de la persona del maestro por su saber en un sentido amplio: saber enseñar, saber escuchar, saber organizar, saber comunicar, saber comprometerse, saber compartir, saber aprender, etc.; hacen pensar en la idea que Foucault expresa sobre los propósitos de la escuela “para formar cuerpos dóciles y espíritus normalizados”, donde las disciplinas del saber se constituyen en “creadoras de dominaciones” a través de las disciplinas que se impone a las mentes y a los cuerpos.(Foucault1979:151).
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El contenido de los cursos, de la cátedra dentro de este modelo, más que un conocimiento que le permita al alumno encontrar mejores y mayores explicaciones para comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea; tiene un valor como fin último en sí mismo, es un círculo que se cierra en sí mismo; en otras palabras, se trata de enseñar lo que se tiene que aprender, no de enseñar porque lo enseñado es y puede llegar a ser útil. De igual forma los contenidos se enseñan como verdades absolutas, como dogmas de fe religiosa; es decir la educación es dogmática sin tener lugar la duda metódica , elucidada por René Descartes^4 , ni el cuestionamiento crítico, introducido en la historia del pensamiento filosófico por F. Bacon, entre otros, en los finales del siglo XVII.
La memoria juega un papel más importante que la comprensión, (al contrario de las corrientes constructivistas , donde se advierte una relación inversa), en este modelo vale más repetir la información, venida del profesor o de los libros, que comprender el nuevo conocimiento.
El aprendizaje es considerado como una mera acumulación de conocimientos, en palabras de Paulo Freire, corresponde a la educación bancaria, aquélla que concibe la mente del alumno como un depósito al cual hay que llenar de ideas que generalmente le son ajenas, desprovistas de significado.
Resumiendo, podemos decir que las notas características de esta concepción son la enseñanza memorística, libresca, dogmática, autoritaria y magisterocéntrica.
B) El Modelo de la Escuela Activa
Todos hemos oído hablar de la escuela activa y de sus ideas renovadoras acerca de cómo se debe educar a niños y jóvenes. Su surgimiento significó un fuerte cambio en la concepción educativa de la época y aparece en el contexto de la crítica a los grandes sistemas sociales y económicos de mediados del S. XVIII y principios del XIX.
Ya antes, pensadores como Juan Amos Comenio, creador de la Didáctica Magna, o el “arte de enseñar todo a todos”; como Juan Federico Herbart, con sus “pasos formales” de la enseñanza”, y otros muchos; habían criticado fuertemente las prácticas tradicionales, (que lamentablemente, no pocos docentes aún practican en pleno s XXI), y propusieron un conjunto de principios que suponían un viraje diametral en la educación en general y en la enseñanza en particular.
Se reconoce a Juan Jacobo Rousseau como el precursor inmediato de este modelo y en particular a través de su obra “El Emilio” donde critica despiadadamente las costumbres formativas de la época por el abandono en que se tiene la educación de los niños y de los jóvenes y por su desconocimiento de la naturaleza infantil. Rousseau, con una mirada visionaria, plantea lo que hoy conocemos como la psicología de las edades, es decir, la diferencia entre las características del pensamiento, intereses y necesidades de los individuos de distintas edades.
Mucho tiempo después Jean Piaget, desarrollaría una teoría que corresponde a esta concepción, la cual básicamente consiste en precisar y definir las formas de pensamiento dominantes en cada edad, desde el momento del nacimiento y su ulterior desarrollo hacia las edades más avanzadas, suponiendo en todas ellas una interacción con el medio físico y social, en el que se contextualiza el desarrollo de cada sujeto.
(^4) Al respecto, en su obra clásica “El discurso del método”, René Descartes menciona cuatro reglas , para llegar
al conocimiento de la verdad: 1) No admitir nada como verdadero (regla de la evidencia), 2) Dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea preciso para resolverlas mejor (regla del análisis), 3) ir de lo más simple y sencillo a lo más complejo (regla de la síntesis), 4) Hacer enumeraciones completas y generales para tener la seguridad de no haber incurrido en omisión alguna (regla de la comprobación. Tomado de “El pensamiento pedagógico de Comenio”, de Medina Arteaga Luis, Biblioteca Pedagógica del Maestro, SEP, México, 1982.
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Durante largo tiempo se pensó que la obediencia en niños y jóvenes era una actitud natural y de ello se les persuadía desde los hogares hasta las escuelas.
Los castigos y las coacciones, como método disciplinario de las escuelas tradicionales quedaron expuestos a la crítica y transformados en modos de relación que se fundaron en la noción de libertad, tanto en sus posibilidades de expresión física como simbólica. Libertad para moverse, para hablar, para pensar, para criticar.
Otro principio rector de la escuela activa fue el de respeto a la individualidad , cuyo contrapeso fue el de la colectividad.
Devenido de los ideales del naciente individualismo burgués del siglo XVIII, el principio de la individualidad en la escuela activa representó, más que una postura social; el intento por personalizar la enseñanza al reconocer que no todos los individuos son iguales aún cuando tengan la misma edad. Por esta razón se entendió que los ritmos en el aprendizaje con frecuencia difieren mucho debido a las diferencias entre los contextos familiares y socioculturales de los que provienen el niño y el joven. En 1921, la Liga para la educación nueva, propone:
“Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano”^5 (Palacios,1978:29)
Más adelante se llegaría a la llamada “enseñanza personalizada” cuyo propósito fue el de atender particularmente las necesidades de cada niño y de cada joven a través de formas de interacción más cercana entre profesores y alumnos, en palabras de Freinet, “comprender que detrás de cada mirada se encuentra un alma esperando ser reconocida”.
Holzapfel, investigador educativo, en su obra Panideal, plantea al respecto:
“La escuela casi no tiene en cuenta las diferencias individuales en lo que concierne a las aptitudes y la capacidad de desarrollo. Los alumnos están sometidos a un solo y único programa, y todos deben escuchar las mismas lecciones y ser instruidos y dirigidos por los mismos maestros. La educación es un verdadero Moloch, al que se sacrifican los mejor dotados” (Coussinet,1972:64)
Con estas ideas criticaba el hecho de que los alumnos eran tratados casi en forma burocrática ya que a pesar de tener potencialidades diferentes, recibían invariablemente el mismo trato.
La diferencia de capacidades en una clase no es una dificultad con la cual hay que batallar, sino por el contrario, puede aprovecharse el adelanto de algunos alumnos como medio para apoyar a los atrasados, en una especie de aprendizaje compartido. Todos hemos presenciado alguna vez cómo algunos estudiantes comprenden con mayor facilidad y rapidez a través de las explicaciones de sus compañeros, ello quizá se deba a que entre ellos comparten situaciones y expresiones comunes, y a que igualmente se manejan con los mismos esquemas de pensamiento y de acción.
Como complemento del principio de individualidad se finca en este modelo el principio de colectividad, en tanto que la tarea de aprender y de enseñar entrañan de por sí un medio
(^5) La escuela activa ha sido un fenómeno pedagógico que tuvo distintos momentos en su desarrollo así como
distintos nombres dependiendo de los eventos en que nos situemos. Jesús Palacios, en “La Cuestión escolar”, nos menciona al menos tres etapas: “individualista, idealista y lírica” correspondiente a los orígenes; la “era de los sistemas” correspondiente a la eclosión de las experiencias en todo el mundo y la última etapa más dirigida a la sustentación de sus principios en teorías particulares como el enfoque dialéctico, en Wallon y la Psicología Genética de Piaget.
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naturalmente socializante, en donde la actividad colectiva supone un medio de aprendizaje a la vez que es fin de la educación la formación del espíritu colectivo, hoy diríamos la formación de la conciencia ciudadana, en tanto que la escuela es formadora de subjetividad que se construye, necesariamente en la colectividad.
Parafraseando a Bennedeti, el poeta uruguayo de este siglo; “yo soy los otros, los otros soy yo”. Las mayor parte de las experiencias de la escuela activa se ocuparon de montar un sólido cuerpo de métodos de enseñanza cuya actividad giraba alrededor de grupos de trabajo, (Coussinet, 1920), Freinet con su técnica de la Asamblea escolar, William Kilpatrick y su método de proyectos, Makarenko y su método de Complejos. Todos ellos propusieron y defendieron el principio de trabajo colectivo cuya significación es indiscutiblemente reconocida en nuestros días.
Como conclusión, podemos plantear que la escuela activa supone una superación del modelo tradicional, con sus ideas renovadoras de actividad, libertad, individualidad y colectividad. El papel del profesor en este modelo, más que suprimirse, se transformó. En ese marco, corresponde al maestro no sólo “dar y tomar la lección”, ni hacer recitar lecciones o corregir tareas, sino que le atañe disponer los elemento y actividades que le sean útiles a los alumnos para aprender, le toca estar disponible permanentemente, ya sea para contestar sus preguntas, o para organizar el trabajo individual y colectivamente en un ambiente de seguridad y confianza que sólo se alcanza en un ambiente de libertad.
C) El Modelo de la Tecnología Educativa.
Son muchos los autores y muchas las evidencias que muestran cómo los cambios en las concepciones psicológicas se reflejan invariablemente en las prácticas pedagógicas, de tal suerte que el advenimiento de la corriente conductista en la psicología produjo toda una escuela en el campo educativo, cuyo inicio se puede estimar a mediados del siglo XX llegando a sus niveles más altos durante los años setenta y ochenta de ese siglo.
La expresión conductista en el campo educativo se denominó Tecnología educativa y logró una amplia difusión en América Latina y en México a partir de su auge en los EE.UU. y representó una concepción tecnocrática aplicada a la enseñanza.
“La propuesta pedagógica de la Tecnología educativa, se ha conformado como un discurso explícito en los EE.UU. a partir de la segunda guerra. Los elementos incipientes en un principio se fueron empleando inicialmente en la selección y adiestramiento del personal militar entre la primera y la segunda guerra mundial. Ha sido de manera posterior que estos elementos en un nivel de formulación diferente se fueran articulando para constituir una propuesta educativa”(Introducción del libro “Tecnología Educativa”, De Alba Alicia et All,1985)
La Tecnología educativa se constituyó a partir de los trabajos de Skinner, en los años cincuenta en un intento por articular los conceptos de tecnología y educación con el propósito explícito de ofrecer una alternativa “científica”^6 en los ámbitos educativos.
“Así como F.W. Taylor fue el portador social del discurso técnico para la “administración científica del trabajo” y para el análisis de tiempos y movimientos del obrero en las líneas de ensamble”....de la misma forma tocó a Skinner con su “Tecnología Educativa” proponer a los
(^6) Hacia el interior de la Psicología se dio una crítica en sus concepciones “subjetivistas”, imponiéndose
paulatinamente el dominio de una ciencia “objetiva”, desde los imperativos epistemológicos del positivismo que exigió al estudio de la conducta humana métodos de estudio semejantes a los aplicables a las ciencias naturales, reduciéndola a la observación de variables cuya observación e identificación habrían de ser en términos de elementos observables y mensurables.
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Ya que el afán de este breve artículo no es el de profundizar este modelo sólo se han presentado algunos de sus aspectos básicos, quedando a criterio del lector su profundización a través de la bibliografía y hemerografía que se ofrece al final.
D) La Didáctica Crítica
Las limitaciones del modelo conductista además de las enormes y generalizadas críticas que recibió dieron lugar a la generación de diversos debates y reflexiones que se concretaron en propuestas didácticas, cuyo común denominador fue el propósito por encontrar salidas alternativas a los problemas suscitados en el proceso enseñanza aprendizaje de una forma distinta a la propuesta por la Tecnología educativa por considerarla una metodología alienante y mecanicista.
De esta forma emergen propuestas didácticas que enfocan su crítica sobre diversos aspectos, por ejemplo; al encuadre histórico- social de los procesos educativos, al análisis de los fundamentos epistemológicos de las disciplinas como contenidos curriculares, a los aspectos de metodología didáctica propiamente dichos, a los aspectos de la dinámica de los grupos escolares, a la función crítica que pueden desarrollar los profesores acerca de su propia práctica, entre otras.
Dichas reflexiones dieron lugar a un cúmulo de alternativas que bien podemos ubicar como el modelo de Didáctica Crítica en tanto que su sentido es mantener una actitud de cuestionamiento hacia las prácticas educativas tradicionales y conductistas.
Así podemos encontrar la propuesta de la Didáctica grupal, la Didáctica situacional, la didáctica operatoria y la que sustantivamente se ha denominado a sí misma como Didáctica crítica.
Este modelo, por llamarlo de alguna forma a riesgo de hacer una excesiva homogenización de las propuestas; ha sido orientado hacia la construcción de un cuerpo de saberes que incluyen una concepción del alumno como un sujeto social eminentemente activo y crítico de su entorno con miras a conseguir una transformación de su realidad personal y social.
Con relación a la organización del conocimiento lo ha de considerar en su historicidad material y como producto de la sobredeterminación social, ha de considerar el análisis de su estructura semiológica y epistemológica, su nivel psicológico en cuanto a objeto de conocimiento y su relación con la práctica social, es decir, como praxis; en fin como instrumento de una formación crítica del educando.
Tanto el papel del profesor como el del alumno corresponden a sujetos miembros de una comunidad social, económica y cultural que determina sus acciones y que son fuente y motivo de su actividad.
La concepción de aprendizaje, naturalmente cambia en relación a la del conductismo ya que es considerado, más que una modificación de la conducta de manera fragmentaria (aprendizaje molecular), como un proceso integral de adquisición de conocimientos virtualmente significativos en función de su relación con el entorno social (aprendizaje molar).
Lo que es notable en este enfoque es su redimensionalización de los aspectos sociales de la enseñanza, ya que se argumenta la insuficiencia del aprendizaje teórico como punto de partida y destino de la educación, en tanto que el valor formativo de la institución escolar deberá estar ligado a la actividad social que el alumno y el profesor logren desplegar como sujetos sociales lo cual los orienta definitivamente hacia la praxis, cuyo significado es justamente la inevitable relación entre la teoría y la práctica.
En cuanto a las formas de evaluación, ésta ha de ser algo más que la verificación de los resultados de aprendizaje, y considerará las diferentes etapas de su proceso de desarrollo: por tanto existe una evaluación de inicio o diagnóstica, una de proceso o formativa y una al final o sumativa. Asimismo si
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se trata de alumnos de educación superior habrá que visualizar las competencias que se requieren para el ejercicio de su profesión. Se pensará en la integración de elementos de autoevaluación como recurso formativo en tanto que cada alumno tiene consideraciones acerca de sí mismo y de su aprendizaje, además de la utilización de evaluaciones grupales, ya que se parte del supuesto de que la dinámica de los grupos influye de manera importante en los aprendizajes individuales
Se propone en este modelo el uso de problemas como desencadenadores de actividades de aprendizaje tales como el análisis, la comprensión y el debate de los contenidos curriculares y sobre todo incorporan en su metodología el análisis de las dimensiones ideológicas de los contenidos y prácticas educativas
Cada propuesta implica un cierto énfasis que hace respecto a uno u otro aspecto del proceso enseñanza aprendizaje por lo que alguna de ellas menciona la importancia que tiene el trabajo grupal como dispositivo para el aprendizaje, fundamentando el abordaje grupal desde la dinámica de grupos, los grupos operativos, la teoría psicoanalítico o las técnicas de la gestalt, entre otras.
Estos son los componentes generales de la didáctica crítica, sin embargo siempre es conveniente remitir al lector interesado hacia los textos especializados que en este caso aparecen al final.
E) El Modelo Constructivista
El breve recorrido que hemos hecho hasta aquí nos muestra las diversas formas en las que se ha realizado, y aún se realizan, los procesos de enseñanza aprendizaje. Pensamos que es un material útil de conocimiento para el profesor universitario ya que le permite la identificación de ciertas concepciones (implícitas o explícitas) y prácticas que es posible analizar críticamente con el propósito de mejorar la práctica docente.
En este apartado intentaremos presentar un esbozo de lo que hoy se ha dado en llamar constructivismo, haciendo mención de sus orígenes, características, sus autores, sus conceptos básicos y finalmente un conjunto de postulados didácticos que sirvan para orientar la práctica docente en esta perspectiva.
Tanto el término de constructivismo como el de construccionismo se han utilizado para nombrar a las escuelas de pensamiento que destacan las nociones de construcción o constitución. A su vez estas palabras oscilan entre distintos significados tales como: disposición, orden, arreglo, estatuto, principio, etc, por lo cual tal polisemia transparece en sus usos filosóficos. Al parecer fue utilizada originalmente en la geometría. Aunque posteriormente ha sido utilizada en diversas disciplinas con distintas connotaciones aquí sólo se enfocará en primera instancia a su sentido epistemológico y por supuesto a sus recuperaciones en el ámbito psicopedagógico.
Aún cuando no sea del todo correcto, iniciaremos por plantear lo que no es el constructivismo. Como lo expresa Coll(1991), “ no es una teoría en sentido estricto, ni tampoco es una teoría psicopedagógica, que nos proporcione una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de cómo aprenden los alumnos y de la que puedan derivarse principios infalibles de cómo hay que proceder para enseñarles mejor”, al igual que todo conocimiento científico, entendido como un conjunto de conocimientos provisorios y falibles, sólo se constituye en una opción que intenta superar las dificultades puntualizadas en las críticas a los modelos anteriores. Por tal no existe una sola teoría que agote en sí misma todos las respuestas a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo hoy se pueden identificar varias teorías que confluyen en este modelo:
“tanto en el ámbito de estudio de los procesos psicológicos como en el ámbito de estudio de los procesos escolares de enseñanza aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humano son
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Básicamente la idea de la Psicología Genética es que los sujetos, a diferencia de lo que plantean el apriorismo y el empirismo, no nacen con conocimientos innatos, ni es producido por algún tipo de intuiciones – como lo sostienen los aprioristas-, como tampoco su conocimiento es producido a partir de sus abstracciones y generalizaciones de sus impresiones sensoriales o percepciones – como lo proponen los empiristas-^7 , es decir, el conocimiento no es un estado sino que es un proceso.
Piaget plantea que el proceso de conocimiento como el de aprendizaje, considerado éste último como adquisición de conocimiento; no se conciben como una copia de la realidad ni como una impresión de estímulos del ambiente físico y social, en alguna parte del organismo, como lo plantea el asociacionismo, sino que es el resultado de las interacciones entre el sujeto con el entorno que lo rodea.
Desde esta perspectiva se postula que las únicas estructuras con las que cuenta el sujeto al momento de nacer son las elementales formas organizativas del niño que se encuentra en la primera fase del periodo sensoriomotriz, que son los reflejos. Dicho periodo abarca del nacimiento a los dos años aproximadamente.
El proceso de aprendizaje se realiza mediante las funciones de asimilación y acomodación que dan como resultado la adaptación. Durante el proceso de aprendizaje el alumno no recibe pasivamente la información sino que el aporta disposiciones, conocimiento previo, percepciones del entorno físico, expectativas, actitudes, etc.; de tal forma que la organiza, la selecciona, la procesa, le atribuye sentido y le confiere significado.
También relaciona distintas informaciones entre sí, las cuales en mayor o menor medida llegan a constituir en él verdaderas redes de significados las cuales utiliza como medios para comprender el mundo y guiar sus acciones. A estas redes de significado se les da el nombre de teorías implícitas y se constituyen como puntos de partida o marcos de referencia para las nuevas adquisiciones.
Las construcciones que realiza el alumno son posibles gracias a los esquemas, que son los instrumentos básicos para el desarrollo del conocimiento, y se definen teóricamente como el conjunto de acciones integradas, interiorizadas y reversible que tienen significado desde el punto de vista del sujeto. Manejamos esquemas cuando, por ejemplo, realizamos nuestras actividades para el desenvolvimiento cotidiano de convivencia social, de higiene, de trabajo, de manejo de instrumentos de uso diario, de aplicación de reglas de tránsito, etc., a las cuales llamamos esquemas de acción, además de las formas organizadas que utilizamos para razonar y resolver problemas de naturaleza abstracta, llamados esquemas de pensamiento. Ambos tipos de esquemas se constituyen en referentes para las subsecuentes adquisiciones del alumno, de tal suerte que el desarrollo de la inteligencia corresponde a una creciente complejización de los esquemas de acción y de pensamiento.
Por eso mismo, en la medida de que nosotros como profesores proveamos a los alumnos de múltiples ocasiones en las que logre poner en juego la actividad estructurante de sus esquemas, estaremos contribuyendo a la construcción de su conocimiento.
Las operaciones de asimilación y acomodación son elementos explicativos básicos en esta perspectiva teórica y se refieren a los procesos de intercambio del sujeto con el medio, en nuestro caso, del medio escolar.
La asimilación consiste en la incorporación de las características del objeto, en nuestro caso, de los contenidos escolares, a los esquemas de asimilación de que dispone el sujeto. Como ya lo hemos mencionado, el alumno no recibe pasivamente las informaciones sino que las transforma a través de
(^7) Al respecto, Piaget hace una excelente exposición del tema, en un artículo clásico denominado “El mito del
origen sensorial del conocimiento científico, en su obra, “Epistemología y Pedagogía”, en el cual explica cómo entre la percepción y la producción de conocimiento se encuentran las operaciones mentales por medio de las cuales el sujeto construye conocimiento.
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sus propios esquemas de asimilación constituidos tanto por conocimientos previos como por sus propias concepciones y expectativas sobre la realidad, y en ese intercambio él mismo se ve obligado a realizar ajuste a sus pensamientos, con lo cual se produce la acomodación. Como resultado de ese intercambio entre lo nuevo y lo viejo surge una nueva comprensión de los objetos de conocimiento, al cual se le da el nombre de adaptación, entendida no como una actitud pasiva, sino como una nueva forma de equilibrio, que se torna progresivamente más estable, merced a la actividad del alumno.
El, conoce la realidad adaptándola a sus esquemas, a los referentes de que dispone, y de esa forma tiende a reconstruirla y a representarla. Aunque si sólo se produjera el proceso cognoscitivo de esa forma, adaptando la realidad sólo a esquemas subjetivos, su conocimiento sería idealista; sin embargo, cada vez que aprende la realidad a sus propios esquemas realiza el proceso de acomodación, es decir, en operación inversa, él tiene que adaptar sus comprensiones a las formas y determinaciones físicas, sociales y culturales de su entorno, en donde existe un proceso de contrastación de sus construcciones internas a las condiciones del ambiente que le rodea. Sus construcciones simbólicas se adaptan a la realidad. Siguiendo a Coll(1979), “se puede decir que la asimilación es la modificación de los observables para ajustarlos a los modelos internos (esquemas), en tanto que la acomodación es la adaptación de esos modelos para adecuarlos a los observables.
De esta manera se producen a lo largo de la vida escolar, continuas asimilaciones y acomodaciones que dan como resultado nuevas formas de equilibrio, aprendizajes en sentido estricto. Estos aprendizajes o nuevas formas de equilibrio se mantienen hasta que aparezcan nuevos objetos de conocimiento, hechos o fenómenos de la realidad que susciten un nuevo proceso análogo al anterior en forma, pero cualitativamente superior en organización y contenido, ya que implica no sólo un progreso a nivel de información sino en el dominio y transformación de las anteriores, por lo que se habla entonces de un equilibrio móvil o equilibración.
En el campo de los contenidos curriculares de la educación básica, podemos reconocer estas operaciones durante los distintos momentos de presentación de un contenido. Cada vez que iniciamos, dentro de las ciencias naturales, por ejemplo el tema de los ovíparos y los vivíparos, lo primero que hace el niño es someterlo a los esquemas de pensamiento y de acción que posee (apelando a sus experiencias y conocimientos previos, asimilación), y de esta forma hablará en clase acerca de las aves que conoce y que sabe que ponen huevos (ovíparos), abundará sobre sus características, pero también preguntará y se resistirá a aceptar algunas cuestiones que no le son “lógicas”, por ejemplo cuando conozca que la ballenas es un vivíparo, se preguntará que las características que él comprende de los vivíparos no corresponden a los de las ballenas, correspondería más a la de los peces. A este problema, el profesor puede hacerle llegar más información respecto a las determinaciones biológicas de ovíparos y vivíparos, ayudando a establecer en su pensamiento reglas lógicas de causalidad, más allá de los datos preceptúales. Dicha información sólo será la necesaria para que él vaya construyendo sus propias conclusiones, pero no en exceso que le impida activar sus propias operaciones. Vigotsky al respecto habla de la “zona de desarrollo próximo” que pone de relieve el carácter orientador del aprendizaje respecto del proceso de desarrollo cognitivo, y que se refiere a “la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz”. (Vigostky 1979:133). Lo interesante de este ejemplo es ilustrar que el estudiante siempre está efectuando diversas operaciones del pensamiento intentando realizar un doble ajuste. Por una parte observa, registra y confronta las características del nuevo objeto con los conocimientos, impresiones y experiencias que ya posee (asimilación), y por otra, confronta su nueva adquisición con las informaciones y experiencias de su entorno físico y social, por ejemplo las opiniones de sus compañeros o las observaciones o correcciones del maestro (acomodación).
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conformar una construcción de ideas, conceptos, proposiciones y experiencias (en este caso compartidas en el ambiente escolar) de conjunto, como un todo organizado, y no de ideas aisladas, cuya complejidad depende del tipo de contenido y del nivel de desarrollo del pensamiento del alumno. A este respecto la Psicología Genética ofrece una clasificación y caracterización de los estadios del desarrollo mental, el cual se encuentra dividido en cuatro grandes etapas, a saber:
-Estadio de las operaciones sensoriomotrices. Que se inicia con el nacimiento y corre hacia los dos años aproximadamente; “El punto de partida de las operaciones intelectuales hay que buscarlo ya en un primer período de desarrollo, caracterizado por las acciones de la inteligencia sensoriomotora. Aún no utilizando como instrumentos más que las percepciones y los movimientos, sin estar capacitada para la representación o el pensamiento , esta inteligencia totalmente práctica atestigua ya, en el curso de los primeros años de la existencia, un esfuerzo de comprensión de las situaciones; en efecto, esta inteligencia conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias y nocionales ulteriores” (Piaget 1981:40).
-Estadio preoperatorio. Que comienza hacia los dos años y dura hasta los 7 u 8 aproximadamente “cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y semiótica; ésta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles, evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc. y, sobre todo el lenguaje” (Piaget 1981:41)
- Período de las operaciones concretas. Hacia los 7 u 8 años comienza un tercer período en que aparece la reversibilidad operatoria, entendiéndose ésta como la posibilidad de comprender una operación y su contraria en función de las transformaciones que sufre un objeto, que implican las nociones de conservación tanto de cantidad, como de número. Sin reversibilidad el niño no llega a constituir las nociones más elementales de conservación. “Así se imagina que una decena de fichas alineadas suman un número mayor cuando están separadas; que una colección dividida en dos aumenta en cantidad en relación a un todo inicial; que una línea recta, una vez quebrada, representa un camino más largo; que la distancia entre A y B no es necesariamente la misma entre B y A (sobre todo en pendiente); que la cantidad de líquido que hay en un vaso crece se echa el líquido en un vaso B más delgado, etc.” (Piaget 1981:42)
- Período de las operaciones formales. Alrededor de los 11-12 años “aparece un cuarto y último período cuyo techo de equilibrio está situado al nivel de la adolescencia. Su característica esencial es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a hipótesis, es decir, a proposiciones de las que se pueden extraer las necesarias consecuencias, sin decidir su verdad o falsedad, antes de haber examinado el resultado de estas implicaciones.” (Piaget 1981:43).
El desarrollo de la inteligencia en el alumno, determina, según Piaget sus posibilidades de aprendizaje (esta idea ha sido debatida y matizada por otros autores), el tipo y nivel de contenidos educativos que han de poder ser presentados. Por consecuencia esta es una consideración muy importante para el diseño curricular y su puesta en marcha.
De esta forma también es posible advertir que uno de los principales problemas del proceso enseñanza-aprendizaje es una cuestión de ajuste, en el cual la función del profesor es reconocer las condiciones del alumno y guiar su aprendizaje ateniéndose a esas condiciones, reconociendo las ayudas que deba aportarle en la medida que lo requiera. Podría decirse que debe haber una ayuda óptima del profesor , ni más de la que el alumno necesita, ni menos de la que requiere, en correspondencia a lo señalado por Vigotsky en el concepto de la zona de desarrollo próximo.
En fin, este principio se refiere a la necesidad de establecer una correspondencia entre lo que el alumno puede y quiere aprender y lo que el maestro debe enseñar.
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-Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Siguiendo con la idea de que significativo es todo aprendizaje que se relaciona de manera sustantiva, no arbitraria con los esquemas de conocimiento que el alumno ya posee, podemos plantear las formas con las que es posible promover nuevas construcciones de ellos.
Tanto Ausubel como Coll mencionan el término de significatividad para denotar el grado en el que un nuevo contenido puede llegar a ser significativo, es decir, que pueda llegar a formar parte de los esquemas y las estructuras de conocimiento que el alumno ya posee. En primer término para que haya aprendizaje significativo debe haber cierto grado de disposición, por parte de quién aprende, para llegar a prender. En este punto, la tarea del profesor estará básicamente dirigida a establecer un nexo entre la materia a enseñar con los intereses y necesidades del alumno de manera que él vea y reconozca en el nuevo material una respuesta a cierto interés o necesidad propias. Dicho interés puede ser suscitado intencionalmente por el profesor o aprovechada en la clase como resultado de las inquietudes espontáneas de los alumnos, diríase que esta es la fase de atribución de sentido al material escolar. Corresponde a una actividad que se funde entre la dimensión energética o afectiva y la dimensión cognitiva o estructural, en la que es deseable instalar en la clase una clara intencionalidad acerca de la utilidad o relevancia de lo que se va a aprender.
La significatividad asume dos vertientes; la significatividad lógica, referida a la organización y claridad con la cual sea presentada el nuevo material. Para este efecto los nuevos contenidos a enseñar deben estar organizados previamente de manera clara y distinta, como diría Descartes, procurando que las ideas centrales del tema sean lo suficientemente precisos como para que no haya confusiones y en la medida de lo posible acompañarlo siempre con ejemplos, tanto de la propia lógica del tema como con los aspectos de la experiencia física, social y cultural de los alumnos susceptibles de ser retomados a estos fines.
La significatividad psicológica se orienta hacia la adecuación del contenido hacia tres variables: lo que el alumno puede aprender (que el nuevo contenido pueda ser aprendido por el alumno); lo que el alumno quiera aprender (consideración de los deseos, necesidades e intereses del educante), y lo que el alumno deba aprender (los encargos institucionales de la enseñanza). Es conveniente atender estos tres aspectos cuando seleccionamos los contenidos de aprendizaje y las formas en las que pretendemos enseñarlos. En la medida en que nos planteemos escenarios en los cuales confluyan estas tres condiciones aseguraremos la construcción de aprendizajes realmente significativos.
- Dar oportunidad para que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. Uno de los errores que con más frecuencia ocurren en clase se deben a la ansiedad con que el profesor va abordando la presentación de los contenidos acortando con ello los tiempos de reflexión del alumno acerca de los nuevos materiales.
Desde el nivel preescolar hasta el universitario, los profesores tendemos a adelantar a los alumnos las respuestas a los problemas que plantean los temas escolares. Si bien las condiciones institucionales en muchas ocasiones aceleran los procesos didácticos, ya que siempre está en mente del docente la necesidad de acabar pronto el programa; también se hace necesario ofrecer espacios de cuestionamiento y reflexión a los alumnos con el propósito de que problematicen, de que tiendan puentes entre lo que saben y lo que se está empezando conocer para que propongan sus propias conclusiones acerca de los tópicos escolares.
Piaget decía que no nos debemos adelantar tanto en la enseñanza de modo de que impidamos que el alumno descubra por sí mismo lo que ha de aprender mediante su operatividad,
“..desde la acción sensoriomotriz a las operaciones más interiorizadas, su resorte es constantemente una operatividad irreductible y espontánea. .....esta operatividad no está preformada de una vez para siempre ni se explica únicamente por las aportaciones exteriores de la experiencia o de la transmisión social; es el producto de construcciones sucesivas, y el factor principal de este constructivismo reside en el equilibrio mediante
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maestro puede superar estas dificultades sometiendo a los estudiantes a un conjunto de cuestionamientos con las que el estudiante reconozca las contradicciones y lagunas de sus concepciones y arribe a sus propias conclusiones, cada vez de manera más autónoma. La interacción entre profesor y alumno es muy útil, pero es indispensable que dicha interacción también se establezca entre los mismos alumnos, en tanto que los significados y las experiencias compartidas entre ellos por razones de edad, de espacios de socialización de intereses y de estilos de aprendizaje generalmente juegan un papel muy importante en los procesos de socialización que comportan los grupos escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los problemas que se plantea en el proceso de cambio conceptual son varios, entre ellos que deben darse paulatinamente, de uno a uno, lo cual facilite la adquisición de nuevas nociones de manera organizada. Otro que se presenta es la necesidad de ofrecer mayores explicaciones dependiendo de la mayor demanda cognitiva que imponga la curiosidad del alumno y la densidad del tema. También debemos identificar que los cambios conceptuales requeridos sean plausibles al tipo de alumnos y de grupo en cuestión, para asegurar que la nueva concepción sea mínimamente entendida al momento de presentarse de manera que resulte fructífera.
En fin, el modelo constructivista, tal como se ha podido observar, es un enfoque con mucha potencialidad, digno de ser valorado no sólo por lo que hasta la fecha ha aportado, (no suficientemente agotado en este trabajo), sino por lo que aún está por producir para contribuir significativamente en la compleja tarea de la formación del hombre.
