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TEMA 1: ORIGEN Y FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
PLANTEAMIENTOS
Hecho constatado: los seres humanos nos parecemos entre nosotros, pero al mismo tiempo somos diferentes. (Darwin: “Comunalidad del origen”)
Análisis básico:
• Alude a individuos, a que éstos son distintos, a la heterogeneidad, las características individuales ( diferencia ).
• Alguien tiene algo más que el otro, siendo ese algo importante socialmente ( desigualdad ).
• Supone la superioridad de unos frente a otros, basada en la desigualdad, llevándonos ello al marco de lo legal
( discriminación ).
Problemática real : los partidarios de la discriminación VS los partidarios del igualitarismo a ultranza que se enfrentan al proceso de vida de cada persona (historia de vida).
Pensad: ¿Conocéis a dos personas exactamente iguales? ¿Un par de gemelos? Analizando su comportamiento, observando sus consistencias comportamentales, ¿podéis decir que son exactamente iguales? Miembros de la misma familia, vuestros compañeros, personas de las mismas razas…
Imágenes a analizar:
• Las características determinantes de nuestras características individuales
• No solo en lo físico, sino también en lo psicológico
• No es lo mismo estudiar diferencias que similitudes: las diferencias entre individuos VS procesos psicológicos generales
subyacentes
• Aplicaciones prácticas e interés desde el punto de vista social (integración y/o de bienestar social –clínico, escolar y
mundo profesional-)
Preguntas a responder:
• ¿Qué estudia la disciplina y cómo lo estudia?
• ¿Cuál es el origen de la diferencia?
• ¿Cuáles son los contenidos que la fundamentan?
UNA REALIDAD VIVA Y OLVIDOS DE RELEVANCIA
La Psicología es una ciencia del alma afirmación de enfrentamiento en la defensa de la cátedra en los años 70 del siglo XX (VS estadística y número)
Es una realidad viva sometida a cambio que siempre tiene un fin:
• Una de las disciplinas con mayor volumen de producción
• Demanda aplicada elevada y dificultades de formación/planteamiento
• Incidencia y desarrollo lejos de disminuir/floreciente
Términos de búsqueda en Psychinfo hasta 2010:
• Differences
• Personality
• Cognitive
• Processes
• Individual differences:
Periodo de 1950-
Periodo de 1971-
Periodo de 2000-
Publicaciones relevantes : British Journal of Psychology, Educational and Psychological Measurement, Intelligence, Journal of Creative Behavior, Personality and Individual Differences, Psicothema, The Behavioral and Brain Sciences.
En contraste La injusticia del olvido :
• No presencia independiente en el currículum de Psicología en diversos centros de la Universidad española.
• Consideración realizada por el grupo de Trabajo del MEC para establecer el programa de estudios.
• Una disciplina troncal del área sin cabida en el rótulo
¿Es posible un tratamiento autónomo de la disciplina a ubicar en el campo científico? La orientación hacia la Psicología de la Individualidad
BREVE RECORRIDO HISTÓRICO Y REALIDAD DE HOY
Objetivo : Comprender mejor la realidad actual de nuestra disciplina
1. Antecedentes Precientíficos de la Psicología como ciencia y de la Psicología Diferencial:
Sin parar en antecedentes filosóficos, es de interés el periodo del Barroco:
• Diversificación (cada ciencia pasa a estudiar una parcela de la realidad, aunque con plataforma teórica y metodológica
común).
• Interés por el cómo y el porqué de los fenómenos, tendiendo a introducir la investigación empírica –investigación por
métodos científicos naturales y sustitución del criterio de evidencia por el de comprobación empírica.
Antecedentes precientíficos:
a. Contexto del pensamiento mítico:
• Caracteriza el predecir a través de categorizaciones
• Se tienen referencias esporádicas: cultura oriental (dinastía Han 200 años a.C. y/o pruebas de aptitudes hasta 115 a.C.),
Biblia (Gedeón y la selección de su ejército, Jueces 7), Astrología, República de Platón y Tipos de Hipocrátes, a desarrollar posteriormente por Galeno.
b. Contexto racional-especulativo:
• Ligado a las raíces filosóficas de la Psicología
• Desinterés por las diferencias individuales –el individuo es inseparable del contexto al que pertenece: “Una persona era
idéntica a su papel en la sociedad: era un campesino, un artesano, un caballero, y no un individuo que accidentalmente tenía aquella o esta ocupación” (Fromm 1941)-
El objeto de estudio pasa a la mente o conciencia.
Aportaciones precientíficas a la consideración de la Psicología como ciencia:
• Desarrollo de la mecánica celeste (Kepler. Galileo, Newton) sustituye la física aristotélica, centrada en la esencia, el
alma.
• Aportaciones de la filosofía con mayor presencia hasta el siglo XIX (Descartes, Empirismo inglés, la Escuela
Escocesa…)
• Mayor respaldo a la Psicología General que a las Diferencias Individuales.
2. Antecedentes Científicos y aportaciones al estudio de la Psicología Diferencial:
Cambio en el siglo XVIII con el movimiento filosófico de la Psicología Facultativa (identifica capacidades análogas a los rasgos modernos de motivación y necesidades). Da lugar a la Frenología, escuela con fuerte respaldo en el siglo XIX.
Primera medida sistemática de diferencias individuales: ecuación personal de error del dato astronómico.
Los avances de la Fisiología propician la inclusión de la mente como función del organismo.
3. Binet:
Interés por la Psicología Individual a través del estudio de las diferencias individuales.
Frente al elementalismo de la época enfatiza las funciones superiores (inicia la renovación metodológica y defiende los test mentales)
Interés por la utilidad social de la ciencia
Influye en la Psicología Infantil (Claparade, Piaget…) y en la Psicología Diferencial Europea (Burt) y Americana (Terman, Yerkes, Goddard…)
4. Stern:
Influencia de Binet, desarrolla una problemática complementaria: ¿Qué factores condicionan o influyen en las diferencias individuales (magnitudes hereditarias, sociales, culturales y climáticas…) y de qué modo y con qué indicadores (expresión facial, escritura manual…) se manifiestan?
Teoría personalista (teoría del individuo)
CI y amplitud de intereses
Avatares políticos impiden que deje discípulos
3. Reminiscencias en Desarrollos actuales:
Escasa estimación por los planteamientos epistemológicos.
Desarrollo preferente de técnicas psicológicas para dar respuesta a los problemas de urgencia social.
Psicología de los productos que da paso a una mayor racionalidad científica para alcanzar la psicología de los procesos.
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL HACIA UNA PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS
Características del paradigma correlacional:
• Desarrollo durante largo tiempo y toma de conciencia tardía
• Desarrollo por contribuciones diversas y dispersas
• Sin crisis interparadigmáticas
• Enfoque funcionalista, con la estadística como método y el test mental como instrumento
• El objeto de estudio centrado en los procesos superiores
• Marcada orientación aplicada
Acercamientos a diferencias individuales:
• La búsqueda de invariantes diferenciales entre humanos, desde las escuelas médicas griegas a los modernos tipos
psicológicos, que se asientan en categorías biológicas y son la base para el concepto de constitución.
• Establecer diferencias individuales desde el atomismo filosófico al desarrollo de los métodos cuantitativos: los rasgos,
entendidos como unidades de análisis para la recomposición del ser humano.
• Situacionista, propiciado por el análisis funcional de la conducta, donde la Psicología Diferencial se centraría en el
estudio de las diferentes reacciones en situaciones concretas.
• El movimiento ecológico, la Ecopsicología del Comportamiento, que se ocuparía del estudio de los determinantes de la
conducta, aunque a partir de una concepción del estímulo algo distinta.
Psicología de los resultados:
• Descendiente respecto a la Psicología Científica Experimental Oficial
• Heterogeneidad temática con carácter amplio e integrador
• Al margen de la crisis paradigmática
• Descriptiva y poco explicativa
• Direcciones de estudio diferenciadas
• Fase previa que necesita de una definición para su estudio
La Psicología Diferencial como un complemento de la Psicología General
Autores : ANCONA, PICHOT, ÁLVAREZ, REUCHLIN…
Objeto : Diferencias en los rasgos psíquicos que aparecen entre un individuo o un grupo de individuos y otros, dentro del mismo individuo.
Explicación:
- Contrapunto de la Psicología General
- Intervención de variables moduladoras Teoría de la Individualidad y de las Diferencias
Autores : ANASTASI, TYLER, FORTEZA…
Objeto: Analizar la conducta en la perspectiva en que se muestre característica o propia de cada sujeto.
Explicación : La investigación cuantitativa como base de las dimensiones y fuentes de las diferencias individuales. La Psicología Diferencial como contrapunto metodológico
Autores : CRONBACH, NUNNALLY, PELECHANO…
Objeto : Polos antagónicos:
• Investigación básica de las diferencias individuales ceñida a la
comprensión de los resultados de medida
• Presencia del modelo físico con la influencia de los objetivos de
intervención
Explicación:
- Por variables, por dimensiones o simplemente constructos
- Dejar de considerar lo social como algo absoluto La Psicología Diferencial en su vertiente aplicada y en relación con otras disciplinas
Autores: AMELANG, BUSS, PINILLOS, POLEY…
Objeto: Las diferencias que separan a unos sujetos de otros.
Explicación: Articulando tipos y rasgos, ocupándose de la naturaleza de tales diferencias y mostrando un interés renovado por los temas sociales
LO COMÚN: Descripción y análisis de las diferencias interindividuales, en la medida que son relevantes para la explicación de la conducta y puedan ofrecer respuestas a las necesidades sociales, aunque sin olvidar las diferencias dentro de cada persona, bajo una consideración longitudinal, y las diferencias intergrupales.
DEFINICIÓN INICIAL: El predecir las diferencias individuales, buscando el cómo o bajo qué condiciones se adquiere o consolidan ciertos patrones de conducta en el curso del desarrollo.
CARACTERÍSTICAS:
Refieren: Es la toma de posición previa alrededor de las relaciones sujeto-objeto y el origen del psiquismo.
Psiquismo:
• Vinculado al sistema nervioso, constituyendo un sector particular de las actividades del organismo.
• Los objetos sobre los que recae la actividad psíquica constituyen un sector del medio biológico.
• La adaptación cognitiva de las personas a los objetos se puede considerar como un caso de adaptación biológica del
organismo al medio.
Pregunta: ¿Cómo se produce la adaptación del organismo al medio?
1. El organismo se adapta al medio en función de las presiones de éste, de tal forma que el organismo se modifica
siempre que el ambiente lo haga, es decir, el fenotipo es una asimilación pasiva de las contingencias del medio.
BIOLOGÍA: Posición del Lamarkismo en el desarrollo individual. Las variaciones obtenidas en hábitos en el medio eran fijadas genéticamente y trasmitidas por la herencia (herencia de lo adquirido).
ESPISTEMOLOGÍA: Empirismo (el conocimiento procede de la información sensorial, es una copia directa de la realidad y el individuo permanece pasivo). Las evidencias acumuladas son la base del conocimiento.
PSICOLOGÍA: Teorías de la “caja negra” y/o conductismo. Una función descriptiva para establecer concomitancias entre variables, describir el fenómeno y sus manifestaciones, apariencias, para conseguir un grado de operatividad funcional, eficacia. No hay cambios cuantitativos a lo largo del desarrollo, sino simplemente aumento por asociación. Las diferencias tienen su origen en la experiencia individual determinada por las características estimulares.
2. El organismo está hereditariamente programado en el sentido de su adaptación al medio, es decir, el fenotipo es
un despliegue automático de su genotipo.
BIOLOGÍA: Mutacionismo Neodarwinista, por dos nociones:
1. Capacidad de variación endógena (mutaciones) y aleatorias, por lo que se refiere a su relación con el medio circundante.
2. Selección por retención de variaciones útiles para la supervivencia.
EPISTEMOLOGÍA: Apriorismo racional (hay verdades eternas, inmutables y deducibles; los sentidos conducen al error, teniendo la mente que separar lo ilusorio del contenido real, es decir, la razón pura). Tendencia innatista. PSICOLOGÍA: Se defiende la preformación de estructuras psíquicas y que el desarrollo del psiquismo humano es esencialmente invariable (McDougall, la conducta se explica por los instintos; Gessell, la maduración de capacidades innatas; Gestalt, las leyes de la percepción son de naturaleza heredada). El proceso evolutivo es un simple aumento o maduración de aptitudes, previa e internamente determinadas; proceso lineal, sin rupturas, sin cambios cualitativos.
3. Interacción constructiva entre el organismo y el medio; interacción creadora de estructuras cognitivas u orgánicas
nuevas, es decir, el fenotipo es el resultado de la interacción entre el genotipo y el medio.
BIOLOGÍA: Integran las aportaciones de Darwin y Lamarck (Waddington, Mayr…). “Mientras el lamarckismo verá en el germen un simple instrumento de registro de las modificaciones somáticas, en vista de la trasmisión hereditaria y mientras que el mutacionismo consideraba este genoma como una fuente única de preformación o de variaciones aleatorias, Waddington… lo concibe, por último, como un sistema activo de respuesta y de reorganizaciones en vez de desconocerlo o imponerle su programa” (Piaget, 1973). El material necesario para el crecimiento proviene del medio, siendo el fenotipo un producto de las respuestas del genoma a las tensiones del medio; es un sistema abierto a la evolución.
EPISTEMOLOGÍA: Constructivista. Implica que el individuo participa activamente en la construcción de la realidad conocida, siendo determinante de la cantidad y calidad de estructuras cognitivas de la persona.
PSICOLOGÍA: El organismo activo frente a las presiones del medio. Es proceso de participación activa y autoformación del individuo. El desarrollo no es lineal o continuo, sino que sufre la ruptura o cambios cualitativos y las diferencias aparecen como resultado de un proceso de continuo de interacción.
HOY
Preguntas: ¿Cuál es el origen de las diferencias psicológicas entre individuos y entre grupos de individuos? Sigue como pregunta pertinente ¿Qué tiene más importancia en la determinación de tales diferencias? Sigue dependiendo de la concepción epistemológica de la que se parta. No hay una respuesta única. El problema no es técnico, sino metacientífico.
Nuestro planteamiento a defender: Se parte de un individuo biológicamente competente, y se supone que su desarrollo integral óptimo (esto es, cognitivo, emocional y conductual) se halla en función de las interconexiones transaccionales que establece con el medio que le rodea. ¿Cómo llega a desarrollarse el individuo de una forma competente?
El qué destrezas de aprendizaje y de pensamiento se deben enseñar, cómo, dónde y quién debe hacerlo se halla siempre en función de la teoría y estructura del programa, características de la población sobre la cual se va a intervenir y recursos económicos y humanos disponibles.
• El sistema educativo no lo soluciona todo.
• El aprendizaje de iguales, los procesos de mediación comunicativa y comportamental con adultos competentes también
tiene importancia.
• Bien utilizados los procesos de relación interpersonal, se le pueden enseñar a los individuos toda clase de solución de
problemas (aprendizaje mediatizado).
Acceso a situaciones en que existan oportunidades para repetir las destrezas adquiridas, así como la oportunidad para recibir feedbacks positivos hasta que la habilidad haya sido lograda.
El desarrollo de la competencia social e intelectual es considerado como:
• El resultado de una historia de aprendizaje emocionalmente determinada
• Un factor general, por lo menos en la primera infancia, que pone de manifiesto la interconexión de la motivación y de la
emoción
• El resultado de la correlación genotipo-ambiente puede ser de tres clases:
Pasiva : el genotipo relacionado de los padres provee el ambiente de crianza. Evocativa: los niños reciben respuestas de otros que están relacionados con sus genotipos. Activa : los niños seleccionan y atienden a aspectos de sus ambientes que están correlacionados con sus propios genotipos.
• La importancia relativa de estas tres clases de correlaciones genotipo-ambiente cambia a lo largo del desarrollo.
Para funcionar de un manera competente, los sujetos tienen que responder de forma discriminativa, y basar sus discriminaciones muchas veces en variaciones sutiles de las circunstancias (Bandura, 1982)
El ambiente de desarrollo que facilite el desarrollo de competencias:
• Tiene oportunidad para considerar sus valores y resolver conflictos de valores en una atmósfera honesta, de apoyo
abierto y respetuoso
• Tiene oportunidad para experimentar las consecuencias de comportarse en formas diferentes
• Es animada a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta para intentar lograr metas que el individuo tiene interés
en conseguir
• Puede pensar acerca de sus organizaciones y su sociedad y llegar a comprenderlas y percibirlas en nuevas formas, lo cual
tiene implicaciones para su propia conducta
• Adquiere nuevos conceptos útiles para pensar acerca de su conducta, la forma de construir el mundo y las posibles
consecuencias de diversas alternativas disponibles
• Es expuesta a modelos de rol
• Es animada a establecer metas elevadas, pero realistas y mensurables
• Es proveída con apoyo, incentivos y ayuda cuando los individuos se equivocan
• Es animada a tener sus logros reconocidos
TEMA 3: CONSISTENCIAS COMPORTAMENTALES Y COMPETENCIA
“Sí, le distingo, pero no le conozco” Respuesta de un gallego en un interrogatorio
• No confianza en el poder creativo de las personas
• Preocupación para hacer lo que es necesario para logar promoción personal, certificados de logro, etc
• Carencia de comprensión acerca de cómo identificar a las personas talentosas
NUEVA NOCIÓN DE APRENDIZAJE: Un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a procesos de crecimiento (Gagné, 1973)
LA CONDUCTA COMPETENTE DINÁMICA:
• Tiene lugar siempre dentro de un contexto socio-histórico determinado
• La motivación y la habilidad para involucrarse en actividades de alto nivel (tomar la iniciativa, ser responsable o analizar
el funcionamiento de organizaciones y sistemas políticos)
• Disposición para involucrase en actividades cargadas de valor (esforzarse por influenciar en la organización y sociedad
propias)
• La disposición y habilidad para contribuir a un clima de apoyo social y alentar a otros para que intenten formas nuevas
de hacer las cosas
• Comprensión apropiada de cómo la organización y la sociedad en la que uno vive y trabaja proporciona percepciones
apropiadas del rol de uno
• Comprensión de los conceptos que se relacionan con el funcionamiento de organizaciones (por ejemplo: riesgo,
eficiencia, liderazgo, responsabilidad, comunicación, participación, riqueza, democracia, etc…)
IMPLICACIONES:
• Optimizar las destrezas, habilidades y recursos personales (esto es, individuos competentes)
• Optimizar las redes y sistemas de apoyo natural
• Conseguir un sistema de apoyo profesional (técnico de salud) óptimo (esto es, sociedad competente)
CRÍTICA:
• No hay grupo control y medidas manifiestas de ajuste
• El control de las variables orientado a atribuir las mejoras a las intervenciones
• Poca evidencia de la relación entre salud mental y entrenamiento en la solución de problemas, al igual que en la
resolución de los problemas sociales Reflexiones finales
1. Tal vez sea, más que necesario, conveniente y útil el distinguir dos niveles en la teoría y práctica de la competencia: una
a nivel individual y otra a nivel comunitario, con implicaciones distintas para la descripción, explicación y realzamiento de la competencia (bien sea individual o comunitaria).
2. Se hace énfasis en la competencia como algo dinámico no solo en su génesis, sino también en cómo se conceptualiza a
un sujeto competente.
3. Se formula como alternativa al modelo del déficit el modelo de competencia, lo cual conlleva implicaciones teóricas y
prácticas tanto a nivel individual como comunitario.
4. Se dispone de una cierta tecnología para la mejora de la competencia, principalmente a nivel individual; un punto
distinto es hasta qué punto es efectiva dicha tecnología.
5. Existe cierta evidencia empírica para afirmar que sí es posible la mejora de la competencia, aunque tal vez no lo llegue a
ser siempre en todos sus componentes, y, cuando lo sea, no se consiga en el grado deseado.
Conclusiones finales El modelo de la competencia configura un marco general de acción dentro del cual confluyen disciplinas diversas para prevenir déficits cognitivo-comportamentales y promocionar la competencia individual y social.
1. La competencia individual y comunitaria no constituyen algo estático , sino más bien conforma algo dinámico, pues
cada momento histórico necesita habilidades más o menos distintas.
2. A ser competente se aprende , de entre otros procedimientos, a través de la tecnología de la competencia, y la
coordinación de los factores motivacionales, cognitivos y comportamentales, que constituyen los fundamentos de la ontogénesis de la competencia (junto, con los factores biológicos y ambientales).
3. El modelo de la competencia, tanto a nivel individual como comunitario, surge como alternativa y superación del
modelo de déficit.
4. Aunque cuesta una amplia aceptación , el modelo de competencia no constituye la panacea para solucionar todos los
problemas de la competencia individual y comunitaria.
5. Por último, partiendo del pasado, en ocasiones bastante problemático, el futuro de la educación de la inteligencia es, por
la evidencia empírica disponible, inconsistente y al mismo tiempo moderadamente optimista.
Temas de interés sin presentar
1. ¿Cuál es el papel de la inmadurez para la construcción de la competencia?
2. ¿Qué se puede hacer con los deficientes mentales profundos a nivel de “adiestramiento y maduración mental”?
3. ¿Se conoce lo necesario, aunque tal vez nunca suficiente, como para poder hablar de la educación de la inteligencia
(entrenamiento en la solución de problemas)?
4. ¿Cuál es el problema de la teoría cognitiva para la instrucción en solución de problemas?
5. ¿Qué implicaciones tiene el procesamiento automático y consciente de información para el entrenamiento de destrezas
de aprendizaje y de pensamiento?
6. ¿Qué se puede decir acerca de las bases neurobiológicas del entrenamiento de la inteligencia?
7. ¿Qué relación existe entre inteligencia y aprendizaje tanto a nivel ontogenético cómo general?
8. ¿Cómo intervenir sobre los sujetos superdotados o talentosos?
9. ¿Cómo actuar, por lo que al tema de educación se refiere, después de la aparición de las operaciones formales?
10. ¿Cuál es el papel del conocimiento dentro de la teoría y la práctica de la educación de la inteligencia?
11. ¿Cuál es la representación social de la educación, de la inteligencia y de los individuos con hándicaps cognitivos?
12. ¿Cuál es la semejanza y diferencia entre conceptos tales como inteligencia, sabiduría y creatividad, y las implicaciones
que ello conlleva para la educación de la inteligencia y/o la mejora de la competencia cognitivo-conductual****?
MODELOS INTERACCIONISTAS: UNA PERSPECTIVA ACTUAL
Postulados:
• La conducta determinada por el ambiente psicológico (interacción entre aspectos personales y situacionales).
• Unidad de estudio es interacción persona-situación.
• Esquema E-R y relación entre las respuestas (R-R) –distintas ocasiones para una variable o una ocasión para distintas
variables-. Cadena E-R-E-R-E-R… (E influye en la respuesta y esta cambia la situación estimular determinante para una nueva respuesta).
• La conducta como función de la interacción persona-ambiente posee consistencia o especificidad, aunque dependiente
del juego mutuo entre ambos elementos. El comportamiento de los individuos se explica por características personales, en parte variables de la situación y en función de la interacción de aspectos personales –básicamente estructuras cognitivas- y situacionales- primordialmente de situaciones sociales-.
• Autores: Magnusson, Endler,…
Elementos: Consistencia a nivel de reacción (comportamental):
• Absoluta: una conducta específica en el mismo grado y en diferentes situaciones (ej: hostilidad)
• Relativa: presencia de rango en las conductas específicas, siendo estables a través de las situaciones
• Coherencia: la conducta es predictible e inherente, pero puede diferir del orden de rango de otra persona de las
situaciones Variable mediadora (constructo hipotético):
• Variables estructurales: inteligencia, procesamiento de la información, competencia…
• Variables de contenido: referidas a lo determinado situacionalmente o información almacenada
• Motivacionales: valores, drives, necesidades, motivos…
Análisis de elementos básicos: consistencias comportamentales
Nivel de variable Mediadora (constructo hipotético):
1. Estructurales: inteligencia, complejidad cognitiva, competencia (variables de procesamiento de la información)
2. Contenido: situacionales, información almacenada
3. Motivacionales: valores, drivers, necesidades, motivo
Planteamientos conductual:
El test es el instrumento de recogida de información VS el coeficiente de correlación facilita el análisis de los datos, facilitando la introducción del concepto factor para clasificar y describir la realidad y el término perfil para su descripción (en nuestro caso evaluación y predicción de aptitudes).
Limitaciones del AF :
• No se puede pasar directamente de resultados matemáticos a la descripción de estructuras psicológicas.
• Los factores son abstracciones que no tienen por qué corresponderse con entidades psicológicas.
CONCEPTO:
Concepto de inteligencia según Weschler (1958):
APTITUD: La capacidad individual para enfrentarse a una tarea.
Aproximaciones: GENERALISTA:
• Habilidad central
• Habilidad cognitiva unitaria
• Subyace a la resolución de problemas
• Cosifica el concepto como algo existente (defensa de Eysenk, ejemplo: calor, velocidad…)
MULTIFACTORIAL:
• Promedio de diversas habilidades independientes
• Medidas por test
• Artefacto estadístico conceptual
Planteamiento:
• Superar la perspectiva psicométrica e introducir la perspectiva experimental cognitiva en el plano de la evaluación
destacando el estudio de las estrategias que se entenderán como fuente de las diferencias individuales.
• Ver al ser humano como modificable , sosteniendo un desarrollo que no opera en un vacío biológico (introduce límites ).
• Orientarnos a cómo intervenir, cómo modificarla y a cómo optimizarla.
• Génesis histórico-cultural.
Intervención/práctica:
• La inteligencia como conocimientos, destrezas y estrategias en decurso socio-histórico-cultural implica identificar el
estado actual del proceso del desarrollo y tomarlo como punto de partida para introducir cambios.
• Enmarcar en un sistema cultural al desarrollo cognitivo, siendo ello la parte integral de la adaptación COMPETENCIA
• Desarrollo relativo a exigencias adaptativas no universales COMPETENCIA SOCIAL
Para actuar de un modo provisto de finalidadPara pensar de un modo racionalSuma o capacidad global de un individuo
Para tratar de enfrentarse de un modo racional al medio ambiente
Una definición:
• Caos conceptual
• Necesidad de superar el concepto exclusivamente psicométrico
• Una propuesta: Repertorio completo de conocimientos, destrezas y
estrategias que posee una persona.
MEDIDA: POSICIONAMIENTOS
Reorientación del constructo inteligencia como organización general.
El constructo inteligencia como inversión instrumental y de experiencias en la adaptación a las exigencias de la estructura cultural.
Posibilidad de utilizar diversos posicionamientos , de acuerdo con la decisión a tomar.
Distribución de la población según su inteligencia:
Todo comportamiento humano es inteligente, lo importante es conocer sus estrategias y destrezas, para ver cuáles son sus posibilidades.
Concepto de cociente de inteligencia (Stern, 1914): CI=(EM/EC)* CI normal= CI implica una medida cuantitativa que permite comparar distintos grupos de niños por edad. Se encuentra que a partir de los 16-20 años la inteligencia no se optimiza más al no considerar la importancia de los contenidos (basados en la experiencia) y si de los procesos de razonamiento, juicio basado para los autores en la herencia.
Planteamiento psicométrico Un modelo geográfico, donde el objetivo ha sido desarrollar un mapa sobre la inteligencia… donde es esencial conocer los diferentes usos a cubrir (a diferentes escalas, detalle) sobre la estructura de las diferencias individuales en diferentes áreas intelectivas. Evaluación ceñida al valor predictivo y dependiente del grado de especialización de los contenidos curriculares.
El factor G:
• Nivel general de realización cognitiva.
• General y polimorfo, con base en elementos psicofísicos.
• Energía neurológica y cortical presente en toda conducta inteligente, pero no es inteligencia.
• Implicaciones a nivel educativo (tiempo de reacción VS conocimientos, edad, experiencia).
• Intervención como inversión instrumental.
• Spearman y la teoría neogenética.
Teoría bifactorial de Spearman (1927):
Factor G: general Común a todas las pruebas Responsable de tener o no inteligencia Incluye procesos superiores
Aplica el análisis factorial en los resultados obtenidos en múltiples tests.
Complementario al psicométrico/estructuralista:
• Un origen común Binet
• Determinación genética y madurativa de la inteligencia estructuras iniciales
• Metodología “no experimental”
• Se ocupa de descubrir el qué y el cómo los individuos piensan y no se centra en su modificación.
• La utilización de “racionalidad/razonamiento” como definición del constructo y esta capacidad definida en términos de
operaciones mentales. La inteligencia dentro de un conjunto de conceptos no-definidos (término primitivo), con doble función:
• Dar significación a otros signos
• Ser elemento básico de la construcción de la teoría
ORGANIZACIÓN: la inteligencia se agrupa en forma de esquemas mentales o estructuras cognitivas que determinan conductas diferentes en situaciones específicas.
Resultado de conceptos como adaptación, asimilación y acomodación organización de esquemas.
La actividad inteligente como comprender y utilizar diversos dispositivos intelectuales que refieren el nivel de competencia.
Sociogénesis de las operaciones cognitivas, siendo la supraunidad de análisis la cultura.
Lo importante no es tanto el equilibrio como el estado, sino el propio proceso de equilibramiento.
El equilibrio no pasa de ser un resultado, mientras el proceso como tal tiene mayor poder explicativo.
La asimilación como el origen de los esquemas y su organización: la inteligencia no es independiente y si es una relación entre el organismo y las cosas.
Planteamiento cognitivo:
Justificación: Una aproximación clasificatoria o predictiva de la inteligencia, ceñida estrictamente al análisis de la respuesta de los sujetos a los tests mentales, limita la comprensión de su naturaleza.
Críticas a la orientación psicométrica:
• Depende de modelos estadísticos.
• Cada autor tiene sus propios planteamientos factoriales sin que haya acuerdo entre ellos.
• Son planteamientos descriptivos, no explican cómo funciona ni el porqué de las diferencias.
Características:
• Más interés en definir que en evaluar la inteligencia.
• Caracterizar la inteligencia en términos de procesos cognitivos o procesos de aprendizaje.
• Establecer las diferencias individuales base para adaptar la enseñanza, sin mostrar interés por predecir el éxito o el
fracaso.
Condiciones de las teorías explicativas:
• Ser generales , para dar cabida a la variedad de fenómenos considerados inteligentes.
• Ser precisas y consistentes , para ser trasladadas a un modelo matemático o a un modelo de ordenador, para establecer
relaciones precisas y verificar el grado de ajuste a los datos empíricos.
• Permitir construir pruebas válidas para el diagnóstico (pasar de test normativos a test criterios), base para la detección
de fallos en las operaciones mentales, y una educación basada en las diferencias individuales.
Limitaciones de las teorías explicativas:
• Generalidad de la ciencia nomotética (abarcar la amplia variedad de los fenómenos a considerar inteligentes –prudencia
con la autolimitación de Allport-).
• Flexibilidad para adaptarse a las realidades ambientales diferentes que limitan ser trasladadas a modelos matemáticos o
de ordenador (más simples que la conducta).
• Pasar de una medida centrada en normas preestablecidas al análisis del comportamiento inteligente.
Metas:
• Identificar una unidad básica de análisis para explicar las diferencias individuales.
• Reconocer como las personas resuelven problemas complejos.
• Averiguar qué es la actuación inteligente.
• Llevar la actuación inteligente a la vida cotidiana.
Líneas de investigación: LOS CORRELATOS COGNITIVOS:
• El test de aptitud como medida criterio.
• Busca identificar los procesos cognitivos elementales correlacionados con la medida criterio.
• Estudios de Hunt de tareas experimentales y correlatos psicométricos.
LOS CONTENIDOS COGNITIVOS:
• Compara la ejecución en tareas cognitivas de individuos expertos e inexpertos.
• Busca cómo se almacena y evoca la información en las diferencias entre grupos.
• Evalúa la situación de enseñanza-aprendizaje.
• Evalúa diferencias cuantitativas (tiempo, número de errores…) y cualitativas (estrategias)
• Estudios Chi, Simon, Larkin…
LOS COMPONENTES COGNITIVOS:
• Objetivo : identificar los procesos elementales de información subyacente en las respuestas a los test mentales.
• Los ítems de los test como tareas.
• Destacar el modelo componencial de Sternberg, donde la VD es el tiempo de respuesta (el margen de error y el modelo
de respuesta son VD secundarias).
Modelo de Sternberg: Teoría triárquica de la inteligencia TEORÍA COMPONENCIAL: estudio de la inteligencia desde el punto de vista interno:
• Aprender a realizar una cosas
• Planificar como realizarla
• Realizarla
TEORÍA EXPERENCIAL: papel de la experiencia (desconocimiento total y máximo conocimiento). TEORÍA CONTEXTUAL: papel de la adaptación consciente, selección de un ambiente acorde con las habilidades de uno.
Representación gráfica de la teoría componencial de Sternberg (Sánchez Cánovas, 1986)
Niveles: Tareas (ítems de test de CI)-Subtareas (división de la tarea) COMPONENTE:
• Proceso de información elemental que opera a nivel de representaciones internas de los objetos o símbolos (simple
sensación, representación conceptual para transformarla en otra o en respuesta motora) – proceso de realización -.
• Tipos de proceso: operaciones necesarias para la realización (instrucciones) y estrategias (procesos no explícitos a
utilizar, dependiendo de la facilidad de la resolución).
• Propiedades: duración, dificultad y probabilidad de ejecución (son independientes).
• Operan:
• Traducir un input sensorial en una representación conceptual
• Transformar una representación conceptual en otra
• Transformar una representación conceptual en un output motor
• Por FUNCIÓN :
Componentes de Ejecución :
• Utilizados en la estrategia de solución de problemas
• Numerosos
• Parte baja de la figura y base de la teoría del factor G de Spearman
c. Tiempo de reacción, número y tipo de errores en los componentes cognitivos (tareas aisladas, subtareas y componentes)
d. Resultados de C con la inclusión de los metacomponentes (estrategias de combinación de componentes que facilitan la
resolución eficiente)
e. Las fuentes de las diferencias individuales en el procesamiento cognitivo: los componentes, la regla de combinación de
los componentes, el orden de procesamiento de los componentes, el modo de procesamiento de los componentes, el tiempo o exactitud y la representación mental sobre la que actúan los componentes.
Sternberg:
Inteligencia académica e inteligencia práctica o social : se refieren según Sternberg (1984) a las operaciones del sistema total de procesamiento de la información en tanto que aplicado a los dominios de la experiencia que se solapan pero que sin embargo son distinguibles. Así, inteligencia académica aplica sus componentes al desarrollo y mantenimiento de destrezas tales como la solución de problemas matemáticos, lectura, escritura y otras semejantes. En contraposición, inteligencia práctica aplica sus componentes a la interpretación del lenguaje no verbal, a la relación interpersonal, etc… El mismo Sternberg acepta que se conoce poco sobre los microcomponentes de estos dos tipos de inteligencia. Inteligencia fluida requería operaciones conjuntas de los metacomponentes y de los denominados componentes de ejecución tales como codificación, inferencia, trazado de mapas, aplicación, comparación, justificación y respuesta. La relación con la inteligencia general se debe a la influencia de los componentes generales, en concreto a los metacomponentes. Son los componentes de ejecución antes enumerados lo que distingue este tipo de funcionamiento intelectual de “g”. Algo semejante puede decirse de la Inteligencia cristalizada , pero en este ámbito de la actividad intelectual se requieren además componentes de adquisición, retención y transferencia. Sternberg (1984) postula un sexto macrocomponente, el de motivación , en tanto que los procesos motivacionales ponen en movimiento (drive) los metacomponentes que activan los otros tipos de microcomponentes. Sus microcomponentes no están todavía identificados. Estos seis macrocomponentes podrían formar un sistema integrado donde los procesos motivacionales impulsarían los procesos que constituyen los diversos tipos de funcionamiento inteligente: el general, académico, práctico y las formas de actividad fluida y cristalizada. La relación entre ellos se postula jerárquica, según expresa el anterior diagrama tomado de Sternberg.
Retos:
• Desarrollo de una tecnología de evaluación para favorecer la mejora, el adiestramiento
• Superar la necesidad de instrumentos de laboratorio sofisticados para llegar a ser tan económica como los tests
tradicionales
• Vencer y atender a la interdependencia de los componentes y a su carácter operativo, dinámico y estructural
• Enfrentar el problema de la potencia VS velocidad (r=0.80): procesas más rápido VS estrategias más adecuadas que
exigen menos tiempo
El futuro:
a. ¿Todos los componentes son requeridos independientemente del grado de complejidad y de dificultad de las tareas o de
su entrenamiento, de las capacidades o del nivel de desarrollo cognitivo de los individuos?
b. ¿En qué medida las diferencias en la realización de tests tradicionales o pruebas de desarrollo según el sexo, o grupo
sociocultural, la edad y el período de desarrollo tendrán una significación –explicación- en los términos del análisis componencial de la inteligencia?
Planteamiento emocional: CI solo responsable del 20% de la inteligencia (desenvolverse con éxito y ser feliz. Un alto CI no garantiza éxito profesional futuro ni tener una vida satisfactoria.
Trabajo en la universidad de Stanford Se les da un caramelo a niños de 4 años. Se les decía que podían comérselo tras salir el investigador o bien esperar y recibían otro. Niños que esperaban 14 años después se demuestra que son más sociables y emprendedores, la razón es un mejor control de los impulsos. En la vida diaria hay otro tipo de inteligencia que complementa a la inteligencia cognitiva.
Modelo Gardner (1993)
• Inteligencia lingüística
• Inteligencia lógico-matemática
• Inteligencia musical
• Inteligencia visual
• Inteligencia corporal y cinética
• Inteligencia interpersonal
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia naturalistíca
• Inteligencia existencial
Competencia social y emocional e inteligencia INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
• Antecedentes en la inteligencia social de Thorndike (1920): habilidad para comprender y actuar competentemente en las
relaciones interpersonales
• Para Gardner: capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás (contrastes de estados de ánimo, temperamento,
emociones…) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: conocimiento de los aspectos internos de una persona, acceso a la vida emocional, capacidad de sentir, discriminar emociones, etc…
Goleman (1996): Difusor del concepto de inteligencia emocional Capacidad de discernir y responder al mundo afectivo de las demás personas (inteligencia interpersonal). Capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos y discriminarlos, utilizando dicho conocimiento en la orientación de nuestra conducta.
Estudio dimensional de la inteligencia emocional
• Conocer las propias emociones: reconocer un sentimiento cuando ocurre
• Controlar las emociones: saber liberarse de la ansiedad, tristeza, irritabilidad excesivas
• Automotivación: saber esperar las recompensas, controlan sus impulsos, subordinan su acción a una meta, lo que es
fuente de motivación
• Empatía: reconocer las emociones de los demás, saber lo que quieren y necesitan
• Controlar las relaciones: relacionarnos adecuadamente con las emociones de los demás, determina liderazgo y
popularidad
LA IGUALDAD DE POSIBILIDADES, ¿HERENCIA O MEDIO?
Planteamientos GENERALISTA: Factor heredado que determina las diferencias observadas en la ejecución fenotípica. MULTIFACTORIAL: Interés únicamente por las modificaciones ambientales de la conducta fenotípica.
Hechos
• Quizás más que el resto de los hombres, los educadores se enfrentan con un hecho irritante: la inteligencia no está
repartida equitativamente. La igualdad de oportunidades, fundamento de la democracia, se ve de este modo burlada (Lavalard, 1976).
• No se puede establecer con fiabilidad el grado de heredabilidad del CI en una población –varía entre 0 y 100-.
• Un nivel cero de heredabilidad no es verosímil.
• La investigación actual lleva a pensar en una baja heredabilidad genética.
• No se ha demostrado, a día de hoy, que se pueda modificar o aumentar el CI a través del entrenamiento ambiental. El
problema no es técnico, es metacientífico.
• No se ha logrado establecer una relación entre la heredabilidad intragrupo y la diferencia media entre el CI de blancos y
negros, observándose escasa relación entre medidas biológicas de raza y CI.
Nuestro planteamiento Resultado de una historia de aprendizaje determinada. La historia de vida es el código genético de aprendizaje. El factor general, en la primera infancia, pone de manifiesto la interconexión de la motivación y de la emoción. La correlación genotipo-ambiente identifica tres clases :
