¡Descarga Documentos de Identidad didáctica y más Resúmenes en PDF de Diplomacia solo en Docsity!
Tomaz Tadeu da Silva: "Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum". Auténtica. Belo Horizonte. 1999. _________________________________________________________________________ para citar: Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo.
I. INTRODUCCIÓN: Teorías del curriculum o ¿qué es esto?
¿Qué es una teoría del curriculum? ¿Cuándo se puede decir que se tiene una "teoría del curriculum? ¿Dónde comienza y cómo se desenvuelve la historia de las teorías de curriculum? ¿Qué distingue una "teoría del curriculum" de la teoría educacional más amplia? ¿Cuáles son las principales teorías del curriculum? ¿Qué distingue las teorías tradicionales de las teorías críticas del curriculum? ¿Qué distingue las teorías críticas del curriculum de las teorías poscríticas?
En la noción de teoría está implícita la suposición de que la teoría "descubre" lo "real", de que hay una correspondencia entre la teoría y lo real. La noción implícita es siempre representacional, especular, mimética, la teoría representa, refleja la realidad. La teoría es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que, cronológica y ontológicamente, la precede. Una teoría del curriculum supondría que existe allá afuera, esperando para ser descubierta, descripta o explicada, una cosa llamada curriculum. El curriculum sería un objeto que precedería la teoría, la cual solo entraría en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo. Desde la perspectiva del posestructuralismo, hoy predominante en el análisis social y cultural, es ese aspecto representacional el que hace problemático el propio concepto de teoría. Es imposible separar la descripción simbólica, lingüística de la realidad (esto es la teoría) de sus "efectos de realidad". La teoría no se limitaría a descubrir, describir, explicar la realidad, la teoría estaría irremediablemente implicada en su producción. Al describir un "objeto", la teoría de cierto modo lo inventa. El objeto que la teoría supuestamente describe es, efectivamente un producto de su creación. En esta dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos. Al trasladar el énfasis del concepto de teoría hacia el de discurso, la perspectiva posestructuralista quiere destacar precisamente que las descripciones lingüísticas de la realidad están envueltas en su producción.
Una teoría supuestamente
descubre y describe un objeto
que tiene una existencia
relativamente independiente de
la teoría.
Un discurso produce su propio objeto:
la existencia del objeto es inseparable
de la trama lingüística que
supuestamente lo describe.
Un discurso sobre el curriculum (teoría en otra concepción) no se restringe a representar
una cosa que sería el curriculum, que existiría antes de ese discurso y que está allí
esperando ser descubierto. Un discurso sobre el curriculum, aunque pretenda describirlo
tal como él realmente es, lo que efectivamente hace es producir una noción particular de
curriculum.
La supuesta descripción es efectivamente una creación. Desde el punto de vista del concepto posestructuralista de discurso, la teoría está envuelta en un proceso circular: ella describe como un descubrimiento algo que ella misma creó. Ella primero crea y después descubre, pero por un artificio retórico, aquello que ella crea acaba apareciendo como un descubrimiento.
Caso concreto: Primera vez que aparece el curriculum como objeto de estudio e investigación es en EEUU en los años 20. Proceso de industrialización, movimientos inmigratorios que intensificaban la masificación de la escolaridad. Impulso por parte de sectores ligados a la administración de la educación para racionalizar
el proceso de construcción, desarrollo y evaluación de currículos. Máxima expresión: libro de Bobbitt. The curriculum , 1918. Aquí curriculum visto como un proceso de racionalización de resultados educacionales cuidadosa y rigurosamente especificados y medidos. Modelo institucional de esa concepción es la fábrica ("administración científica" de Taylor). Desde la perspectiva tradicional de teoría, ella descubrió y describió lo que verdaderamente es el curriculum, el curriculum es eso que Bobbitt dijo que era. Desde la perspectiva de la noción de discurso, no existe ningún objeto allá afuera que pueda llamarse curriculum. Lo que Bobbitt hizo, como otros antes y después de él, fue crear una noción particular de curriculum. Aquello que Bobbitt decía que era curriculum, pasó efectivamente a ser el curriculum, se tornó en una realidad.
La noción de discurso tendría una ventaja adicional: Nos evita el esfuerzo de separar (como estaríamos obligados si estuviéramos limitados por la noción tradicional de teoría) aseveraciones sobre la realidad de aseveraciones de cómo debería ser la realidad. Las teorías del curriculum y las teorías educacionales más amplias están repletas de afirmaciones sobre cómo las cosas deberían ser. Desde la perspectiva de la noción de discurso, estamos dispensados de esa operación, en la medida en que tanto supuestas aseveraciones sobre la realidad como aseveraciones sobre cómo la realidad debería ser, tienen "efectos de realidad" similares. Las aseveraciones sobre la realidad acaban funcionando como si fuesen aseveraciones sobre cómo la realidad debería ser. Volviendo al ejemplo, es irrelevante saber si Bobbitt está diciendo que el curriculum es un proceso industrial y administrativo o que debería serlo. El efecto final de una forma u otra es que el curriculum se torna un proceso industrial y administrativo.
A pesar de estas advertencias, la utilización de la palabra teoría está muy ampliamente difundida para poder ser simplemente abandonada. En vez de abandonarla parece suficiente adoptar una comprensión de la noción de teoría que nos mantenga atentos a su papel activo en la constitución de aquello que ella supuestamente describe. En este sentido será utilizada a lo largo de este libro. La adopción de una noción de teoría que tuviese en cuenta sus efectos discursivos evitaría el problema de las definiciones. Todo libro de curriculum se inicia con una discusión sobre qué es el curriculum. Comienza con definiciones dadas por el diccionario para luego recorres las definiciones dadas por manuales de curriculum. En la perspectiva aquí adoptada, que ve las teorías del curriculum a partir de la noción de discurso, las definiciones no son utilizadas para capturar el verdadero significado de curriculum, o para decidir cuál de todas se aproxima a aquello que el curriculum esencialmente es, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende precisamente de la forma como es definido por los diferentes autores y teorías. Una definición no nos revela lo que es el curriculum, nos revela lo que una determinada teoría piensa que es. Es un abordaje mucho menos ontológico (cuál es el verdadero ser del curriculum) y más histórico (cómo en diferentes momentos, en diferentes teorías, el curriculum ha sido definido). Más importante e interesante que buscar la definición última de curriculum, es saber qué cuestiones una teoría del curriculum o un discurso curricular busca responder, ¿recorriendo las diversas teorías del curriculum, qué cuestiones comunes ellas intentan explícita o implícitamente responder?, ¿Además de las cuestiones comunes, qué cuestiones específicas caracterizan las diferentes teorías del curriculum? ¿Cómo estas cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del curriculum? La cuestión central de cualquier teoría del curriculum es saber qué conocimiento debe ser enseñado, el qué? Para responder esta cuestión las diversas teorías discuten sobre la naturaleza humana, la naturaleza del aprendizaje o la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad. Pero siempre vuelven a la cuestión básica de qué conocimiento o saber es considerado importante o válido o esencial para merecer ser considerado parte del curriculum? La pregunta qué? Revela que las teorías de curriculum están envueltas, explícita o implícitamente en develar criterios de selección que justifiquen la respuesta que darán a aquella cuestión. El curriculum es siempre resultado de una selección, de un universo más amplio de conocimiento y saberes se selecciona aquella parte que va a constituir el curriculum. Las teorías del curriculum buscan justificar los criterios de selección.
La pregunta por el qué? nunca está separada de otra muy importante: ¿qué ellos o ellas deben ser? o ¿en qué ellos o ellas se deben transformar?. Un curriculum busca en última instancia modificar a las personas que lo van a seguir. En verdad esta pregunta precede a la de qué? en la medida en que las teorías del curriculum deducen un tipo de conocimiento considerado importante a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consideran ideal. ¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? ¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? ¿Será la persona optimizadora y competitiva de los actuales modelos neoliberales de educación? ¿Será la persona desconfiada y crítica de los
II. DE LAS TEORÍAS TRADICIONALES A LAS TEORÍAS CRÍTICAS
Nacen los "estudios sobre curriculum": las teorías tradicionales
La existencia de teorías sobre el curriculum está identificada con la emergencia del campo del curriculum como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre el curriculum. Los profesores de todas las épocas y lugares siempre estuvieron envueltos con el curriculum, incluso antes que surgiera la palabra específica curriculum. La emergencia del curriculum como campo de estudios está estrechamente ligada a procesos tales como la formación de un cuerpo de especialistas sobre curriculum, la formación de disciplinas y departamentos universitarios sobre curriculum, la institucionalización de sectores especializados sobre el curriculum en la burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas académicas especializadas sobre curriculum. En cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educacionales son también teorías sobre el curriculum. Las diferentes filosofías educacionales y las diferentes pedagogías, en diferentes épocas, incluso antes de la institucionalización del estudio del curriculum como campo especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre el curriculum, aunque no utilizasen el término. Pero las teorías educacionales y pedagógicas no son, estrictamente hablando, teorías sobre el curriculum. Hay antecedentes en la historia de la educación occidental moderna, institucionalizada, de preocupaciones por la organización de la actividad educacional e incluso de una atención consciente a la cuestión de qué enseñar. La Didáctica magna, de Comenius, es uno de esos ejemplos. La emergencia de la palabra curriculum, en el sentido que modernamente le atribuimos está ligada a preocupaciones de organización y método (David Hamilton). El término curriculum en el sentido que hoy le damos pasó a ser utilizado en países europeos como Francia, Alemania, España, Portugal muy recientemente bajo influencia de literatura educacional americana. Es en esa literatura que el término surge para designar un campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones asociadas a la institucionalización de la educación de masas que permitieron que el campo de estudios del curriculum surgiese en los EEUU como campo profesional especializado. Están entre esas condiciones:
- la formación de una burocracia estatal encargada de los negocios ligados a la educación,
- el establecimiento de la educación como un objeto propio de estudio científico,
- la extensión de la educación escolarizada en niveles cada vez más altos a segmentos cada vez mayores de la población,
- las preocupaciones por la mantención de una identidad nacional como resultado de las sucesivas ondas de inmigración,
- el proceso de creciente industrialización y urbanización. En este contexto, 1918, Bobbitt escribe su libro que da marco al establecimiento del curriculum como un campo especializado de estudios. Fue escrito en un momento crucial de la historia de la educación estadounidense, en un momento en que diferentes fuerzas económicas, políticas y culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de educación de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares visiones. Cuáles eran los objetivos de la educación escolarizada: ¿formar al trabajador especializado o proporcionar una educación general académica a la población?, ¿qué se debe enseñar: las habilidades básicas de escribir, leer y contar, las disciplinas académicas humanística, las disciplinas científicas, las habilidades prácticas necesaria para las ocupaciones profesionales?, ¿cuáles son las fuentes principales de conocimiento a ser enseñado, el conocimiento académico, las disciplinas científicas, los saberes profesionales del mundo ocupacional adulto?, ¿qué debe estar en el centro de la enseñanza: los saberes objetivos del conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los niños y los jóvenes?, en términos sociales ¿cuáles deben ser las finalidades de la educación: adaptar los niños y jóvenes a la sociedad tal como ella existe o prepararlos para transformarla, la preparación para la economía o la preparación para la democracia? Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadores aunque su intervención buscase transformar radicalmente el sistema educacional. Él proponía que la escuela funcionase de la misma forma que cualquier otra empresa comercial o industrial, quería que el sistema educacional fuese capaz de especificar qué resultados pretendía obtener, que pudiese establecer métodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medición que permitiesen saber con precisión si ellos fueron realmente alcanzados, debía comenzar por establecer de forma precisa sus objetivos. Los objetivos a su vez debían basarse en un examen de las habilidades necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta. El modelo de Bobbitt estaba claramente inclinado hacia la economía, su palabra clave era eficiencia. El sistema educacional debía ser tan eficiente como cualquier otra empresa económica. Bobbitt quería transferir a la escuela el modelo de organización propuesto por Frederick Taylor. La orientación de Bobbitt pasó a
constituir una de las vertientes dominantes de la educación estadounidense en el resto del siglo XX. Pero concurriría con vertientes consideradas más progresistas, como la liderada por John Dewey, por ejemplo. Mucho antes de Bobbitt, Dewey tenía escrito en 1902 un libro que tenía la palabra curriculum en el título: The child and the curriculum. En su libro Dewey estaba mucho más preocupado por la construcción de la democracia que por el funcionamiento de la economía. También en contraste con Bobbitt, para él era importante tener en consideración en el planeamiento curricular, los intereses y las experiencias de los niños y jóvenes. Para Dewey, la educación no era tanto una preparación para la vida ocupacional adulta, como un lugar de vivencia y práctica directa de los principios democráticos. La influencia de Dewey no se reflejó de la misma manera que la de Bobbitt en la formación del curriculum como campo de estudios. La atracción e influencia de Bobbitt podría deberse al hecho de que su propuesta parecía permitir a la educación volverse científica. No había por qué discutir abstractamente las finalidades últimas de la educación: ellas estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo lo que era preciso hacer era investigar y mapear cuáles eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa preciso de esas habilidades era posible organizar un curriculum que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en curriculum consistía en hacer un relevamiento de esas habilidades, desarrollar curriculums que permitiesen que esas habilidades fuesen desarrolladas y finalmente, planear y elaborar instrumentos de medición que posibilitasen decir con precisión si ellas fueron realmente aprendidas. La cuestión del curriculum se transforma en una cuestión de organización. Es simplemente una mecánica. La actividad supuestamente científica del especialista en curriculum no pasa de una actividad burocrática. No es casual que el concepto central en esta perspectiva sea "desarrollo curricular", un concepto que iría a dominar la literatura estadounidense sobre curriculum hasta los 80. En una perspectiva que considera que las finalidades de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta, el curriculum se resume a una cuestión de desarrollo, a una cuestión técnica. Igual que en la industria es fundamental en educación, según Bobbitt, que se establezcan patrones. Establecimiento de patrones como matrices para moldear acero por ej. B. da un ejemplo sobre niños que realizan adiciones a un ritmo de 35 combinaciones por minuto mientras otros realizan a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto. Para Bobbitt el establecimiento de un patrón permitiría acabar con esa variación. Dice que en las últimas décadas los educadores percibieron que es posible establecer patrones definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad para adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto es una especificación tan definida como la que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo de una fábrica. El modelo de Bobbitt encuentra su consolidación definitiva con el libro de Ralph Tyler (1949). El paradigma establecido por Tyler dominó el campo del curriculum en EEUU con influencia en diversos países, incluido Brasil, por las cuatro décadas siguientes. Con este autor los estudios sobre curriculum se establecen decididamente en torno a la idea de organización y desarrollo. Admiten a la filosofía y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el curriculum pero se centran fundamentalmente en cuestiones de organización y desarrollo. Igual que en Bobbitt, el curriculum es para Tyler una cuestión esencialmente técnica. Modelo propuesto por Tyler: La organización y desarrollo del curriculum debe responder cuatro cuestiones básicas:
- qué objetivos educacionales debe procurar atender la escuela.
- qué experiencias educacionales que tengan probabilidad de alcanzar esos propósitos pueden ser ofrecidas.
- cómo organizar eficientemente esas experiencias educacionales.
- cómo podemos tener certeza de que esos objetivos están siendo alcanzados. Estas cuatro cuestiones básicas responden a la división tradicional de la actividad educacional: curriculum (1), enseñanza e instrucción (2 y 3), evaluación (4). La primera cuestión es la que habla sobre curriculum y es a ésta que dedica la mayor parte de su libro. Identifica tres fuentes en las que se deben buscar los objetivos de la educación, cada una de las tres debe ser igualmente tenida en cuenta: estudios sobre los propios aprendizajes, estudios sobre la vida contemporánea fuera de la educación y sugerencias de los especialistas de las diferentes disciplinas. En este sentido Tyler expande el modelo de Bobbitt al incluir en las fuentes la psicología y las disciplinas académicas (primera y tercera). La segunda fuente es una continuación del modelo de Bobbitt. Estas tres fuentes generan un importante número de objetivos que podrían ser mutuamente contradictorios. Para evitar esto Tyler sugiere someterlos a filtros: la filosofía social y educacional con la que la escuela está comprometida y la psicología del aprendizaje. Tyler insiste en que los objetivos deben ser claramente definidos y establecidos. Deben ser formulados en términos de comportamiento explícito. Esa orientación comportamentalista se radicalizó en los años 60 con la
Las teorías críticas efectuaron una completa inversión en los fundamentos de las teorías tradicionales. Los modelos tradicionales como el de Tyler, no cuestionaban radicalmente los acuerdos educacionales existentes, las formas dominantes de conocimiento, o más en general la forma social dominante. Al tomar el status quo como referencia deseable, las teorías tradicionales se concentraban en las formas de organización y elaboración del curriculum. Los modelos tradicionales se restringían a la actividad técnica de cómo hacer el curriculum. Las teorías críticas, en contraste comienzan por poner en cuestión los presupuestos de los presentes acuerdos educacionales y sociales. Desconfían del status quo, lo responsabilizan por las desigualdades e injusticias sociales. T. Tradicionales: aceptación, ajuste, adaptación. T. Críticas: desconfianza, cuestionamiento, transformación radical. Para las T. Críticas lo importante no es desarrollar técnicas de cómo hacer el curriculum, sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el curriculum hace. Existe una diferencia dentro de la teoría crítica:
- Teorizaciones críticas más generales, Althusser: ensayo sobre la ideología, Bourdieu y Passeron: la reproducción. (Tuvieron gran influencia en el desarrollo de la teoría crítica del curriculum)
- Teorizaciones centradas más específicamente en cuestiones de curriculum. Nueva sociología de la educación o Movimiento de reconceptualización de la teoría curricular.
Cronología (de las dos): 1970 - Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. 1970 - Louis Althusser: La ideología y los aparatos ideológicos del estado. 1970 - Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron: La reproducción. 1971 - Baudelot y Establet: La escuela capitalista en Francia. 1971 - Basil Bernstein: Clases, códigos y control, V.I. 1971 - Michael Young: Knowledge y control: nuevas direcciones de la sociología de la educación. 1976 - Samuel Bowles y Herbert Gintis: Escolarización en la América capitalista. 1976 - William Pinar y Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum. 1979 - Michael Apple: Ideología y curriculum.
El ensayo del filósofo francés Althusser sentó las bases para las posteriores críticas marxistas de la educación. Particularmente estableció la conexión entre educación e ideología, que sería central en las posteriores teorizaciones críticas de la educación y del curriculum basadas en el análisis maarxista de la sociedad. Argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproducción de sus componentes propiamente económicos (fuerza de trabajo, medios de producción) y de la reproducción de sus medios ideológicos. Además de la continuidad de las condiciones de su producción material, la sociedad capitalista no se sustentaría si no hubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea cuestionado. Eso puede ser obtenido a través de la fuerza o del convencimiento, de la represión o de la ideología. El primer mecanismo está a cargo de los ARE (policía, sistema judicial) y el segundo es responsabilidad de los AIE (religión, medios, escuela, familia). En la primera parte de ensayo, Althusser da una definición bastante simple de ideología: La ideología está constituida por las creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. En la segunda parte modifica la definición y el concepto de ideología se torna más complejo (no explica por qué) : La producción y la diseminación de la ideología es hecha por los AIE entre los cuales se sitúa de modo privilegiado la escuela porque atiende prácticamente a toda la población por un período prolongado de tiempo. La escuela transmite la ideología a través de su curriculum, bien de forma directa, a través de materias más susceptibles para la transmisión de creencias explícitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, Es.Ss., Historia, Geografía, o bien de forma indirecta, a través de disciplinas más técnicas como Cs. y Matemática. Además la ideología actúa de forma discriminatoria, inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la obediencia y las personas de clases dominantes aprenden a comandar y a controlar. Esa diferenciación es garantizada por los mecanismos selectivos que hacen que los niños de clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a niveles donde se aprenden hábitos y habilidades propios de las clases dominantes. La problemática central del análisis marxista de la educación y de la escuela consiste, como muestra Althusser, en buscar establecer cuál es la relación entre la escuela y la economía, entre educación y producción. Una vez que en el análisis marxista la economía y la producción están en el centro de la dinámica social, cuál es el papel de la educación y de la escuela en ese proceso? Cómo la escuela y la educación contribuyen para que la sociedad continúe siendo capitalista, para que la sociedad continúe siendo dividida entre capitalistas (propietarios de los medios de producción) de un lado, y trabajadores (propietarios
solo ce su capacidad de trabajo) de otro? La respuesta que da Althusser es: la escuela contribuye para la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir a través de las materias escolares, las creencias que nos hacen ver los acuerdos sociales existentes como buenos y deseables. Baudelot y Establet desarrollan en detalle la tesis althusseriana. Los economistas estadounidenses Bowles y Gintis dan una respuesta un poco diferente a aquella pregunta central sobe las conexiones entre producción y educación. Introducen el concepto de correspondencia para establecer la naturaleza de la conexión entre escuela y producción. Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en la transmisión de la ideología capitalista, ahora, la definición de ideología que daba en la segunda parte de su ensayo (ideología como práctica) daba la posibilidad de otra utilización de ese concepto. En contraste con ese énfasis en el contenido, Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje a través de la vivencia de las relaciones sociales de la escuela, de las actitudes necesaria para cualificarse como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del lugar de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las órdenes, puntualidad, asiduidad, confiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de comandar, de hacer planes, de conducirse de forma autónoma, en el caso de trabajadores situados en los niveles más altos de la escala ocupacional. Cómo, en el esquema de Bowles y Gintis la escuela garantiza que esas actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante, futuro trabajador? Contribuye para ese proceso no a través del contenido explícito de su curriculum sino al reflejar en su funcionamiento, las relaciones sociales del lugar de trabajo. Escuelas dirigidas a trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales, al practicar papeles subordinados los estudiantes aprenden la subordinación. En cambio escuelas dirigidas a trabajadores de escalones superiores de la escala ocupacional, tienden a favorecer las relaciones sociales en las que los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de comando y autonomía. Es entonces a través de una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales del lugar de trabajo que la educación contribuye para la reproducción de las relaciones sociales de producción de la sociedad capitalista. Se trata de un proceso bidireccional, en un primer movimiento la escuela es un reflejo de la economía capitalista, específicamente del lugar de trabajo capitalista. Ese reflejo a su vez garantiza en un segundo movimiento que el lugar de trabajo capitalista reciba aquel tipo de trabajador que necesita. La crítica de la escuela capitalista no quedó limitada al análisis marxista: Los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron desarrollaron una crítica de la educación que, centrada en el concepto de reproducción, se apartaba del análisis marxista en varios aspectos. Contrariamente al análisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales no es deducido del funcionamiento de la economía. B y P ven el funcionamiento de la escuela y de la cultura a través de metáforas económicas. En este análisis la cultura no depende de la economía sino que la cultura funciona como una economía, como demuestra por ejemplo la utilización del concepto de "capital cultural". Para Bourdieu y Passeron la dinámica de la reproducción social está centrada en el proceso de reproducción cultural. Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción más amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, sus gustos, sus costumbres, sus hábitos, sus modos de comportarse. En la medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales, en la medida en que ella vale alguna cosa, en la medida en que ella hace que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas, ella se constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, literarias, teatrales, etc. O bajo la forma de títulos, certificados y diplomas, es el capital cultural institucionalizado. Puede manifestarse también de forma incorporada, introyectada, internalizada; en esta última forma se confunde con el habitus , término utilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales que se tornan internalizadas. El dominio simbólico, que es el dominio por excelencia de la cultura, de la significación, actúa a través de un astuto mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir la cultura dominante como siendo la cultura. Los valores, hábitos, costumbres y comportamientos de la clase dominante son aquellos considerados constituyentes de la cultura. Los valores y hábitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa, pero no son la cultura. La eficacia de esa definición de la cultura dominante como siendo la cultura depende de una importante operación. Para que esa definición alcance su máxima eficacia es necesario que ella no aparezca como tal, que no aparezca justamente como lo que ella es, como una definición arbitraria, como una definición que no tiene cualquier base objetiva, como una definición que está basada apenas en la fuerza (ahora propiamente económica) de la clase dominante. Es esa fuerza original que permite que la clase dominante pueda definir su cultura como la cultura, y en ese mismo acto de definición se oculta la fuerza que torna posible que ella pueda imponer esa definición arbitraria. Hay por lo tanto, dos procesos en funcionamiento: Por un lado la imposición y de otro, la ocultación de que se trata de una imposición, que
para llegar a la esencia de la educación y el curriculum. Desde el punto de vista marxista , el énfasis en la eficiencia y en la racionalidad administrativa apenas refleja la dominación del capitalismo sobre la educación y el curriculum, contribuyendo para la reproducción de las desigualdades de clase. Estos dos ejemplos muestran los dos campos antagónicos desde los cuales en EEUU se criticó a los modelos tradicionales:
- personas que utilizaban conceptos marxistas, filtrados a través de análisis marxistas contemporáneos como los de Gramsci y Escuela de Frankfurt para hacer la crítica de la escuelas y del curriculum existentes. Estos análisis enfatizaban el papel de las estructuras económicas y políticas en la reproducción cultural y social a través de la educación y del curriculum.
- Críticas de la educación y del curriculum tradicionales inspiradas en estrategias interpretativas de investigación como la fenomenología y la hermenéutica. El énfasis no estaba en el papel de las estructuras o en categorías teóricas abstractas (como ideología, capitalismo, control, dominación de clase) sino en los significados subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedagógicas y curriculares. En los dos casos se desafiaba a los modelos técnicos dominantes, se proponían estrategias analíticas que colocaban en jaque las comprensiones naturalizadas del mundo social y en particular, de la pedagogía y del curriculum. En el caso de la fenomenología, la hermenéutica, la autobiografía , desnaturalizar las categorías con las cuales ordinariamente comprendemos y vivimos lo cotidiano, significa focalizarlas a través de una perspectiva profundamente personal y subjetiva. Hay un vínculo con lo social, en la medida en que esas categorías son creadas y mantenidas intersubjetivamente y a través del lenguaje, pero en último análisis, el foco está en las experiencias y en las significaciones subjetivas. En la crítica de inspiración marxista , desnaturalizar el mundo "natural" de la pedagogía y del curriculum significa someterlo a un análisis científico, centrado en conceptos que rompen con las categorías de sentido común con las cuales ordinariamente vemos y comprendemos aquel mundo. El movimiento de reconceptualización incluía tanto las vertientes fenomenológicas como las marxistas, pero éstas últimas recusaban en general una identificación plena con este movimiento, incluso intentaban diferenciarse porque lo veían como excesivamente centrado en cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco político. Para autores marxistas como Michael Apple el movimiento de reconceptualización aunque constituye un cuestionamiento del modelo técnico dominante, era visto como un retroceso hacia lo personal, a lo narcisístico a lo subjetivo. Al final el rótulo de "reconceptualización" que caracterizó un movimiento hoy disuelto en el postestructuralismo, en el feminismo, en los estudios culturales, quedó limitado a las concepciones fenomenológicas, hermenéuticas y autobiográficas de crítica a los modelos tradicionales del curriculum. La concepción contemporánea de fenomenología tiene origen en Edmund Husserl, y fue posteriormente desarrollada por autores como Heiddeger y Merleau-Ponty. El acto fenomenológico fundamental consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidiano a una suspensión. La investigación fenomenológica comienza por colocar los significados ordinarios de lo cotidiano "entre paréntesis". Los significados que tomamos como naturales constituyen solo la apariencia de las cosas, tenemos que colocar esa apariencia en duda, en cuestión para que podamos llegar a su esencia. Así se colocan en cuestión las categorías del sentido común, pero ellas no son sustituidas por categorías científicas y teóricas abstractas sino que se focaliza en la experiencia vivida, en el "mundo de la vida", en los significados construidos subjetiva e intersubjetivamente. El concepto de significado no tiene para la fenomenología el mismo sentido que después tendría para una semiología estructuralista, la cual surge y se desarrolla, de cierta forma, precisamente en reacción y oposición a ella. El significado para la fenomenología no puede ser simplemente determinado por su valor objetivo en una cadena de oposiciones estructurales como en la semiología, sino que es algo profundamente personal y subjetivo. Su conexión con lo social se da no a través de estructuras sociales impersonales y abstractas sino a través de conexiones intersubjetivas. Para la fenomenología el significado se manifiesta en el lenguaje, a través del lenguaje, pero es también aquello que de cierta forma escapa al lenguaje ordinario, al sentido común implantado en el lenguaje. Los verdaderos significados de nuestras experiencias tienen que volver al lenguaje para encontrar su expresión pero ellos tienen que ser antes recuperados debajo del lenguaje, en aquello que huye del lenguaje, en su sustrato. Intelectuales como Max van Mannen, Ted Aoki (Canadá) y Madeleine Grumet (EEUU), que estaban envueltos en una comprensión fenomenológica del curriculum no estaban tan preocupados por los aspectos filosóficos de la fenomenología como por las posibilidades que la fenomenología presentaba para el estudio del curriculum. La perspectiva fenomenológica del curriculum es, en términos epistemológicos, la más
radical de las perspectivas críticas, en la medida en que representa un rompimiento fundamental con la epistemología tradicional. La tradición fenomenológica de análisis del curriculum es aquella que tal vez menos reconoce la estructuración tradicional del curriculum en disciplinas o materias. Con su énfasis en la experiencia, en el mundo vivido, en los significados subjetivos e intersubjetivos, poco sentido tienen las formas de comprensión técnica y científica implicada en la organización y estructuración del curriculum en torno a disciplinas. Las disciplinas tradicionales están concebidas en tornos a conceptos científicos, instrumentales, del mundo de segundo orden de los conceptos y no del mundo de primer orden de las experiencias directas. Las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categorías a ser cuestionadas, a ser colocadas entre paréntesis. En la perspectiva fenomenológica el curriculum no está constituido por hechos ni por conceptos teóricos y abstractos sino que es un lugar en el cual docentes y aprendices tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida cotidiana que se acostumbraron a ver como dados y naturales. El curriculum es visto como experiencia y como lugar de interrogación y cuestionamiento de la experiencia. Las propias categorías de las perspectivas tradicionales sobre curriculum, pedagogía, enseñanza, que son sometidas a suspensión y a reducción fenomenológicas (objetivos, aprendizaje, evaluación, metodología) por ser conceptos de segundo orden que aprisionan la experiencia pedagógica y educacional del mundo vivido de docentes y estudiantes. Después es la propia experiencia de los estudiantes que se torna objeto de la investigación fenomenológica. Mientras en el curriculum tradicional los estudiantes eran impulsados a adoptar una actitud supuestamente científica que caracterizaba las disciplinas académicas, en el curriculum fenomenológico son impulsados a aplicar a su propia experiencia, a su propio mundo vivido, la actitud que caracteriza la investigación fenomenológica. La actitud fenomenológica implica primeramente seleccionar temas que puedan ser sometidos a análisis fenomenológico. En general, como se desprende de los ejemplos desarrollados en la literatura educacional de análisis fenomenológico, son temas que forman parte de la vida cotidiana, rutinaria, de la propia persona que hace el análisis o de personas envueltas en la situación analizada. Por Ej. una profesora iniciante podría analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases, intentaría evitar una descripción limitada al significado comúnmente atribuido a una situación como esa y buscaría huir de una descripción demasiado dependiente de categorías abstractas o científicas. En lugar de eso, se centraría en la singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella, buscaría la esencia de esa experiencia, no en el sentido de una esencia anterior, preexistente, sino en el sentido de una esencia que esté más allá de las categorías tanto del sentido común como de la ciencia. Además de una detallada introspección, la profesora, transformada en analista fenomenológica, podría tomar los significados que otras personas atribuyen a esa situación, o los significados con que la situación pueda haber sido descripta en la literatura y en el arte. El análisis fenomenológico termina en un escrito fenomenológico en el cual el analista reconstruye a través del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden), la experiencia vivida por ella o por otras personas envueltas en la situación. Los temas sometidos a análisis en la literatura fenomenológica sobre curriculum parecen casi siempre banales, precisamente porque son extraídos de la experiencia banalizada de la vida cotidiana. El análisis fenomenológico procura desbanalizarlos, tornarlos otra vez significativos. Por Ej. el canadiense Max van Manen escribió recientemente sobre: la espera, el sentirse en casa, el saludo, la experiencia de ser madrastra, etc. o temas no tan banales como la muerte, la enfermedad, la experiencia de recibir un diagnóstico médico. Algunas veces el objeto de análisis fenomenológico coincide con el objeto de otros tipos de análisis, pero el abordaje es radicalmente diferente. Por Ej. Van Manen escribe sobre la noción de tiempo del niño que puede compararse con los análisis de inspiración piagetiana sobre el mismo tema. El análisis piagetiano estaría centrado, probablemente en una descripción objetiva, abstracta, universalizada de los conceptos de tiempo utilizados por el niño. El análisis fenomenológico, en contraste intentaría destacar los aspectos subjetivos, vividos, concretos, situados, de la experiencia de tiempo del niño. Es el carácter situacional, singular, único, concreto de la experiencia vivida en el aquí y ahora, que el análisis fenomenológico intenta destacar. Huye de los universales y abstractos del conocimiento científico, conceptual, para focalizar en lo concreto en lo histórico del mundo vivido. El análisis fenomenológico ha sido frecuentemente combinado con otras dos estrategias de investigación: la hermenéutica y la autobiografía. Por Ej. Max van Manen practica la llamada "hermenéutica fenomenológica", un abordaje que combina las estrategias de la descripción fenomenológica con las estrategias interpretativas de la hermenéutica. De forma general, la hermenéutica , tal como es desarrollada modernamente por autores como Gadamer, destaca, en contraste con la supuesta existencia de un significado único y determinado, la posibilidad de múltiples interpretaciones que tienen los textos, entendidos, aquí, no apenas como el texto escrito sino como cualquier conjunto de significados. Aunque la fenomenología, tal como la definió originalmente Husserl,
que ocurre en la educación y el curriculum no puede ser simplemente deducido del funcionamiento de la economía. Es esa preocupación que lleva a Apple a recorrer el concepto de hegemonía, tal como fue formulado por Gramsci y desarrollado por Raymond Williams. El concepto de hegemonía permite ver el campo social como un campo contestatario, donde los grupos dominantes se ven obligados a realizar permanentemente un esfuerzo de convencimiento ideológico para mantener su dominación. A través de ese esfuerzo de convencimiento la dominación económica se transforma en hegemonía cultural. Ese convencimiento adquiere su máxima eficacia cuando se transforma en sentido común, se naturaliza. El campo cultural no es un simple reflejo de la economía, tiene su propia dinámica. Las estructuras económicas no son suficientes para garantizar la consciencia, ésta precisa ser conquistada en su propio campo. Con estos elementos enriquecidos por elementos tomados en préstamo de autores como Bourdieu, Bernstein y Young, Apple coloca el curriculum en el centro de las teorías educacionales críticas. Contraponiéndose a las teorías tradicionales, ve al curriculum en términos estructurales y relacionales. El curriculum está estrechamente relacionado a las estructuras económicas y sociales más amplias. No es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos. Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, el curriculum no es organizado a través de un proceso de selección que recorre las fuentes imparciales de la filosofía o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento corporizado en el curriculum es un conocimiento particular. La selección que constituye el curriculum es el resultado de un proceso que refleja los intereses particulares de las clases y grupos dominantes. En el análisis de Apple la preocupación no es por la validez epistemológica del conocimiento corporizado en el curriculum. La cuestión no es saber cuál conocimiento es verdadero, sino qué conocimiento es considerado verdadero. La preocupación es por las formas por las cuales ciertos conocimientos son considerados como legítimos en detrimento de otros, vistos como ilegítimos. En los modelos tradicionales el conocimiento existente es tomado como dado, incuestionable y se limitan a la cuestión de cómo organizar el curriculum. Para la perspectiva política de Apple la cuestión es por qué. Por qué esos conocimientos y no otros, por qué ese conocimiento es considerado importante y no otros. Intenta evitar que esos por qué sean respondidos simplemente por criterios de verdad y falsedad. Se trata del conocimiento de quién, qué intereses guían la selección de ese conocimiento particular, cuáles son las relaciones de poder envueltas en el proceso de selección que resulta en ese curriculum particular. En lo que concierne al papel del curriculum en el proceso de reproducción cultural y social esa crítica inicial del curriculum estuvo frecuentemente dividida entre dos énfasis:
- críticas que enfatizaban el papel del llamado "curriculum oculto" en esa reproducción, por ej. Bowles y Gintis que llamaron la atención sobre el papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el proceso de reproducción social. O Bernstein que centró su análisis no tanto en aquello que es transmitido sino en la forma en que se transmite.
- críticas que enfatizaban el curriculum explícito, oficial, el contenido del curriculum. Por Ej. Althusser, al menos en la primera parte de su ensayo sobre la ideología y los AIE. Apple intenta hacer una análisis que dé igual importancia a los dos aspectos del curriculum, aunque se nota un énfasis ligeramente mayor en su contenido explícito, en el curriculum oficial. Considera necesario examinar tanto las "regularidades del cotidiano escolar" como el curriculum explícito, tanto la enseñanza implícita de normas, valores y disposiciones como los presupuestos ideológicos y epistemológicos de las disciplinas que constituyen el curriculum oficial. Como buena parte de la literatura sociológica crítica sobre curriculum de ese período inicial, Apple ponía gran énfasis en el proceso que la escuela ejerce en la distribución del conocimiento oficial. La suposición es que la escuela simplemente transmite y distribuye el conocimiento que es producido en algún otro lugar. Apple concede un papel igualmente importante a la escuela como productora de conocimiento, sobre todo de lo que llama conocimiento técnico. Este conocimiento se relaciona directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista, ya que se trata de conocimiento relevante para la economía y la producción. Esa producción se da principalmente en los niveles superiores del sistema educacional, la universidad. Pero en la medida en que los requisitos de entrada en la universidad presionan los curriculum de los otros niveles educacionales, esos curriculum reflejan el mismo énfasis en el conocimiento técnico. Por eso ese conocimiento termina teniendo prestigio, en detrimento de otras formas de conocimiento como el estético o artístico, por Ej. En su primer libro, Apple en consonancia con el paradigma marxista adoptado, enfatizaba las relaciones sociales de clase, aunque admitiendo secundariamente, la importancia de las relaciones de género y raza en el proceso de reproducción cultural y social ejercido por el curriculum. La importancia atribuida a esas diferentes dinámicas se tornó más equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mantuvo fue su
preocupación por el poder. Lo que caracteriza su análisis "político" es la centralidad atribuida a las relaciones de poder. Curriculum y poder, esa es la ecuación básica que estructura su crítica del curriculum. La cuestión básica es la de la conexión entre la producción, distribución y consumo de los recursos materiales, económicos, y la producción distribución y consumo de recursos simbólicos como la cultura, el conocimiento, la educación y el curriculum. En su primer libro procuraba construir una perspectiva de análisis crítica del curriculum que incluyese las mediaciones, las contradicciones y ambigüedades del proceso de reproducción cultural y social. En el desarrollo posterior de la teorización crítica, las contradicciones y resistencias ganarían un papel más destacado. Al dar énfasis al concepto de hegemonía, llama la atención hacia el hecho de que la reproducción social no es un proceso tranquilo y garantido sino que las personas necesitan ser convencidas de esa deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes. Pero ese convencimiento no se da sin oposición, conflicto y resistencia. Ese carácter conflictivo, de lucha en torno a valores, significado y propósitos sociales, es el que caracteriza un campo cultural como el del curriculum. Este campo no está hecho solo de imposición y dominio sino también de resistencia y oposición. El curriculum como campo de resistencia está apenas esbozada en "Ideología y Curriculum", esta idea será posteriormente reforzada por la influencia de la investigación de Paul Willis relatada en el libro "Aprendiendo a ser trabajador". En síntesis, en la perspectiva de Apple, el curriculum no puede ser comprendido y transformado si no hacemos preguntas fundamentales sobre sus conexiones con las relaciones de poder. Cómo las formas de división de la sociedad afectan el curriculum? ¿Cómo la forma como el curriculum procesa el conocimiento y las personas contribuye a su vez, a reproducir aquella división? Cuál conocimiento, de quién, es privilegiado en el curriculum? ¿Qué grupos se benefician y qué grupos son perjudicados por la forma como el curriculum está organizado? ¿Cómo se forman resistencia y oposición al curriculum oficial? Al enfatizar estas cuestiones, Apple contribuye a la politización de la teorización sobre el curriculum.
El curriculum como política cultural: Henry Giroux
Entre los autores que en EEUU ayudaron a desarrollar una teorización crítica sobre curriculum se destaca la figura de Henry Giroux. Iniciado un poco más tarde que Apple, Giroux contribuyo en forma decisiva en trazar los contornos de una teorización crítica que iría después a florecer de modo tal vez inesperado. Tal como se hizo con Apple, nos restringiremos a hacer una síntesis de los conceptos desarrollados en su primera fase. Giroux se ha volcado desde entonces hacia temáticas y direcciones que algunas veces parecen distantes de aquellas en las que se concentraba inicialmente, en eso difiriendo bastante de Apple. En sus últimos libros, Giroux se preocupa cada vez más por la problemática de la cultura popular tal como se presenta en el cine, la música, la televisión. Aunque siempre en conexión con la cuestión pedagógica y curricular, sus análisis se han tornado crecientemente más culturales que propiamente educacionales. Además, sus últimos escritos incorporan las recientes contribuciones del posmodernismo y del posestructuralismo. La síntesis que sigue se basa en sus primeros libros: "Ideología, cultura y proceso de escolarización" (1981) y "Teoría y resistencia en educación" (1983). Tal como ocurrió con otros autores de esa fase inicial, también la crítica de Giroux estaba centrada, en ese momento, en una reacción a las perspectivas empíricas y técnicas sobre curriculum entonces dominantes. Utilizando conceptos desarrollados por autores de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), ataca la racionalidad técnica y utilitaria, como el positivismo de las perspectivas dominantes sobre curriculum. Las perspectivas dominantes al concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrática, dejaban de tener en cuenta el carácter histórico, ético y político de las acciones humanas y sociales y particularmente en el caso del curriculum, del conocimiento. Como resultado de ese apagamiento del carácter social e histórico del conocimiento, las teorías tradicionales sobre curriculum, y el propio curriculum, contribuyen a la reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. El desarrollo de las teorías críticas sobre curriculum, como vimos, estaba estrechamente ligado, en contraposición al empirismo y al pragmatismo vulgar de las perspectivas tradicionales, a la utilización de la teoría social crítica más amplia. Giroux fue uno de los pocos autores en utilizar, en esa etapa, los insights teóricos de los investigadores de la Escuela de Frankfurt. Se inclinaba hacia una posición claramente marxista, pero quería evitar una identificación con la rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. La producción teórica de la Escuela de Frankfurt con su énfasis en la dinámica cultural y en la crítica de la razón iluminista y de la racionalidad técnica, se ajustaba perfectamente a ese objetivo La Escuela de Frankfurt proporcionaba una crítica a la epistemología implícita en la racionalidad técnica que podía ser prontamente
Hay tres conceptos centrales en esa concepción emancipadora o liberadora del curriculum y de la pedagogía: esfera pública, intelectual transformador y voz. Tomó prestado de Habermas el concepto de esfera pública para argumentar que la escuela y el curriculum deben funcionar como una esfera pública democrática. La escuela y el curriculum deben ser lugares donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer las habilidades democráticas de la discusión y de la participación, de cuestionamiento de los presupuestos del sentido común de la vida social. Por otro lado, los profesores no pueden ser vistos como técnicos o burócratas, sino como personas activamente envueltas en las actividades de la crítica y del cuestionamiento, al servicio del proceso de emancipación y liberación. Tomando como base la noción de "intelectual orgánico" de Gramsci, Giroux ve a los profesores como "intelectuales transformadores". Finalmente, el concepto de "voz", que Giroux desarrollaría en la fase intermedia de su obra, apunta a la necesidad de construcción de un espacio donde las ansias, deseos y pensamientos de los estudiantes puedan ser oídos y atentamente considerados. A través del concepto de "voz" concede un papel activo a su participación, un papel que cuestiona las relaciones de poder a través de las cuales esa voz ha sido, en general, suprimida. Hay una reconocida influencia de Paulo Freire en la obra de Giroux. Por un lado la concepción liberadora de la educación de Freire y su noción de acción cultural le proporcionaron las bases para el desarrollo de un curriculum y de una pedagogía que destacaban posibilidades que estaban ausentes en las teorías críticas de la reproducción entonces predominantes. Por otro lado, aunque Freire resaltaba la importancia de la participación de las personas envueltas en el acto pedagógico en la construcción de sus propios significados, de su propia cultura, él no dejaba de enfatizar también las estrechas conexiones entre la pedagogía y la política, entre la educación y el poder. La crítica que Freire hace de la educación bancaria y su concepción del conocimiento como un acto activo y dialéctico también combinaba con los esfuerzos de Giroux en desarrollar una perspectiva de curriculum que cuestionase los modelos técnicos entonces dominantes. En síntesis: En una tendencia que ganaría más impulso posteriormente Giroux ve a la pedagogía y al curriculum a través de la noción de "política cultural". El curriculum envuelve la construcción de significados y valores culturales. No está simplemente envuelto como la transmisión de hechos y conocimientos objetivos. Es un lugar donde activamente se producen y se crean significados sociales. Esos significados no son simplemente significados que se sitúan en el nivel de la consciencia personal o individual sino que están estrechamente ligados a relaciones sociales de poder y desigualdad. Se trata de significados en disputa, impuestos pero también cuestionados. En la visión de Giroux hay poca diferencia entre, de un lado, el campo de la pedagogía y del curriculum y, del otro, el campo de la cultura. Lo que está en juego, en ambos, es una política cultural.
Pedagogía del oprimido versus pedagogía de los contenidos
Paulo Freire no desarrolló una teorización específica sobre el curriculum. En su obra, como ocurre con otras teorías pedagógicas, discute cuestiones que están relacionadas con aquellas que comúnmente están asociadas con teorías más propiamente curriculares. Su esfuerzo teórico consiste en responder a la cuestión curricular fundamental: ¿qué enseñar? En su preocupación con la cuestión epistemológica fundamental (¿qué significa conocer?), desarrolla una obra que tiene implicaciones importantes para la teorización sobre el curriculum. Además es conocida su influencia sobre teorizaciones de autores más directamente ligados al desarrollo de perspectivas más propiamente curriculares. Nos referiremos a sus obras iniciales "Educación como práctica de la libertad" (1967) y "Pedagogía del oprimido" (1970), este último es el que en verdad lo hace conocido y reconocido internacionalmente. El primero está relacionado al pensamiento de la llamada "ideología del desarrollo" que caracterizaba el pensamiento de izquierda de la época. En el segundo el concepto de desarrollo es reemplazado por el de revolución. Pedagogía del oprimido, difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que irían a constituir las bases de una teoría educacional crítica (Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis). En primer lugar, a diferencia de las otras teorizaciones, su análisis debe mucho más a la filosofía que a la sociología y a la economía política. Es verdad que el análisis que hace de formación social brasilera en la primera parte de Educación como... es profundamente histórico y sociológico. El análisis que hace del proceso de dominación en Pedagogía... está basado en una dialéctica hegeliana de las relaciones entre señor y siervo, ampliado y modificado por la lectura del "primer Marx", del marxismo humanista de Erich Fromm, de la fenomenología existencialista y cristiana y de críticos del proceso de dominación colonial como Memmi y Fanon. El foco está, aquí, mucho menos en la dominación como un reflejo de las relaciones económicas y mucho más en la dinámica propia del proceso de dominación.
En segundo lugar, las críticas sociológicas de la educación, toman como base la estructura y el funcionamiento de la educación institucionalizada en los países desarrollados. Está implícita en el análisis de Freire, una crítica a la escuela tradicional, pero su preocupación está volcada al desarrollo de la educación de adultos en países subordinados en el orden mundial. En verdad, en Pedagogía..., deja la transformación de la educación formal para después de la revolución. Los conceptos humanistas utilizados por Freire en su análisis están claramente ausentes de análisis más estructuralistas de la educación. No se puede imaginar Althusser o Bourdieu y Passeron hablando, como Freire en Pedagogía... y en libros posteriores de amor, fe en los hombres, esperanza o humildad. Finalmente, la teorización de Freire es claramente pedagógica en la medida en que no se limita a analizar cómo son la educación y la pedagogía existentes, pero presenta una teoría bastante elaborada de cómo ellas deben ser. Esas diferencias se reflejan inclusive en los títulos de sus respectivos libros: mientras Freire resalta el término Pedagogía, Bowles y Gintis sugieren un análisis de la Escuela en la sociedad capitalista estadounidense o Boudelot y Establet proponen analizar la Escuela capitalista en Francia. La crítica de Freire al curriculum existente está sintetizada en el concepto de "educación bancaria". Este expresa una visión epistemológica que concibe el conocimiento como sentido constituido de informaciones y de hechos a ser simplemente transferidos del profesor al alumno. El conocimiento se confunde con un acto de depósito bancario. Es algo que existe fuera e independientemente de las personas envueltas en el acto pedagógico. Reflejando aquí tanto la crítica más cientificista ligada a la "ideología del desarrollo", como las críticas a la escuela tradicional hechas por los ideólogos de la Escuela Nueva, Freire ataca el carácter verbalista, narrativo, disertativo del curriculum tradicional. En su énfasis excesivo en un verbalismo vacío, hueco, el conocimiento expresado en el curriculum tradicional está profundamente desligado de la situación existencial de las personas envueltas en el acto de conocer. En la concepción bancaria de educación, el educador ejerce siempre un papel activo, y el educando está limitado a una recepción pasiva. A través del concepto de "educación problematizadora", Freire busca desarrollar una concepción que pueda constituirse en una alternativa a la concepción bancaria que critica. Aquí aparece una comprensión radicalmente diferente de lo que significa conocer. Aquí la perspectiva de Freire es claramente fenomenológica. Para él, conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa, eso significa que no existe una separación entre el acto de conocer y aquello que se conoce. Utiliza el concepto fenomenológico de "intención", el conocimiento para F es siempre intencionado, está siempre dirigido a alguna cosa. El mundo, pues, existe solo como "mundo para nosotros", como mundo para nuestra conciencia. Freire está aquí lejos de las concepciones posestructuralistas recientes que conciben el conocimiento como estrechamente relacionado con sus formas de representación en el texto y en el discurso. La representación implicada en la perspectiva de Freire es la del mundo en la conciencia. El acto de conocer envuelve fundamentalmente el tornar presente el mundo para la conciencia. El acto de conocer no es para Freire un acto solitario, individual. Conocer envuelve intercomunicación, intersubjetividad. Esa intercomunicación es mediada por los objetos a ser conocidos. Es a través de esa intercomunicación que los hombres mutuamente se educan, intermediados por el mundo cognoscible. Es esa intersubjetividad del conocimiento que permite a Freire concebir el acto pedagógico como un acto dialógico. La educación bancaria torna innecesario el diálogo, en la medida en que solo el educador ejerce un papel activo relativamente al conocimiento. Si conocer es una cuestión de depósito y acumulación de informaciones y hechos, el educando es concebido en términos de falta, de carencia, de ignorancia, relativa a aquellos hechos y aquellas informaciones. El curriculum y la pedagogía se resumen al papel de completamiento de aquella carencia. En lugar de diálogo hay una comunicación unilateral. En la perspectiva de la educación problematizadora, todos los sujetos están activamente envueltos en el acto de conocimiento. El mundo -objeto a ser conocido- no es simplemente comunicado, el acto pedagógico no consiste en simplemente comunicar el mundo, sino que educador y educandos crean dialógicamente un conocimiento del mundo. Es sobre estas bases que Freire va a desarrollar su famoso "método". No se limita a criticar el curriculum implícito en el concepto de educación bancaria, proporciona instrucciones detalladas de cómo desarrollar un curriculum que sea la expresión de su concepción de educación problematizadora. Es curioso observar que F utiliza en Pedagogía... expresiones y conceptos bastante tradicionales, como contenidos, y contenidos programáticos, para hablar sobre curriculum. Igual está bien consciente, de la necesidad del desarrollo de un curriculum que esté de acuerdo con su concepción de educación y pedagogía. La diferencia con las perspectivas tradicionales del curriculum está en la forma como se construyen esos "contenidos programáticos". Puede compararse el método sugerido por Freire con los métodos seguidos por modelos más tradicionales como el de Tyler. Éste sugería tanto estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida ocupacional adulta, como
educacional que no consiga distinguirse de la política pierde su especificidad. La educación se torna política solo en la medida en que ella permite que las clases subordinadas se apropien del conocimiento que ella transmite como un instrumento cultural que será utilizado en la lucha política más amplia. Así para Saviani, la tarea de una pedagogía crítica consiste en transmitir aquellos conocimientos universales que son considerados como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que de ellos se apropiaron. Saviani critica tanto las pedagogías activas más liberales como la pedagogía liberadora freireana por enfatizar no en la adquisición de conocimiento sino en los métodos de su adquisición. Hay en la teorización de Saviani, una evidente relación entre conocimiento y poder. Esa relación se limita a enfatizar el papel del conocimiento en la adquisición y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. En este sentido la pedagogía de Saviani aparece como la única entre las pedagogías críticas, en dejar de ver cualquier conexión intrínseca entre conocimiento y poder. Para Saviani el conocimiento es lo otro de poder. El análisis de Saviani no se alinea con los análisis marxistas dominantes en la época que enfatizaban el carácter necesariamente distorsionado, ideológico, del conocimiento, de modo general y de conocimiento escolar, en particular. En el contexto de las teorías posestructuralistas más recientes, que señalan, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber y poder, la teorización curricular de Saviani parece visiblemente dislocada. En el límite, exceptuándose una evidente intención crítica, es difícil ver como la teoría curricular de la llamada "pedagogía de los contenidos" pueda distinguirse de teorías más tradicionales del curriculum. En su oposición la pedagogía liberadora freireana, cumplió un importante papel en los debates en el interior del campo crítico del curriculum. Aunque su influencia haya disminuido últimamente, ella continúa siendo innegablemente importante.
El curriculum como construcción social: la "nueva sociología de la educación"
La crítica del curriculum en Inglaterra, a diferencia de lo que ocurría en los EEUU, se daba a partir de la sociología. Conocimiento y control, 1971, inició la crítica a través de lo que se llamaría la Nueva Sociología de la Educación (NSE), su autor Michael Young pasaría a ser el líder de ese movimiento, en el ensayo se incluían trabajos de Bourdieu y de Bernstein y también de otros autores ligados al Instituto de Educación de la Univ. de Londres. En EEUU la crítica tenía como referencia las perspectivas tradicionales, en Inglaterra era la "antigua" sociología de la educación. Esta tenía una tradición de investigación empírica, sobre los resultados desiguales producidos por el sistema educativo, preocupándose sobre todo por el fracaso escolar de niños de clase trabajadora. Por su énfasis empírico y estadístico se la llamaba "aritmética". La principal crítica que la NSE hacía a esa sociología aritmética era que se concentraba en las variables de salida (clase social, salario, situación familiar) y en las de salida (resultados en los tests escolares, éxito o fracaso escolar), dejando de problematizar lo que ocurría entre esos dos puntos. La antigua sociología no cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el papel del propio curriculum en la producción de aquellas desigualdades. El curriculum era tomado como dado, aceptable. Lo que les importaba era saber si los niños y jóvenes se desempeñaban bien en ese curriculum, la preocupación era por el procesamiento de las personas y no por el procesamiento del conocimiento. La NSE implícitamente también desafiaba otra tradición de pensamiento educacional británico: la filosofía educacional analítica de autores como Hirst y Peters. Estos defendían una posición racionalista del curriculum, argumentando a favor de un curriculum que estuviese centrado en el desarrollo del pensamiento conceptual. Para esa finalidad, el curriculum debería centrarse en "formas de comprensión" que aunque no fuesen definidas exactamente en término de las disciplinas académicas, coincidían en gran parte con ellas. Esta perspectiva se centraba en un conocimiento universalista, conceptual y abstracto. Al enfatizar el carácter arbitrario de aquello que pasa por conocimiento, la NSE también pone en cuestión esa concepción filosófica. El programa de la NSE partía del desarrollo de una sociología del conocimiento. La tarea de una sociología del conocimiento consistiría en destacar el carácter socialmente construido de las formas de conciencia y conocimiento y de sus estrechas relaciones con estructuras sociales, institucionales y económicas. En este sentido la sociología del conocimiento coincidiría con la sociología más general del conocimiento. La tarea más inmediata de Conocimiento y control, consistía en delinear las bases de una "sociología del curriculum". En la introducción Young critica la tendencia a tomar como dadas, naturales, las categorías curriculares, pedagógicas y evaluativas utilizadas por la teoría educacional. Propone colocar esas categorías en cuestión, desnaturalizarlas, mostrar su carácter histórico, social, contingente, arbitrario. A diferencia de una filosofía del curriculum, centrada en cuestiones puramente epistemológicas, la cuestión para la NSE, no
consiste en saber cuál conocimiento es verdadero o falso, sino en saber lo que cuenta como conocimiento. La NSE tampoco está preocupada como la psicología del aprendizaje, en saber cómo se aprende. Schaffer: "la cuestión de saber como los niños aprenden matemática presupone respuestas a la cuestión previa de cuáles son las bases sociales de aquel conjunto de significados que son designados por el término matemática". A diferencia de perspectivas críticas más propiamente pedagógicas sobre el curriculum, la NSE tampoco se preocupará en elaborar propuestas alternativas del curriculum. Su programa está centrado en la crítica sociológica e histórica de los curriculum existentes. En el breve programa trazado por Young en la introducción, dice que debería comenzarse por ver el conocimiento escolar y el curriculum existentes como invenciones sociales, como el resultado de un proceso incluyendo conflictos y disputas en torno de cuáles conocimientos debían formar parte del curriculum. Debería preguntarse cómo esa disciplina y no otra acabó entrando en al curriculum, cómo ese tema y no otro, por qué esa forma de organización y no otra, cuáles son los valores y los intereses sociales implicados en ese proceso selectivo. De forma más general y abstracta, la NSE busca investigar las conexiones entre: de un lado, los principio de selección, organización y distribución del conocimiento escolar y de otro, los principios de distribución de los recursos económicos y sociales más amplios. En suma, la cuestión básica de la NSE era de las conexiones entre curriculum y poder, entre la organización del conocimiento y la distribución de poder. Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en Conocimiento y Control, no eran homogéneas. Young, Bourdieu y Bernstein, eran claramente estructuralistas. Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban en la fenomenología sociológica y el interaccionismo simbólico. Esa división se resolvió posteriormente a favor de la vertiente más estructuralista que se tornaría después crecientemente marxista. La perspectiva derivada de la fenomenología y del interaccionismo simbólico, perdería importancia y visibilidad, aunque continuó presente en trabajos como el de Peter Woods. Young demuestra en su ensayo, cómo se podría desarrollar una sociología del curriculum inspirada en las concepciones de Marx, Weber y Durkheim. Aunque resalte en la introducción de su libro, las conexiones entre los principios de distribución de poder y las varias fases del proceso de construcción curricular (selección, organización, distribución, evaluación), se concentra en las formas de organización del curriculum. La cuestión para él consiste en analizar cuáles son los principios de estratificación y de integración que gobiernan la organización del curriculum. ¿Por qué se atribuye más prestigio a ciertas disciplinas que a otras? ¿Por qué algunos curriculum son caracterizados por una rígida separación entre las diversas disciplinas mientras otros permiten una mayor integración? ¿Cuáles son las relaciones entre esos principios de organización y principios de poder? ¿Qué intereses de clase, profesionales e institucionales están implicados en esas diferentes formas de estructuración y organización? Meterse en esa organización significa meterse con el poder. Es esa estrecha relación entre organización curricular y poder que hace que cualquier cambio curricular implique un cambio también en los principios de poder. En contraste con ese análisis estructural de Young, los ensayos de Esland y Keddie adoptan una postura más fenomenológica. Esland, ataca la visión objetivista del conocimiento que está presupuesta en las perspectivas tradicionales sobre el curriculum. Para la perspectiva objetivista, en la cual se basa la división del curriculum en materias o disciplinas el conocimiento está organizado en zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tendrían existencia independiente de los individuos cognoscentes. En el análisis fenomenológico de Esland esa visión ignora la "intencionalidad y la expresividad de la acción humana y todo el complejo proceso de negociación intersubjetiva de los significados; ella disfraza como dado un mundo que tiene que ser continuamente interpretado". Esland desarrolla el argumento de que el curriculum no puede ser separado de la enseñanza y de la evaluación, fundamentándose en la sociología fenomenológica de Mead, Schutz y Luckmann, se concentra en la forma en que el conocimiento es construido intersubjetivamente en la interacción entre profesor u alumnos en la clase. Tal como ocurre en otros lugares, la realidad es constituida por aquellos significados que son intersubjetivamente construidos en la interacción social. Es por eso que una persona de afuera se siente como un extranjero. Por eso, en la situación educacional, cualquier cambio curricular objetivo debe pasar por ese proceso de interpretación y negociación sobre los significados en que están envueltos profesores y alumnos en la clase. Es en la descripción y explicación de ese conocimiento intersubjetivo que para Esland, debería centrarse una sociología del curriculum. Aunque destaque la importancia de analizar las visiones subjetivas de profesores y alumnos, en su ensayo se concentra en el conocimiento de los profesores. El problema para él consiste en comprender cuáles son las perspectivas, visiones del mundo que los profesores traen a la sala de aula y cómo se desarrollan. El único de estos estudios que tiene una base empírica es el de Keddie. A partir de una perspectiva fenomenológica, argumenta que el conocimiento previo que los profesores tienen de los alumnos determina
