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CONCLUSIONES
Con la realización de este trabajo nos planteábamos inicialmente indagar en los antecedentes y en los primeros pasos de la enseñanza de la Física y Química en España en los niveles correspondientes a la educación secundaria. Con el fin de mostrar una visión global del desarrollo de la disciplina, decidimos abordar el estudio de los distintos aspectos que influyeron y determinaron este proceso. Consideramos en primer lugar la evolución de las asignaturas de Física y Química en los planes de estudios de los Institutos planteados por la administración educativa a lo largo del periodo estudiado, haciendo también especial referencia a los contenidos propuestos en los libros de texto, en los programas y en las disposiciones oficiales. A continuación nos interesaba determinar quiénes fueron los responsables de la enseñanza de las ciencias en los niveles correspondientes a la segunda enseñanza. En este sentido, estudiamos la formación, titulación, forma de acceso y otra serie de características relativas a los catedráticos de Física y Química de Instituto durante el primer tercio del siglo XX, así como el proceso de actualización científica y didáctica de este profesorado. Finalmente, centramos nuestra investigación en el análisis de las nuevas orientaciones que fueron surgiendo y difundiéndose para la enseñanza de la Física y Química en los Institutos. En el desarrollo del trabajo nos encontramos con el hecho de que algunos de los aspectos analizados superaban en sí su acotación en un determinado apartado o capítulo, mientras que otras cuestiones que -por su interés- podrían haber sido objeto de un capítulo completo aparecían, más o menos difuminadas, a lo largo de todo el trabajo, como puede ser el caso del Instituto-Escuela de Madrid o de algunas de las figuras más destacadas del Cuerpo de catedráticos de Instituto durante esos años, que aparecen referidas continuamente a lo largo de toda la investigación. Por esto, en lugar de presentar las conclusiones en relación con cada uno de los capítulos, intentaremos organizarlas en torno a una serie de ejes guía que reflejen las aportaciones más relevantes de la investigación con respecto a las distintas cuestiones planteadas. De este modo, consideraremos en primer lugar las conclusiones relativas a la persistencia del modelo universitario como referencia en la segunda enseñanza, frente a otros enfoques formativos y la repercusión que esto tendría en la enseñanza de las ciencias experimentales. Asimismo, durante todo el período, estará presente en los Institutos, y en el entorno político-educativo de la época, el debate ciencias- humanidades a la hora de diseñar el currículo de la enseñanza secundaria. Otros ejes
organizadores de las conclusiones serán los relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos de enseñanza y al profesorado responsable de las materias correspondientes a estas ciencias experimentales. Finalmente, incluimos las conclusiones sobre la evolución en la orientación de la enseñanza de la Física y Química experimentada a lo largo del periodo estudiado, poniendo especial énfasis en el cambio que se produjo en la concepción del trabajo práctico y resaltando la importancia de las actuaciones de la J.A.E. en este sentido. Pensamos que la labor desarrollada por el Instituto-Escuela de Madrid merecía una mención relevante en estas conclusiones. En torno a la experiencia de este centro -y los que posteriormente se crearon con un carácter similar en Barcelona, Valencia o Sevilla-, convergen prácticamente la totalidad de las cuestiones abordadas en este trabajo: formación del profesorado, nueva visión del trabajo práctico, puesta en práctica de nuevas metodologías, etc. En esta misma disyuntiva nos encontramos en el caso del profesor José Estalella Graells. Su figura emerge con fuerza a lo largo de todo el trabajo. Sus aportaciones didácticas y la brillantez y rigurosidad de su pensamiento científico y pedagógico contribuirán de manera decisiva a la construcción de la didáctica de las ciencias experimentales en nuestro país.
La persistencia del modelo universitario
Al indagar en los antecedentes sobre la enseñanza de las ciencias experimentales en los niveles correspondientes a la educación secundaria en España, nos proponíamos averiguar si en otras situaciones anteriores se plantearon circunstancias problemáticas similares, en el ámbito de la enseñanza de la Física y Química, a las que actualmente se han generado con la implantación y puesta en práctica de la LOGSE (nuevo planteamiento curricular que implica considerar otros objetivos, nuevos contenidos y nuevos planteamientos didácticos). Recordemos que, en cuanto a los objetivos se refiere, fundamentalmente se trata de que los alumnos -asumiendo la generalización de la educación básica obligatoria y gratuita hasta los 16 años- consigan una formación científica básica. La nueva concepción de los contenidos de enseñanza implica cuestionar los contenidos tradicionales y pasar a considerarlos desde una concepción del aprendizaje como construcción de significados, desde una interpretación cognitiva y constructivista del aprendizaje. Como añadidura, se da una disminución del tiempo para
enseñanza. Pero, aún a pesar del reconocimiento del papel que las ciencias físicoquímicas podían desempeñar en la educación del alumnado, siempre se subestimó su valor formativo frente a otras materias. Los alumnos accedían a los Institutos con una mínima o nula formación científica, puesto que los contenidos científicos apenas contaban en la primera enseñanza. Muchas de las escuelas servían nada más que para enseñar a leer, escribir, contar y rezar. Por lo tanto, los alumnos de los Institutos durante el primer cuarto de este siglo se iban a encontrar por vez primera con el estudio de la Física y de la Química en los últimos cursos del Bachillerato con los planes entonces en vigor, si es que realmente llegaban, con el único objetivo que el de servir de preparación para las carreras universitarias y especiales. Poco a poco fue asumido no solo por los científicos, sino también por los ámbitos pedagógicos, la importancia de la inclusión de los estudios de ciencias en todos los niveles educativos. La tendencia a una mayor universalización de los estudios de segunda enseñanza, la influencia en la política educativa de sectores más progresistas, la creación del Museo Pedagógico Nacional y de la Junta de Ampliación de Estudios, la puesta en funcionamiento del Instituto-Escuela de Madrid, la presencia de profesores innovadores -tanto en la enseñanza primaria como en secundaria-, el conocimiento de propuestas extranjeras sobre la importancia concedida a la enseñanza de las ciencias a la hora de conformar las denominadas “humanidades modernas”, etc., propiciarían una evolución en los planteamientos y objetivos perseguidos con la enseñanza de la Física y Química en particular y la enseñanza de las ciencias en general. De manera que de no ser considerada prácticamente como objeto de estudio, o serlo en los últimos años del Bachillerato, se pasó, primero, a ser incluida de forma tímida en el Bachillerato Elemental del plan Callejo (1926) y, después, a serlo plenamente en el plan republicano de 1934, en el que se reconocía su valor educativo tendente a propiciar una preparación científica básica que contribuyera a la formación integral de los ciudadanos. Se trataba de ofrecer a los alumnos una cultura científica, pero también unos instrumentos y unos modos de actuación que les permitieran comprender el mundo físico y la naturaleza que les rodeaba, adoptar procedimientos habituales en la actividad científica que capacitaran para adoptar una actitud abierta y crítica, disponer de estrategias que posibilitaban afrontar una situación en este campo de forma rigurosa y comprender la importancia de estas materias en el progreso científico y tecnológico. Es decir, paulatinamente se hicieron esfuerzos por considerar a la enseñanza secundaria como un tramo educativo
con sustantividad propia, con un fin en sí mismo: la educación de la adolescencia. Para ello, era preciso que se acomodaran los programas y planes de estudio a las aspiraciones y necesidades de los alumnos y a sus condiciones personales y psicológicas. No obstante, a lo largo del periodo estudiado, siempre fue menor el tiempo dedicado a la enseñanza de las ciencias que el programado para las materias propias del área de Letras.
La evolución de los contenidos de enseñanza
La selección de los contenidos para la enseñanza de la Física y Química, generalmente se hacía desde una perspectiva fundamentada en el desenvolvimiento del conocimiento disciplinar, es decir del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad científica. Los currículos para estas materias trataban de seguir el mismo modelo puesto en práctica para la enseñanza de esas disciplinas en la Universidad. Además, si la formación recibida por el profesorado era también una formación exclusivamente disciplinar, es lógico que en esos mismos parámetros se planteara la enseñanza. Durante los primeros años del siglo XX en los Institutos se utilizaron libros de texto que, en general, estaban poco actualizados, incluyendo unos contenidos amplios, básicamente descriptivos de todas y cada una de las ramas de la Física y de la Química, sin actividades prácticas ni ejercicios o problemas para resolver por los alumnos y con un excesivo uso de los aparatos de demostración de leyes o principios físico-químicos para su corroboración, todo lo cual propiciaba una enseñanza libresca y memorística. Generalmente había una clara desproporción entre los contenidos abordados y la preparación que para el desarrollo de esos temas tenían los alumnos, puesto que -como comentamos anteriormente- en muchos de los casos se trataba de la primera ocasión en la que el alumnado se enfrentaba al estudio de temas relacionados directamente con estas disciplinas. Posteriormente, debido a la influencia de las nuevas orientaciones llevadas a la práctica desde el Instituto-Escuela de Madrid, al planteamiento del estudio de estas materias en el plan de 1926 y al nuevo plan de estudios de 1934, dichas disciplinas fueron evolucionando favorablemente, adoptando el estudio de aspectos generales y fundamentales, con un mejor tratamiento de los temas, un mayor grado de actualización científica y el planteamiento de experiencias prácticas, ejercicios y problemas.
algo cerrado y que implican la utilización de un método experimental, procurando un contacto personal del alumno con los fenómenos estudiados y planteando experiencias y trabajos prácticos.
La actuación del profesorado
La actuación del profesorado tendrá una importancia esencial en todo el proceso de renovación de la enseñanza de las ciencias experimentales en nuestros Institutos. Desde los primeros antecedentes considerados en nuestro trabajo, encontraremos entre los catedráticos de Física y Química una inquietud por la mejora de su práctica docente, reflejada de forma especial en el interés por la inclusión de actividades de laboratorio en sus clases. Dentro de este colectivo profesional, encontramos figuras de reconocido prestigio científico que, al mismo tiempo, no fueron ajenos a las cuestiones culturales, políticas y sociales de su entorno. Asímismo, es necesario destacar la incorporación de algunas mujeres que, a pesar de las dificultades de partida, contribuyeron también al desarrollo de la disciplina.
Una buena preparación científica y una escasa formación pedagógica
Los años en los que comienza el estudio realizado determinan una época en la que el cambio ocurrido en el campo de la Física y de la Química fue tremendamente espectacular. La preparación del profesorado de Física y Química de Instituto había sufrido a lo largo de los años de la escasa apreciación que se tenía de los estudios relacionados con las ciencias experimentales debido a la mayor importancia concedida a otras carreras, aunque fue mejorando poco a poco. Los planes de estudio propuestos para las Facultades de Ciencias permitieron -no con la celeridad que hubiese sido deseable- una mejor formación teórica y, en menor medida, una más adecuada formación experimental. Durante buena parte de los años estudiados los licenciados en Ciencias carecieron de esta adecuada preparación práctica, experimental, y de una tradición investigadora que tampoco existía, generalmente, en las Facultades. Paulatinamente se crearon o mejoraron las instalaciones de los laboratorios de estas últimas, mejorando también tanto la enseñanza teórica -planes de estudio más adecuados- como la formación práctica y experimental. En esto influyó notablemente la acción de la Junta
para Ampliación de Estudios y la de profesores como Enrique Moles, Blas Cabrera, etc., de manera que la situación cambió positivamente. A pesar de ello, la carencia formativa más sustantiva del profesorado fue ésta, de índole práctica y experimental, como lo demuestran los testimonios de catedráticos universitarios y de Instituto de entonces. Fijándonos en su formación académica, las calificaciones obtenidas por los futuros catedráticos de Física y Química de Instituto en las distintas asignaturas fueron, en general, brillantes, con un porcentaje importante (24%) de premios extraordinarios de licenciatura y de doctorado. Otros obtuvieron matrícula de honor en la mayoría de las asignaturas de la licenciatura, lo que constata que su formación teórica de las distintas disciplinas era buena. Algunos de ellos, además de la correspondiente licenciatura en Ciencias, eran maestros y también hubo quienes tenían una segunda licenciatura en Farmacia, Medicina, Exactas, etc. o quienes habían cursado distintas asignaturas de otras carreras para mejorar su formación inicial. Otra carencia significativa del profesorado de Institutos a lo largo del período de estudio fue la ausencia de una preparación pedagógico-didáctica que tuviese un peso específico propio en la formación inicial de los que querían ingresar en el profesorado. La única posibilidad era que ellos mismos decidieran como afrontar esa carencia por medio de las instituciones existentes (Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, Escuelas Normales, Museo Pedagógico Nacional o la cátedra de Pedagogía de la Universidad Central) realizando estudios en estos centros. Hubo un amplio grupo de catedráticos que optaron por esta vía. Otros, trataron de profundizar en aspectos más próximos a su trabajo docente, como eran los relativos a la organización de los centros docentes, el conocimiento de nuevos planteamientos didácticos, el análisis del planteamiento y realización de las experiencias prácticas y de laboratorio en centros extranjeros, etc., a través de las pensiones o becas que se solicitaban a la J.A.E. (son los casos de José Estalella Graells, José de la Puente Larios, Miguel A. Catalán Sañudo, Ricardo Montequi Díaz de la Plaza o J. Vicenta Arnal, entre los que fueron pensionados). Un buen número de los catedráticos estudiados ingresaron a desempeñar su función docente en los Institutos con menos de 25 años de edad, siendo el grupo más numeroso de profesores el que accedió a las cátedras de Física y Química cuando contaban entre 25 y 30 años. Las cátedras se cubrían fundamentalmente por tres procedimientos: oposición libre, oposición restringida y concurso. Los exámenes de las oposiciones fueron cambiando a lo largo de los años, aunque fundamentalmente siempre se puso
revista de gran difusión en nuestros Institutos y de la que eran socios muchos de ellos - y en otras publicaciones periódicas como la Revista de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales , Crónica científica, etc. Además, fueron muchos los catedráticos de Física y Química que trataron de acercar la ciencia a sus conciudadanos mediante la publicación en distintos periódicos y revistas de artículos de divulgación científica. M. Catalán, que posteriormente, sería catedrático universitario, es sin duda la figura más relevante en lo que a la investigación científica se refiere. Pero también otros de los catedráticos de Física y Química merecen ser destacados en este aspecto: Vicente Aleixandre, J. Vicenta Arnal, José Barceló, José Estalella, Severiano Goig, Andrés León, Ricardo Montequi -que también pasó a la Universidad-, José de la Puente, etc.
Presencia en la vida social y política Los Institutos ejercieron una gran influencia en la sociedad de las ciudades en los que estaban establecidos. Los catedráticos de Instituto tenían un generalizado reconocimiento público de cierto prestigio. Miembros del colectivo de catedráticos de Física y Química se implicaron en la solución de los problemas sociales que afectaban a sus conciudadanos, tratando de luchar contra el analfabetismo imperante y generalizar la cultura, haciendo llegar a aquellos con más carencias educativas un mínimo de conocimientos y participando en la labor de difusión de la cultura científica. Algunos catedráticos de Instituto fundaron bibliotecas en los centros donde trabajaban, otros crearon museos, presidieron o fundaron Ateneos, fueron socios o miembros de Academias, Ateneos, Sociedades Económicas provinciales, otros participaron intensamente en los movimientos culturales de sus pueblos natales o ciudades donde trabajaban. Dada la exigüidad de los sueldos era frecuente simultanear la labor de cátedra con otros menesteres. De manera que algunos ejercían como farmacéuticos, otros trabajaban en las Juntas provinciales de Estadística, Agricultura, Sanidad, en los laboratorios de Análisis de los Institutos Provinciales de Higiene o en empresas privadas. Un numeroso grupo (el 75 %) de catedráticos de Física y Química ejercieron como directores, vicedirectores o secretarios en sus respectivos centros, fruto del prestigio y del peso específico que en ellos tenían.
También algunos de los catedráticos de Física y Química de Instituto irrumpieron desde muy jóvenes en la actividad política siendo concejales, alcaldes, diputados, etc. Entre el profesorado de Física y Química encontramos a un colectivo de una gran valía intelectual, con una extensa cultura, que eran conferenciantes usuales en distintos foros y sobre los temas más variopintos.
Las primeras catedráticas de Física y Química Queremos hacer especial mención también a las primeras mujeres que llegaron a las cátedras de Física y Química de Instituto, puesto que no sería tarea fácil en esos momentos poder conseguirlo. Las pioneras fueron Ángela García de la Puerta, Jenara Vicenta Arnal Yarza, y Narcisa Martín Retortillo que se incorporaron después de transcurrido el primer cuarto de siglo. Su aportación al proceso de renovación y su inquietud por las innovaciones pedagógicas serían importantes desde el primer momento.
La importancia del trabajo experimental
En la mayoría de las disposiciones decretadas desde la administración educativa relativas al establecimiento del currículo correspondiente al área de ciencias experimentales, tanto desde los planes de estudio programados por gobiernos conservadores como en los de signo progresista, se insistía en la importancia que tenía la realización de trabajos prácticos de laboratorio para el aprendizaje de estrategias investigadoras o para que el alumno pudiera formarse una idea adecuada de qué es y cómo se construye la ciencia. Estaba claro el reconocimiento de la importancia que se daba al trabajo práctico. Otra cosa era que los medios existentes y que los enfoques subyacentes fuesen los más apropiados para que eso fuera posible. En algunos de nuestros Institutos, tanto durante el siglo pasado como a comienzos del actual, existía un instrumental rico y numeroso, bien es verdad que un tanto obsoleto, aunque otros centros carecían de ello. Paulatinamente se produjo un esfuerzo por parte del Ministerio por dotar y mejorar el material científico de los Institutos. A ello contribuyó la creación del Instituto de Material Científico en 1910. En general, los catedráticos de Física y Química de Instituto se involucraron en la catalogación y reparación del material de los laboratorios y gabinetes, en la demanda de un material más moderno y en la realización de actividades prácticas. Trataron de
precisas instrucciones desarrollarían algunas destrezas y habilidades científicas prácticas. Se asumía la necesidad de una enseñanza de carácter práctico y que los alumnos realizaran ejercicios y prácticas en los laboratorios. Con la reforma de 1926, tanto durante el año común como en los dos del Bachillerato Universitario de Ciencias los catedráticos debían organizar prácticas de laboratorio o seminario durante la semana. Se pusieron en funcionamiento las clases prácticas a través de las “permanencias”, aunque se descontextualizaba el planteamiento de las experiencias y trabajos prácticos puesto que, en vez de estar concatenados con el desarrollo teórico de las dos asignaturas, se potenciaba la división entre clases teóricas y prácticas, planteándose una desconexión que podría dar lugar a una falta de significación del aprendizaje, así como una subordinación de dichas experiencias prácticas a la enseñanza de conceptos científicos. Los nuevos planteamientos surgieron desde el Museo Pedagógico (Francisco Quiroga y Edmundo Lozano) y, posteriormente, desde el Instituto-Escuela de Madrid a través de José Estalella, Andrés León y Miguel Catalán. Se proponía una nueva visión de los trabajos y experiencias prácticas. Para Quiroga, era preciso abordar el estudio de la Química con un material poco costoso y que fuese próximo a la vida cotidiana del alumno. Edmundo Lozano proponía posteriormente capacitar a los alumnos para el trabajo científico, haciéndoles protagonistas de su aprendizaje. La influencia de la concepción sobre el trabajo práctico de Estalella y de los profesores Andrés León y M. Catalán, que prosiguieron su labor en el Instituto-Escuela, y que comentaremos posteriormente, hizo que se tratara de huir de esas demostraciones con aparatos costosos, raros y desconocidos para los alumnos, basadas en la utilización de los “aparatos de demostración” y que se llevaban a cabo experiencias de laboratorio en las que el profesor dejaba cierta libertad al alumnado para la realización de las experiencias propuestas o en las que se consideraba el aprendizaje de las ciencias como investigación o resolución de situaciones problemáticas.
Evolución en la orientación de la enseñanza
En las orientaciones metodológicas para la enseñanza de las ciencias experimentales en el siglo XIX el profesor era el centro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor seleccionaba los contenidos, preparaba la exposición
y -en su caso- las demostraciones que debían acompañarla. El profesor tomaba todas las decisiones y asumía todos los papeles en el proceso educativo. La tendencia a trasladar a la enseñanza secundaria los modelos y los métodos utilizados en los niveles superiores estaba fuertemente arraigada entre el profesorado. A finales del siglo XIX se empezaron a proponer nuevas orientaciones didácticas para la enseñanza de las ciencias y -lo que es tanto o más importante- se llevaron a la práctica nuevos enfoques metodológicos, como es el caso del catedrático Tomás Escriche. Fue extendiéndose entre el profesorado de ciencias experimentales el convencimiento de que era necesario huir de una enseñanza esencialmente teórica, centrada en la memorización de conceptos por parte del alumno. Posteriormente, se produjo una renovación en las orientaciones didácticas para la enseñanza de la Física y Química. En ello influyeron notablemente la difusión y aceptación de las ideas de Cossío y Giner, los cursos experimentales auspiciados por el Museo Pedagógico Nacional o la difusión de nuevas orientaciones desde el B.I.L.E.. La labor que de forma general desarrolló la Institución Libre de Enseñanza para conseguir la modernización de nuestro sistema educativo, tendrá especial incidencia en la renovación de la enseñanza de las ciencias. La creación de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas facilitará la difusión en nuestro país de las corrientes renovadoras europeas. La creación de los Institutos-Escuela de Madrid, Barcelona, Sevilla y Valencia, ofrecerá a los profesores de ciencias un modelo pedagógico alternativo y una experiencia contrastada de la que podrán extraer nuevos planteamientos para el desarrollo de sus enseñanzas. El movimiento de la Escuela Nueva -que se difunde con gran profusión en nuestro país a partir de los años veinte-, al destacar la importancia de la actividad del alumno, creará un marco pedagógico favorecedor para la renovación de la enseñanza de las ciencias. Las actuaciones de organismos e instituciones y la aparición en el cuerpo de catedráticos de Instituto de figuras relevantes, con un talante siempre innovador, como J. Estalella, A. León o M. Catalán, facilitarán la adopción de esas nuevas propuestas. Finalmente, habría que mencionar también la influencia de otros profesores ajenos a los Institutos. Las innovaciones propuestas por Modesto Bargalló, Vicente Valls, Enrique Rioja o Margarita Comas -profesores de las Escuelas Normales y de la Escuela Superior del Magisterio-, también contribuyeron a la renovación en la enseñanza de las ciencias.
Las actividades experimentales integradas en la secuencia de enseñanza El Instituto-Escuela supuso también un cambio sustancial en cuanto al material científico utilizado para la enseñanza experimental de la Física y de la Química. En ello influirían directamente las nuevas orientaciones ofrecidas por un excelente catedrático de Física y Química que era José Estalella. Había que cambiar esos aparatos complicados por otros que permitieran la práctica de los propios alumnos. Era preferible que los alumnos construyeran los aparatos a utilizar los existentes en el laboratorio. De modo que en el Instituto-Escuela de Madrid, al contrario que en el resto de los Institutos, no se formó un gabinete de Física lleno de aparatos y máquinas porque se creía más eficaz, en la mayoría de los casos, la utilización del material construido por los propios alumnos que las máquinas y aparatos sofisticados que solían usarse para hacer demostraciones. Durante la etapa republicana se asumirían estos mismos principios. En el primer ciclo se propusieron fundamentalmente experiencias que trataran de despertar el espíritu de observación y la familiarización de los alumnos con fenómenos científicos sencillos, haciendo que los alumnos no fuesen simples observadores de algo que “sólo comprueba” lo establecido anteriormente por tal o cual ley física. De esta forma se habituaba a que reflexionaran, pensaran y profundizaran en los fenómenos a fin de que adquiriesen nociones claras y una capacitación fundamental para el estudio a desarrollar en los cursos siguientes. En ocasiones eran los propios alumnos los que realizaban las experiencias, individualmente o trabajando en grupos pequeños. Después se planteaban formas de trabajo basadas en la práctica experimental del alumno, diseñando un programa de Física y Química centrado en la realización de actividades de laboratorio por los propios alumnos, utilizando un material sencillo. Se consideraba como objetivo principal intentar llegar al descubrimiento de leyes físicas. Algo que se aproximaría en primera instancia a lo que posteriormente se ha venido denominando corriente de aprendizaje por descubrimiento. Desde este enfoque se planteaba un problema a los alumnos, éstos reflexionaban y trataban de inducir las leyes del fenómeno estudiado. Con los alumnos de los dos últimos cursos de Bachillerato las clases eran divididas en teóricas y prácticas, siendo en éstas donde los alumnos, trabajando en pequeños grupos, realizaban trabajos prácticos y construían sencillos aparatos. El profesor estaba en contacto con los grupos, dialogaba con ellos sobre el trabajo que realizaban, pero dejándoles libertad en el desenvolvimiento.
El profesor planteaba una situación problemática a los alumnos que, trabajando con sus compañeros, realizaban las experiencias de forma independiente para luego discutir entre sí los hallazgos obtenidos. Esta actividad tenía lugar en el laboratorio cuando se necesitaba material específico para ello. El profesor daba indicaciones, ayudaba a resolver las dificultades, propiciaba la discusión entre los grupos de trabajo conforme iba avanzando la experiencia llevando a los alumnos a que descubrieran los hechos que se quería enseñar, ampliando y completando los resultados. Los alumnos redactaban en su cuaderno un resumen de la explicación. Consideramos que estas actividades proporcionaban al alumno la oportunidad de enfrentarse a pequeñas investigaciones, de planificar un experimento, de utilizar su propia iniciativa, de realizar su propio diseño y de recoger los datos e interpretar los resultados, suponiendo un claro avance en el planteamiento de las experiencias y trabajos prácticos. El plan de 1934 recogió posteriormente algunos aspectos esenciales de la fundamentación pedagógica y la práctica desarrollada en el Instituto-Escuela de Madrid.
Cambios en la concepción del libro de texto En el Instituto-Escuela se huyó del corsé que podía suponer la utilización de los libros de texto. Se fomentaba la utilización de libros de consulta y estudio en español y en otros idiomas. Ya en los años 30 fue cuando se publicaron los de M. A. Catalán y A. León, destinados a los alumnos que cursaban la Física y Química en los primeros años. En esos libros se recogían los planteamientos didácticos llevados a la práctica docente diaria en ese centro. Estaban basados en la experiencia y contacto del alumno con el fenómeno observado, utilizando materiales próximos a él y a la ciencia de la vida cotidiana, huían del memorismo y apostaban por un proceso de construcción personal fomentando la formación del espíritu crítico, la adopción de una serie de estrategias en consonancia con los procedimientos utilizados por los científicos y una actitud abierta hacia el trabajo en equipo.
Un nuevo enfoque didáctico Los métodos de enseñanza puestos en práctica implicaban la acción del alumno, el estudio directo de la naturaleza de las cosas y el ejercicio de coordinar las observaciones, las lecturas convenientemente reelaboradas y asimiladas y el diálogo entre profesor y alumno.
y cuidado del medio ambiente así como el conocimiento de su patrimonio histórico- artístico y de sus costumbres, fomentar el espíritu de colaboración y cooperación entre profesores y alumnos, y, en definitiva, contribuir a la formación integral del alumnado. Por todo ello es claro el interés didáctico de su desarrollo. La labor del Instituto-Escuela de Madrid fue esencial de cara a la aceptación y difusión de una nueva orientación didáctica del trabajo de campo.
Un modelo de formación del profesorado Desde el Instituto-Escuela los aspirantes al Magisterio secundario completaron su formación científico-pedagógica. Ello se hizo a través de la realización de prácticas bajo la dirección de los catedráticos numerarios. El profesor realizaba un análisis didáctico de los contenidos impartidos, clasificando y delimitando el campo de conocimientos de la materia a enseñar, tratando de motivar a los alumnos y utilizando los métodos, recursos y estrategias didácticas coherentes con el tema desarrollado. Asimismo, recibía una formación en su especialidad científica en los laboratorios dependientes de la Junta. La preparación filosófica y pedagógica se abordaba por medio de la asistencia a las clases de Filosofía y Pedagogía en la Universidad Central o en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, a algunas de las enseñanzas que se daban en la sección Preparatoria del propio Instituto-Escuela, así como con el complemento que suponía la lectura y comentario de textos sobre educación, filosofía y psicología. Por último, era obligatorio el aprendizaje de idiomas. Nueve de los catedráticos de Física y Química estudiados participaron en este plan de formación del profesorado.
La atención a la función tutorial en la enseñanza secundaria Otro aspecto interesante era la función realizada por el profesorado en su labor de tutoría. Se puso especial interés en la cooperación en la labor educativa con las familias de los alumnos estableciendo una comunicación fluida por medio de las entrevistas de los padres o tutores con los profesores.
La figura de José Estalella
Si el Instituto-Escuela ha salido continuamente a relucir en nuestro trabajo, la figura de Estalella aparece continuamente también a lo largo de todos los apartados de esta investigación. No es algo casual. Sin lugar a dudas, las aportaciones de este profesor a la renovación de la enseñanza de las ciencias experimentales son, con mucho, las más importantes que aparecen en el periodo estudiado. Sus ideas sobre la enseñanza de las ciencias -fruto de un riguroso proceso de preparación y reflexión en la práctica- muestran un gran nivel de innovación didáctica.
Un modelo innovador para la enseñanza de las ciencias José Estalella establece un modelo coherente de enseñanza de las ciencias experimentales en los niveles correspondientes a la educación secundaria acorde, en muchos de los aspectos tratados, con las actuales orientaciones del currículo oficial y con las líneas de investigación en didáctica de las ciencias. Estalella se verá influenciado por las corrientes pedagógicas innovadoras de la época, esencialmente por el movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa. Por lo tanto, la práctica de la enseñanza de las ciencias deberá estar basada en los principios de actividad y desarrollo de la intuición en los alumnos frente a la enseñanza centrada en el desarrollo de lecciones magistrales y el aprendizaje memorístico. La actividad del alumno será fundamental en las clases de ciencias: cada alumno tenía su trabajo concreto de investigación directa en sus clases. En la obra de Estalella se encuentra también una clara influencia del pensamiento pedagógico de Cossío. Uno de los aspectos que revela esta influencia es su concepción del método intuitivo en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias. Es preciso partir de la observación de la realidad. Es necesario enseñar al niño a “ver” para comprender, porque viendo se interroga, duda y comprueba. Todo ello reclama un esfuerzo personal, una clara libertad en el curso del aprendizaje y una motivación atrayente para el escolar. El niño es un indagador nato, hasta cierto punto un investigador espontáneo, por eso hay que dejarle un amplio marco de iniciativas que faciliten su propio autodescubrimiento de las cosas. El alumno debe ser el protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje, construido a través de una serie de experiencias que, planteadas para despertar su curiosidad, propicien su intervención activa en el mismo. Estalella tenía la idea de que
