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Material extraído de: “Evaluar para conocer, examinar para excluir”. Edit. Morata, Madrid 2001.
Evaluar para conocer,
examinar para excluir
Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ Sobre el autor Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ es profesor titular de Didáctica en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, en la que trabaja desde 1974. En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas relacionados con la Didáctica aplicada a la enseñanza de la Lengua y con la Didáctica General y el Currículum, dedicando especial atención a la formación de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluación. Algunos de sus libros publicados son: Linguistica fundamental: introducción a los autores (1985); Didáctica de la Lengua desde el punto de vista lingüístico (1987); Teoría lingüística y enseñanza de la Lengua; textos de orientación interdisciplinar (1987); Didáctica, curriculum y evaluación (2000. 2° ed.), Entender la didáctica, entender el currículum (en prensa). Asimismo, es autor de numerosos artículos en revistas de educación. Son muy frecuentes sus participaciones en cursos de formación docente y de posgrado sobre temas de Didáctica aplicada, Currículum y Evaluación.
El campo semántico de la evaluación. Más allá de las
definiciones
1. Delimitación conceptual Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su aplicación, sigue criterios de calidad. Sin duda que cada uno también actúa en nombre de una evaluación de calidad y defenderá que la suya es una buena evaluación. La relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha y, en la práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra. Únicamente, cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que sólo en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo propio de la dispersión está su limitación y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prácticas docentes que en sí son complejas. En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesario la presencia de sujetos.
Desde el interés de la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de
entendimiento, la participación y la emancipación de los sujetos, en la educación no puede darse la
evaluación sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El que hacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque práctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad técnica o instrumental. En el primero el profesor está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el curriculum y lo que representa en su implementación. En el segundo, el profesor viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo de técnicas de programación y de evaluación. En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (ALVAREZ MÉNDEZ, 1993ª). El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. Necesitamos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo entonces podremos hablar con propiedad de evaluación formativa. Consciente de que el fracaso escolar está ahí el profesor que actúa cabal y razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con el ánimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo inevitable debido a causas que obedecieran únicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestión de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, económicos, sin descartar los didácticos y los institucionales. Entendida la educación como acceso a la cultura y a la ciencia —bienes comunes históricamente construidos— , el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a
El carácter formativo de la evaluación es uno de los conceptos inequívocos en su expresión que justifican prácticas equívocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresión: que forme, intelectual y humanamente. En la medida que forma, la evaluación es parte integral del pensamiento crítico En nombre de la evaluación formativa se justifican prácticas, muy dispersas y muy arbitrarias también, que forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines que van más allá de los propósitos tanto de quien la ejerce como de quien la padece. Para decirlo en términos claros: toda actividad y toda práctica de evaluación educativa que no forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universitarios, aquellos en donde la educación es obligatoria, por ser considerada un bien común, y reconocida universalmente como una garantía para reducir las desigualdades sociales. Si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo. De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profesores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje, suelen revestir un carácter definitivo, que rompe la dinámica interna de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, el cambio y el tiempo que lleva implícito. Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando técnicas de triangulación. Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para ellos más decisivo de la evaluación, en la que conviene incluir el de la calificación. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo y de su calificación. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluación que no conlleve autocalificación es romper o encubrir las reglas de entendimiento. La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluación ha trabajado, más la presencia del profesor, puede garantizar formas de participación democrática que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida. La triangulación desempeña un importante papel para garantizar el ejercicio justo de la evaluación, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento. Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como garantía de la coherencia con el planteamiento de partida, la participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa y la de los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan. Ellos tres constituyen los vértices del triángulo. La honesta capacidad de negociación del profesor y de los alumnos será un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento. En esta dinámica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe desempeñar en su papel. La responsabilidad del profesor está en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conciencia de que ellos son los responsables máximos de su propio aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es. Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por la orientación a la comprensión y al aprendizaje no al examen. La primera obedece a la racionalidad práctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la misma actividad; también busca la comprensión de los contenidos de aprendizaje, acción comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra a tentación del abuso del ejercicio irracional del poder. La segunda, acción estratégica orientada al examen, persigue prioritariamente el éxito, que en el contexto de aula se imita al éxito inmediato y efímero, además de artificial, de los exámenes. En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende. Son dos partes de un mismo proceso y sólo en la unidad mantienen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del desarrollo profesional del docente. Esta división ha propiciado el trato aislado de la enseñanza, como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluación. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicación distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con papeles claramente fijados y aislados, y tiempos específicamente marcados para cada actividad. Lo que debía permanecer unido se pierde en la distribución de funciones difusas que sólo en el conjunto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio disgre- gado.
3. La importancia del contexto de elaboración Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideología(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempeña, no sólo explícitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas. Se habla de y sobre la evaluación, se introducen palabras nuevas, se buscan expresiones que respondan a nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. Entre las últimas, y que obedecen a otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluación auténtica, evaluación alternativa, evaluación del rendimiento, nueva evaluación, evaluación activa, reseñas biográficas, evaluación mediante análisis y valoración de los materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas —llamada vagamente evaluación por carpetas o portafolios—, doasieres, diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluación, su necesidad y el poder añadido que adquiere y el poder generador que conlleva, bien sea como instrumento de control o de ejercicio de autoridad o como medio educativo de aprendizaje. La cuestión de los conceptos —introducidos en la práctica edu cativa sin mayores reflexiones, sin referencias a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histórico ya los intereses a los que responden y en los que surgen— merece un análisis cuida doso para comprender la conveniencia de su utilización. Ellos expli- carían los motivos por los que se proponen en un momento dado, las necesidades y los problemas que tratan de solventar y los intereses ideológicos a los que sirven. De olvidar estas referencias, utilizamos las palabras sin contexto, lo que las vuelve inservibles e inaplicables desde el rigor epistemológico, porque les asignamos un valor romántico de percepción (significado connotativo) del que carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para prácticas reproductoras como para prácticas pretendidamente transformadoras. No se puede dejar fuera del análisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las reformas. En la evaluación debemos también analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en juego y las ideologías que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones. En el campo de la evaluación, muchos de los conceptos que la expresan surgieron en los años sesenta y setenta en contextos ideológicos muy conservadores en los que primaba la preocupación por soluciones técnicas que garantizaban respuestas eficaces para la selección ante el aumento de la escolarización. Separados de los contextos socioculturales, los términos parecen sobrevivir a su historia y viven ajenos a ella, por más que el mismo momento histórico en el que surgen les dio una significación intencionada y una funcionalidad específica. Evaluación formativa, sumativa; criterial, normativa; evaluación por tests, son algunos de los ejemplos que sobreviven atemporalmente más allá de cualquier narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos ideológicos muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas D. NOBLE, 1988). El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluación puede comprobarse por su constante ampliación. Aparecen términos nuevos, expresiones que crean imágenes sugerentes, ideas innovadoras. Muchas tienen en común el afán de superar la racionalidad técnica que desde los años cincuenta, a raíz de la publicación de la obra de TYLER (1949), ha caracterizado la evaluación escolar. De la aplicación de las ideas de Ralph TYLER surgieron las taxonomías que BLOOM (1975) y su equipo elaboraron. A partir de esta conjunción, aprendimos entonces a elaborar pruebas objetivas de diverso tipo que tecnificaron racionalmente lo que hasta entonces se conocían como formas tradicionales de examen para el control de conocimientos adquiridos. Pero también sirvieron para establecer criterios objetivables que justificaban la selec- ción sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen también con ellas los artefactos que justificarán técnicamente a exclusión y, en palabras de FOUCAULT (1976, 192), la época de la escuela “examinadora” que “ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia”. 4. Dualidades en torno a la evaluación A partir de este periodo, el campo de la evaluación se hizo más complejo. Apareció un campo semántico desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los términos que tienen que ver con ella, según el abanico de posibilidades que se abrió tanto para la educación como para la evaluación como área más específica. Alguno de estos términos, y muchos otros que han ido apareciendo según se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco en el siguiente cuadro en forma de dualidades que representan formas distintas de contemplar los mismos hechos. Todas tienen que ver con la evaluación y el campo que abarca. Simbolizan modos distintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradigmáticamente representan ideologías distintas. Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura simplificada, presento este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluación tradicional —en cualquiera de sus formas— y como evaluación o formas de evaluación alternativas.
Ejercicio ético. Ejercicio técnico. Orientada a la práctica. Orientada por la programación al examen. Honestidad. Imparcialidad. Guiada por los principios curriculares. Orientada a los resultados. Acción justa. Acción neutra. Valoración. Medición. Equitativo. Elitista. Subjetividad ejercida responsablemente. Objetividad controlada técnica mente. Interés ético. Interés técnico. Participación del alumno. Intervención del profesor. Atiende a la globalización de los contenidos. Centra su atención en unidades discretas. Comprensión. Indicadores de conducta. Comprensión procesual del rendimiento. Explicación causal del rendimiento. Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina aisladamente. Responsabilidad y autonomía docente asumidas. Rendimiento de cuentas, control externo. La primera columna está más próxima a la racionalidad práctica e invita a modos críticos y reflexivos de actuar. La segunda, está más próxima a la racionalidad técnica y tiende a mantener el statu quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en la segunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos con prácticas de evaluación diferenciadas. No todos los rasgos pertenecen a las mismas categorías ni tienen el mismo alcance. El cuadro recoge un amplio abanico de expresiones que tienen que ver con la evaluación y lo que ella representa. Algunas expresiones tienen un mayor alcance en su significación porque van más allá de la evaluación educativa. Del listado interesa prestar atención a aquellos conceptos que, de un modo u otro y con alcances y usos distintos, están presentes en los discursos y en la literatura que hablan de evaluación. La caracterización que aquí propongo está hecha desde los puntos diferentes que responden a tipos enfrentados de racionalidad. Una la práctica, técnica la otra. Acción comunicativa la primera, acción estratégica la segunda en términos habermasianos. Dejo enunciado parte del problema en forma de las dualidades que se pueden presentar en torno a la evaluación. La intención es dejar abierto el tema para posibles debates interactivos. Algunas cuestiones surgirán en la exposición de las ideas que pretendo desarrollar. Otras, simplemente quedarán enunciadas, en la confianza de que puedan suscitar controversias que exijan no sólo clarificación sino toma de postura ante la evaluación.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicación de las prácticas de evaluación En la educación, evaluamos —deberíamos evaluar— para cono cer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales. Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones. Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y justificar en función de su capacidad formativa. El alumno da estas respuestas a preguntas sobre las que nunca prestamos atención en nuestros análisis cuando hablamos de evaluación del conocimiento y evaluación de y sobre lo que el alumno aprende. ¿Qué inferencias que ofrezcan garantía de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales? Me refiero a aquellas preguntas que se dan como representación de conocimiento válido, pero que realmente no representan más que el valor del eco que repite machaconamente las mismas generalidades y formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento irreconocible. Parte de la confusión que se produce en la evaluación del rendimiento de los alumnos se debe a la mezcla de funciones que se asignan a la evaluación educativa. Es evidente que desempeña muchas y muy variadas, más de las que formalmente se le reconocen: formación, selección, certificación, ejercicio de autoridad, mejora de la práctica docente; funciones relacionadas con la motivación y la orientación; funciones administrativas, académicas de promoción o de recuperación; de información y de retroalimentación, de control. Aumentan en cantidad en la misma proporción en que pierden en transparencia. No queda claro a qué tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de qué distintos recursos se sirven. Tampoco se hacen diferencias respecto a los objetos de evaluación. Parece ser, en el terreno de lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines formativos y a los recursos e instrumentos —el examen, por ejemplo- , y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con esta finalidad se les añade cualquier tipo de función; y ello sin más exigencias de justificación, de explicación y de clarificación. En la confusión, un mismo acto, un mismo
concepto, una misma actividad de evaluación desempeñan funciones contrarias para las que no están pensados. Todo esto se produce dentro de una concepción educativa que entraría en franca contradicción en el desarrollo e implementación del proceso educativo a los que aquellos principios rectores dan lugar. En la medida en que la educación se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez más complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a todos los frentes que se abren. Aparecen funciones que se van añadiendo a las tradicionales, reducidas a la puntuación o calificación y con fuerte tendencia al interés por los datos sumativos o terminales, complicando el campo no siempre de un modo justificado. Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez más se añade a la tarea docente, según aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado con la evaluación. Ya no sólo es la evaluación de alumnos la que entra en juego sino la de profesores y la del centro. También la evaluación de programas cuenta, y cada vez más. De esta última, surge la preocupación gerencial por el rendimiento de cuentas como un efecto de la expansión educativa y una consecuencia de la necesidad de pen- sar más sofisticadamente sobre las organizaciones crecientemente complejas.
6. Necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos Ante esta situación, que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas “de lo social”, conviene hacer una pausa que invite a la reflexión. Estoy aludiendo a la introducción de conceptos nuevos. Evitaríamos, por una parte, crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con una tradición y una terminología asentadas; por otra, dispondríamos de un marco de referencia para conocer el valor que encierran los nuevos conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitaríamos así la precipitación, si no ligereza, con la que se introducen conceptos nuevos que ocultan o “distraen” la misma realidad que quieren transformar. A la luz de estas ideas podemos plantearnos con ánimo reflexivo y crítico, que no descalificador: ¿Qué aporta de nuevo y en la práctica de enseñanza y de evaluación el aprendizaje significativo? ¿A qué cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas del aprendizaje? ¿Obliga a “otras formas de actuación” por parte del profesor y de los alumnos? ¿Qué trae de nuevo efectivamente la evaluación formativa, continua, evaluación de la enseñanza, del currículum? ¿Qué hay de nueva voluntad educativa en la autoevaluación, en la co-evaluación?¿Y en el aprendizaje orientado a la comprensión, aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, aprender a aprender? ¿Y qué, de nuevo, en la autonomía de profesores y centros? ¿Qué son realmente las adaptaciones curriculares? ¿Qué debemos adaptar a qué y para quiénes? Más allá del interés burocrático y económico, ¿de qué modo pretende la evaluación de los profesores y de los centros mejorar y perfeccionar la organización y funcionamiento de las escuelas? Es evidente que, no sólo con proclamar o decretar los cambios, éstos actúan como tales transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las proclamas. Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con añadir oponer la etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los argumentos en que se sostienen. Es fácil caer en la trampa de una utilización con resonancias ideológicamente progresistas que oculta prácticas y usos de carácter conservador, si no reaccionario. Como advierten SOKAL y BRICMONT (1999, pág. 227), “un pensamiento no se convierte en ‘crítico’ por el mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido”. En el ámbito educativo, además, se convierte en crítico y progresista debido a la credibilidad de las prácticas que provoca y de su potencialidad transformadora de prácticas coherentes y emancipadoras. La praxis comprometida con tan nobles objetivos cívicos será la garantía de que realmente existe la voluntad de actuar en esa dirección.
presta eficazmente para la selección, la clasificación y la distribución según los resultados en diferentes niveles o medios educativos, e incluso, para la distribución sociolaboral. El cociente de inteligencia (Cl) que miden los tests podría ser una muestra de tanto artificio. El desarrollo de la psicometría, y concretamente de los tests, desempeñó funciones importantes amparadas en una legitimación pseudocientífica de prácticas educativas que no respondían a una concepción democrática de la educación. El modelo de evaluación que surge de aquí, un modelo de objetivos que se reduce a la aplicación de pruebas objetivas (TYLER, 1949; BLOOM y cols., 1975), es más que una tecnología para la evaluación. Es también una concepción prescriptiva tanto en cuanto a la naturaleza del conocimiento como de su adquisición. Determina adquisiciones según criterios previamente prefijados. Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la racionalidad técnica al aplicarlo a la evaluación es que exige que el profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas e inequívocas. En él, el aprendizaje es algo que se puede medir, manipular e incluso predecir. Los tests, que adoptan la forma de pruebas objetivas de distinta presentación, desempeñan un papel relevante en este razonamiento. Los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusión y la marginación (GOULD, 1987; DARLING-HAMMOND, 1994).
3. El conocimiento coma construcción sociohistórica: La pedagogía crítica Desde concepciones epistemológicas distantes y opuestas respecto del positivismo, de la hermenéutica, de la nueva sociología, de la teoría crítica, de la epistemología genética y del constructivismo (psicológico y social) surgen concepciones del conocimiento como construcción histórica y social dinámica que necesita de contexto para poder ser entendido e interpretado. Aquí el currículum se entiende como construcción histérica y sociocultural. Estas corrientes de pensamiento coinciden en parte con planteamientos de la epistemología genética desarrollada por PIAGET. Tienen en común su oposición al positivismo. La visión que ofrecen del conocimiento es práctica y situada. Concreta su modo de comprender y de explicar en la racionalidad práctica y crítica. En ella se reconoce la participación activa de los sujetos en la construcción del mismo. Quien aprende participa activamente en la adquisición y en la expresión del saber, de ahí el carácter dialéctico y temporal del cono- cimiento. Conocimiento construido y situado aquí, conocimiento recibido y atemporal allá. Conocimiento reconocido en su complejidad frente a la simplicidad del conocimiento recibido. La tarea de la educación que surge de esta visión dinámica del conocimiento es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad. Más que las respuestas plasmadas en conductas específicas para identificar la realización de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento (visión que no debe reducirse a una lectura exclusivamente psicológica) importa descubrir lo que saben quienes aprenden y cómo han adquirido aquellos saberes. La capacidad mental de los sujetos desempeña un papel relevante en esta actividad. La enseñanza no consiste tanto en la transmisión de información sino en incentivar la curiosidad por la exploración de contenidos valiosos de conocimiento. Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos, quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias. Simultáneamente aprenden a evaluar. La clave de entendimiento reside en la calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de las relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y entre alumnos y profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad formativa. El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la curiosidad por aprender y en ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y comprender la experiencia de aprendizaje. La preocupación se centra, no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cómo han adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos no conocidos. 4. Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemológica Como grandes visiones encontradas, el positivismo y la hermenéutica, el racionalismo y la epistemología genética, representan polos epistemológicos opuestos desde los que se contemplan y se leen los fenómenos sociales. Desde ellos surgen formas distintas de comprenderlos y de explicarlos. Consecuentemente, representan modos distintos de actuar ante ellos y con ellos cuando concretamos las ideas que representan en concepciones curriculares. Así, toda evaluación que el profesor hace del rendimiento académico en alguna materia curricular concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la concepción que del conocimiento y del mismo rendimiento tiene quien evalúa, más que el valor que tal contenido posee en si. De hecho, al formular la pregunta o plantear el problema, el profesor ya ha elegido, al mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto conlleva una forma de ver y de interpretar el conocimiento. Sucede no obstante que estos pasos suelen darse de un modo tan automatizado que muchos profesores no reparan en este trasfondo episte-
mológico que implicaría el compromiso de actuar razonablemente de un modo determinado y coherente. Quizá ahí resida la razón por la cual muchas prácticas obedecen más a la inercia de la costumbre que a un quehacer reflexivo. Del tratamiento que cada uno haga del conocimiento se derivarán formas de implementación curricular distintas. En caso contrario, se producirá la ruptura epistemológica que arrastra como consecuencia la inconsistencia práctica, dando paso a formas arbitrarias, por ilógicas, de evaluación. Si la racionalidad técnica se identifica en educación con la pedagogía por objetivos, la racionalidad práctica se entiende desde la pedagogía crítica como construcción social del conocimiento, y el currículum como proyecto y proceso, dado que el pensamiento crítico es en sí mismo un proceso dinámico y social que exige juicio y deliberación. En el terreno de la educación y de la evaluación, estas cosmovisiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que sólo desde el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el interés más avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes epistemolégicas distintas, e incluso antagónicas, y en algunos puntos, excluyentes. Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos. También, como señala PERRENOUD (1990, pág. 105), es frecuente leer o hablar de valores morales, actitudes, disposiciones generales —sentido de la res ponsabilidad, facultad de discernimiento, independencia de juicio, respeto hacia los demás, espíritu de solidaridad y cooperación, deseo de aprender o formarse— mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo enseñando saberes académicos. Con frecuencia se proclaman formas de evaluación —la evaluación criterial, nacida en la mentalidad conductista, podría ser un ejemplo mínimo, pero no menos importante— que no se avienen con los discursos constructivistas de hoy en los que se explica la evaluación formativa, o el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo, por poner un ejemplo. Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluación y de alternativas posibles a las formas más comunes de evaluar, sin tener en cuenta o entrar en el análisis de las bases epistemológicas en las que dichas alternativas se fundamentan, ni la interpretación del conocimiento que representan, ni la cultura escolar recibida, ni las creencias, convicciones, intereses y tradiciones en las que los propios profesores han sido formados. De ahí que muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar no transciendan la mera enun- ciación o formulación de líneas generales que inciden muy poco en las prácticas reales que llevan a cabo los profesores. A veces, las mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son claramente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y académicas.
5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los límites de la evaluación No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni loes en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor suele evaluar. No está tan claro, por contra, que lo que el profesor evalúa sea realmente lo más valioso, aunque en las prácticas habituales lo más valioso suele identificarse con aquello que más puntúa. Conocimiento, educación y currículum son referentes de evaluación inevitables. Entre ellos se establecen relaciones directas en los procesos educativos. Aclarar la relación que se establece entre cada uno de ellos y la evaluación reviste una importancia que va más allá del simple ejercicio metodológico. Nos permitirá actuar y decidir coherentemente. Parece razonable defender que las finalidades que persigue la educación, así como el valor del conocimiento y del curriculum, como concreción académica de aquél, deben orientar y guiar a la evaluación. Cuando se cambian los papeles y es la evaluación, en cualquiera de sus fórmulas de control meritocrático, a que condiciona y orienta al conocimiento y al currículum, todo el proceso de formación se pervierte, reduciendo estos papeles a limites de estricta significación académica. La educación se convierte entonces en una carrera por la consecución de títulos. El conocimiento dejará de ser un valor en sí mismo, y los contenidos perderán su significación cultural y su facultad formativa. El currículum será el artefacto que canalice los intereses hacia el éxito inmediato. Todos estos referentes esenciales se verán convertidos en meros instrumentos de contingencia (satisfacen las expectativas de la inmediatez del aula) al servicio de una forma de entender la evaluación que condiciona toda su potencialidad formativa al éxito de los exámenes. Es entonces cuando lo más valorado se confunde con lo más valioso. También parece claro que una enseñanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por la presión de los exámenes, distorsiona el currículum porque da o desplaza el interés hacia los factores de medición, otorgándoles un poder de control —sobre todo del currículum, y de toda su implementación—, que no les corresponde. Igualmente podemos decir que sobrestimar la evaluación en cuanto rendimiento distorsiona el conocimiento. Diferencia y divide artificialmente en partes insignificantes la información que se considera más importante para la puntuación, y termina confundiendo lo que merece la pena aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto de evaluación: vale sólo aquello que “entra en el examen”, aquello que “va para el examen”. Lo que no es objeto de examen, carece de valor y por tanto de interés. Si acaso, valdrá en otro momento, en otras cir-
El reto consiste precisamente en que ¡os profesores deben hacer frente de un modo activo a nuevas formas de enseñar que deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado sea relevante además de significativo para el sujeto que lo intenta. No sólo dentro del aula ni sólo restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida dentro y, sobre todo, fuera del aula. En esta dinámica las formas tradicionales de evaluar, o la evaluación mediante tests, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempeñar estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y criterios que definen la nueva situación ni las condiciones de calidad que se proclaman. Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar en el aula, como puede ser el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo, el aprendizaje crítico y autónomo, traducido o concretado en el mágico lema del aprender a aprender O bien cambiamos las formas de hacer o bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario, nos quedamos en la retórica más simplista y tan dada a la manipulación más peligrosa. Me refiero a aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo de antemano que el sentido no está en lo dicho ni en las palabras que lo encierran, sino en la intención de quien lo expresa. Y al expresarlo, lo hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado y entendido por los más hábiles e introducidos en el tema. Otras veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan confuso y tan equívoco que cambia según conveniencias que no se avienen a propósitos de clarificación ni a criterios de razón ni de entendimiento. En este caso obedecen más bien a intereses implícitos, ocultos, que sólo los privilegiados, si acaso, tienen acceso, tal vez por atajos menos transparentes que los que permiten caminar desde la claridad de ideas y que dan pie a utilizar expresiones con resonancias progresistas para dejar ras cosas como están.
8. La importancia del marco conceptual: La preocupación por la práctica Enseñar no es tanto ni tan sólo una cuestión de conocimientos sino de modos de razonar Aprender no es tanto ni tan sólo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende. La manera en la que el sujeto aprende es más importante que aquello que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del modo en el que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarle. Este paso constituye lo esencial de la formación y clarifica el campo de la evaluación: los tests de rendimiento o los exámenes conocidos como tradicionales carecen de interés y de valor formativos porque no nos dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las formas más habituales de examinar, y también de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indicios de que algo no funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser muchas, y no todas debidas a negligencias o torpeza de quien aprende. Tampoco nos dicen nada de la calidad del proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que damos por aprendido. Asimismo, los profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus prácticas. Comprendiendo los modos de adquisición y de asimilación se puede actuar razonablemente bien en el plano didáctico. Los problemas que presentan las nuevas propuestas de formas para evaluar no son tanto pragmáticos, ni tan siquiera programáticos, sino conceptuales, sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículum y la propia educación en una sociedad democrática que pretende integrar, no segregar. Una cuestión clave que los profesores deben preguntase al hablar de evaluación, como de otros tantos aspectos que abarca la educación, es su propia concepción o visión sobre el conocimiento, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo del currículum, la evaluación. Darla por sobreentendida, a partir de la experiencia vivida como alumno o acumulada como profesor, es ignorar la asunción de responsabilidades personales y descartar o esquivar los compromisos conceptuales, ideológicos y sociales a los que cada uno pueda llegar en y con su práctica docente. Los cambios en el proceso de evaluación tienen que ser parte de un programa mucho más amplio de innovación, abarcando curriculum y didáctica tanto como evaluación. Los tres elementos, junto con los contenidos de aprendizaje que abarcan, están estructural y funcionalmente relacionados. 9. Cambiar las prácticas, cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos Para efectuar una renovación, una innovación, tan necesario es conocer los obstáculos que hay que vencer, las dificultades que hay que superar como las fuerzas, principios y convicciones con los que cada uno cuenta. Como señala RIZVI (1989, pág. 55), “no podemos contemplar formas alternativas de vida porque continuamos valorando el orden, la eficiencia y la uniformidad por encima de los ideales de espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad”. Un cambio en la concepción del currículum conlleva a la vez un cambio en la concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los contenidos
—sin ellos, no hay curriculum— y también en las formas de entender la evaluación y en los criterios por los cuales ha de ser evaluado aquello que se enseña y aquello que se aprende. Son asuntos prácticos que justifican la intervención didáctica. Más allá de palabras novedosas, de metáforas imaginativas, de expresiones ingeniosas, lo que necesitamos plantearnos es qué exigencias epistemológicas presentan estas nuevas formas de entender el curriculum y lo que él abarca, en este caso restringido a lo más inmediato del aula. Si se considera que el aprendizaje es construcción, es participación, es comprensión, es asimilación, apropiación e integración en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalización de palabra prestada conservada en forma de memoria no- significativa, es porque detrás hay una visión epistemológica de lo que es el conocimiento. Si esto se acepta, la evaluación que ha de valorar aquel conoci miento necesariamente debe ser respetuosa con lo que éste es y con aquella forma de construirlo. De lo contrario, a la confusión que invade la evaluación educativa debemos añadir la poca voluntad para entenderla y dar con soluciones atrevidas que rompan tantas seguridades burocráticas que atentan contra toda fortaleza que pueda surgir de la comprensión de este fenómeno social que es l a evaluación. Para entenderla, y también para saber a qué atenerse en su dimensión práctica y discursiva, es imprescindible dejar establecido, de un modo claro y transparente, el marco de referencia conceptual que la define y, lo que es más importante, la hace comprensible. Por la misma razón, resulta imprescindible tomar postura personal ante estos argumentos y decidirse por el compromiso profesional y moral al que obligan. De otro lado sólo queda la rutina y la calma. Y en ellas, la acción reproductora.
De técnicas y recursos de evaluación:
La importancia (relativa) de los métodos
1. Comprometerse con la evaluación: Condiciones previas Cuando se habla de evaluación son muchas las técnicas y muchos los métodos anunciados para resolver los problemas relacionados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo porque la mayoría están al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y desempeñan las mismas funciones. Por eso hay tan poca diversificación en la oferta, más allá de expresiones nuevas. Examen tradicional, entrevista, observación, corrección de pruebas, pruebas objetivas; autoevaluación, coevaluación, informes, dossieres. Lo importante en todos los casos serán los usos que de ellas se hagan y, con ellos, las funciones anunciadas y las ocultas que desempeñen. Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluación está en función del tipo de información que queremos recoger. Y ésta, en función del propósito de la evaluación: ¿Evaluación para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? ¿Evaluación para comprobar la capacidad de retención, ejercer el poder, mantener la disciplina? ¿Evaluación para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud crítica, de sumisión, de obediencia, de credibilidad? ¿Evaluación para garantizar la integración del individuo en la sociedad o para asegurar el éxito escolar? ¿Evaluación en un sistema que garantiza el acceso a la cultura común y la superación de las desigualdades sociales por medio de la educación? ¿Evaluación para garantizar la formación correcta de quienes aprenden? Las respuestas que se den a estas preguntas deberían llevar a formas de evaluación distintas. Olvidarlas o enfrentarse a ellas hace de los sistemas de educación general sistemas de selección y de exclusión, dando lugar a la segregación, sobre todo de aquellos que no pertenecen a la elite, o por el contrario, de acceso y de promoción del conocimiento. Con estas reflexiones iniciales pretendo llamar la atención sobre la necesidad de que el profesor se sitúe, toma postura respecto al conocimiento, al contexto sociocultural y económico y al proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluación. Como la educación, la evaluación no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio técnico oculta otros valores que conlleva la evaluación y que justifican alguna de las funciones implícitas que desempeña de manera eficaz, aunque no siempre justa. La forma en que se realiza la evaluación inspirada en la racionalidad práctica y crítica presupone la toma de posición ideológica a favor de la educación entendida como proceso de desarrollo de las personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la integración productiva en la sociedad. Es
ejercicio. La crítica se refiere también a la fiabilidad con relación a si el instrumento usado está realmente evaluando aquello que se propone. Viene a ser también condición de la validez. Conviene advertir, sin embargo, que en el cambio de enfoque la validez adquiere otro sentido y se expresa en otros términos. Ahora se entiende como la búsqueda e interpretación de significado más allá de los los datos. Justo cuando no trascendemos aquel nivel básico de conocimiento elemental, la fiabilidad se puede asegurar en ciertos tipos de tests. Es más, sólo se puede garantizar en los tests normalizados. Cuando entran en juego niveles superiores de conocimiento, los tests no sirven. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad estadísti- camente interpretada cuando se trata de evaluar conocimientos de los alumnos en el aula y, sobre todo, cuando para conseguirla, se deben dejar al margen lo que la racionalidad técnica considera “variables contaminantes” o “variables no controlables”, normalmente de carácter simbólico o mental, además de los factores sociales e (inter)subjetivos. También son problema los intereses, la ideología, el posicionamiento político, el compromiso con la educación progresista. La razón que justifica la alternativa propuesta es que el profesor no es un extraño en el escenario, ni en la relación y equilibrio que se establece entre las partes y de las partes con los sujetos implicados: conocimiento, enseñanza, aprendizaje. Él es un conocedor que obtiene su saber didáctico de una práctica reflexiva. Pero además, al eliminar las variables que no puede controlar, el enfoque positivista no puede, por la misma razón, derivar valores ni significados de datos empíricos. Esto equivale a renunciar a la esencia del sentido y del significado de la evaluación. Sólo trata con lo dado, con los hechos, eliminando por vía de simplificación los valores del mundo sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educativas y las acciones humanas, incluidas las comunicativas. Asimismo elimina cualquier otra consideración que tenga que ver con las cualidades humanas más caracterizadoras de las mismas. Tampoco entran en su estrecho margen de análisis la comprensión ni la reflexión, además de la intención o la capacidad de razonamiento y de argumentación, tan esenciales en los procesos educativos de formación del pensamiento. En ellos la racionalidad comunicativa o práctica, como opuesta a la racionalidad positivista o técnica, busca el ‘mantenimiento y renovación de un consenso que descansa sobre el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptible de crítica” (HABERMAS, 1 987a, pág. 36). En este contexto comunicativo, que tiene en los argumentos su fundamento, “la racionalidad de aquellos que participan en esta práctica comunicativa se mide por su capacidad de fundamentar sus manifestaciones o emisiones en las circunstancias apropiadas" (ibid.). Por eso, como señala STENHOUSE (1984, pág. 140), “el modelo de proceso es esencialmente un modelo crítico, no evaluador”. Ciertamente que los tests garantizan la fiabilidad y la validez en una significación matemática elevada. Lo hacen sobre aspectos que en un orden de valores educativos ocupan lugares de preocupación secundaria, cuando nos referimos al aprendizaje en niveles básicos de escolarización, porque la fiabilidad remite en una especie de círculo cerrado y “autorreferido” al conocimiento previamente planificado, seleccionado y dado. Antes, debemos considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervención docente en el aula, que son punto de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con exigencias de carácter epistemológico ajenas a ellos carece de sentido, pierde toda su razón de ser. En este terreno, a la validez y fiabilidad estadísticamente significativas debemos añadir los valores de carácter moral que garanticen la significatividad educativa de los instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prácticas intencionalmente formativas. Esto, desde una visión global de los fenómenos que entran en juego, que son múltiples y variados. Hablamos entonces “otro lenguaje” porque nos situamos en otro nivel de análisis en el que, siguiendo una idea de HABERMAS (1 967a, pág. 26), podemos decir que la validez del acto de habla persigue la verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensividad (MORRISON, 1996, pág. 171). En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemática para la mentalidad positivista, no necesariamente estadísticos: debate, diálogo, discusión, negocia- ción, consenso, deliberación, argumentación, credibilidad, confiabilidad) responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e inspirados e impregnados por una ática de la responsabilidad que requiere del ejercicio justo entre personas cabales. Esta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto nos obliga a buscar otros conceptos, otras expresiones que recojan más fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos expresar. Si hablamos de nueva forma de contemplar la evaluación y de formas alternativas de practicarla, los anteriores conceptos para explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen. Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y reflejen más fielmente las nuevas concepciones más próximas a una racionalidad práctica, como también buscamos otros recursos que se ajusten más a los principios epistemológicos de que parten. A los conceptos ya señalados, habría que añadir otros como: transparencia (en los principios) en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios; deben ser comprensibles para que sean creíbles como enunciados que orientan la práctica); coherencia epistemológica y cohesión práctica (acuerdo entre la concepción y las prácticas); acepta bilidad (está en la base de la legitimación social y educativa); pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicabilidad (deben ser aplicables a las prácticas concretas de evaluación); y legitimidad (en cuanto acción social que debe ser moralmente correcta). La investigación positivista, de la que la pedagogía experimental y la pedagogía por objetivos son realizaciones concretas, ofrece unas seguridades aparentes que descansan, no tanto en la capacidad de las personas que toman decisiones desde la responsabilidad de su conocimiento práctico y especializado, sino siguiendo los
pasos que dictan los resultados que derivan de la aplicación de diseños experimentales. Estos permiten establecer las causalidades que infieren de sus propios modelos estadísticos. Se obedece al método, que se da por bueno, una vez comprobado que cumple los requisitos de rigor que la misma concepción elabora y se aplica a sí misma. Desde el punto de vista práctico y crítico, siguiendo un enfoque alternativo, próximo a la racionalidad práctica, las decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el diálogo, el debate, la conversación, la crítica y los argumentos con los que cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones. En esta interpretación, la comunicación a través del diálogo constituirá el eje central de participación en forma de discusión, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrán no sólo oír y recibir información sobre una materia determinada sino también hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas. Los alumnos tendrán en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestión. Las clases se centrarán más en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automáticas. La evaluación se centrará más en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer. Para actuar en esta dirección, quienes aprenden no sólo deben dar respuestas a preguntas ya dadas y de las que se espera una única y cerrada respuesta, sino que también deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular preguntas es también otra forma de poner en práctica el conocimiento. Ésta representa una nueva visión acorde con los nuevos enfoques que se dan sobre la educación en general, sobre el currículum en particular.
4. Qué pretendemos indagar qué pretendemos conocer: El contenido de los métodos Desde la racionalidad práctica y desde el enfoque crítico del currículum, la cuestión de los métodos y de las técnicas no está entre los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su importancia, sino de saber en función de qué se establecen las jerarquías entre los elementos que conforman el currículum. Igualmente importa analizar la función que éstos pueden desempeñar en la visión de conjunto. Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y de principio que condicionan cualquier decisión que se adopte relativa a los métodos. La más importante, por envolvente, es reconocer y explicitar en función de qué principios educativos se eligen. En un sentido pragmático, pero con alcance muy importante para las personas, importa asimismo conocer los usos que de ellos se puedan hacer y los resultados que ofrecen. El valor de la evaluación no está en el instrumento en sí sino en el uso que de él se haga. Más que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener según el contenido de las preguntas o problemas que se formulan. 5. La racionalidad técnica de las pruebas objetivas: La evaluación criterial como paradigma Vinculadas directamente con la racionalidad técnica, las conocidas genéricamente como pruebas objetivas se presentan y se autojustifican como un recurso idóneo que asegura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan técnicamente los sesgos que pueda introducir la corrección subjetiva por parte del profesor. Menos explícita queda en estas técnicas la visión positivista que dan del conocimiento que evalúan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de qué modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a expresar conocimiento. La evaluación criterial, que paradójicamente se defiende en el discurso constructivista actual, pertenece a esta categoría. No se trata de una técnica, sino de un concepto que técnicamente debe realizarse siguiendo los cánones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semántico que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva. Con ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se oculta que surge dentro de concepciones conductistas que contemplan los fenómenos que estudian desde una racionalidad positivista, que muy poco tiene que ver con la epistemología genética cognitiva que inspira el movimiento constructivista. Son formas antagónicas de contemplar y de explicar los fenómenos que estudian y
atiende al sujeto, que “aparece” después, una vez que el criterio de medición ya está dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos específicos? ¿Qué, quién se adapta a qué: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lógica de secuenciación, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y la orientación. Es el sujeto quien debe adaptarse. Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos, que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el éxito. El criterio, es decir, el objetivo, marcará a priori y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS, 1988, pág. 83). Quedan fuera del alcance de la evaluación criterial y de los tests los procesos de apropiación del saber, que es tarea identificativa de una evaluación crítica ejercida por un profesor crítico, que exige diálogo, participación, corresponsabilidad, deliberación, comprensión. Como opción alternativa próxima a concepciones que se identificarían más fielmente con la epistemología genética del conocimiento, es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluación participada, evaluación compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo, compartido —sea con el profesor y/o con los compañeros de grupo—, para resolver las cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluación, el cual por supuesto debe abarcar más allá de lo que se entiende por lo general como examen. Para llevar a cabo el tipo de evaluación que aquí se propone es necesario reformar, no sólo las estructuras del sistema educativo, sino también la formación básica de los profesores y la formación de los que ya están en ejercicio.
6. El examen como concreción y artefacto (inadecuado) de evaluación Al hablar de examen como ingenio de evaluación me refiero a lo que, sin mucha precisión semántica pero con una aceptación muy extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente con aquella prueba de evaluación estructurada en torno a un número limitado de preguntas que el alumno tiene que responder. Por las características de su desarrollo, y según el tiempo de que se disponga, suelen ser de tres a cinco preguntas o problemas. En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crítica, el examen viene a ser un instrumento de evaluación vulnerable y difícilmente sostenible (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, decisión que no resolvería nada pues, hoy por hoy, es uno de los medios existentes y fácilmente manejables de que dispone el profesor. En sí, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que pueden ser educativamente válidas. Las perversiones que de él se hagan, los sinsentidos que con él se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al instrumento en sí, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una actividad que es costumbre, otro modo de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales. Des cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de preguntas que en él se formulan. Los usos que de él se hagan serán el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del examen. Brevemente: si de la información que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempeñar un papel educativamente constructivo en la formación del alumno. Si el examen sólo sirve como recurso para medir, sinónimo de calificar, la información transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando. Además, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayoría de las ocasiones, con este tipo de instrumento apenas se valora silos alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son críticos o creadores; si son capaces de aplicarlos conocimientos que adquieren y cómo los dominan. Tampoco podemos comprobar si son capaces de explicar a otros las ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender otros compañeros. Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificación cuando enfrentan sus ideas con las de los otros. La segunda cuestión sobre la que llamo la atención es la relevancia de las preguntas. Uno de los problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que “obliga” a repetir las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez éste sea importante pero permanece oculto, indescifrable o confundido entre tanta palabra vacía que simplifica el contenido hasta hacerlo incomprensible, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos términos en que fue contado, sin salirse una línea, una palabra, del guión dado con anterioridad.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equívoco, el malentendido o incluso la distracción o la ignorancia, El error se penaliza sin más contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades absolutas, verdades concluyentes, que no admiten réplica. Valores absolutos que, en la mayoría de los casos, sólo perviven y sirven en la inmediatez del aula. El que aprende lleva la lección bien sabida: lo que importa en ese momento es dar con las claves que aseguren el éxito, que no siempre se identifica con el saber reflexivo. Es la acción estratégica que asegura el éxito, como opuesta a la acción comunicativa, que busca el entendimiento y la comprensión (HABERMAS, 1968, pág. 68; 1983, págs. 157, 367 ). En ese momento preciso, lo más valioso suele ser lo que más puntúa, independientemente del valor intrínseco del contenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensión y de elaboración personales. Son las claves sutiles o burdas que separan el éxito del fracaso. ¿Qué premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras, noticias, fórmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de texto y apuntes de clase? (ALVAREZ MÉNDEZ, 1993b). Es necesario aquí diferenciar la actividad de transmisión, identificada como emisión simple, de la actividad de hablar, reconocida como producción, actividad que expresa, comunica, razona, explica. La forma de transmisión que se imita a la emisión lleva de un modo supuestamente directo al aprendizaje. En consecuencia, y desde la lógica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe quien repite mimética y linealmente los mensajes que constituyen el contenido transmitido. Aquí la fuente, más que el medio, es el mensaje, y el valor de la información que llega al alumno está en función de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es emisor en primer término; receptor al final de trayecto, convertida en este momento en juez calificador. La fuente tiene la primera y la última palabra. Su autoridad se jerarquiza en función del status del emisor como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera señal de repetición. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez quien recibe de vuelta, en condición de juez-calificador, su señal. El alumno sabe también que el valor de su respuesta está en relación directa con el valor que le asigne la fuente autorreferida así misma, con lo cual se cierra el círculo, convirtiendo lo que es más propio de un sistema abierto de comunicación, en sistema cerrado, de incomunicación total. Las claves de entendimiento están presupuestas. Raramente se explicitan. Y lo que es más grave, pocas veces se siente la necesidad moral de explicitarías o de exigir que se hagan públicas. Lo que estaba llamado a ser ejercido como sistema abierto termina siendo sistema cerrado. Lo dinámico se vuelve estático. La inseguridad propia de quien construye aprendizaje se vuelve segura en manos ajenas. La duda se resuelve no en pensar por cabeza propia sino en la fidelidad a la palabra prestada. Sucede en realidad que en esta interpretación se confunde el eco con la palabra elaborada, la expresión del pensamiento propio con la repetición de un mensaje prestado que es devuelto al emisor. La transmisión, que no comunicación, produce el efecto eco de las preguntas que dan por buenas respuestas automáticas, sin indagar ni entender el nivel de comprensión, ni el grado de apropiación de las ideas que encierran los mensajes, los contenidos de aprendizaje. Se da como aprendido lo que no es más que eco de la palabra prestada, que es pensamiento ajeno. El supuesto aprendizaje, reducido a ejercicio de ecolalia, muestra más la capacidad de repetición y de retención que la de asimilación; más la resistencia al olvido de la información recibida que a la comprensión de la misma; más la sumisión que la elaboración de pensamiento propio. Tal vez convenga en algún caso acudir a técnicas de recuerdo. No se trata de descartar todo tipo de memoria. Lo que parece evidente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento, que no aumenta la comprensión, que no coadyuva en la asimilación de información, que no sirve de sostén para discriminar lo anecdótico de lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni estimulada. Ella misma brota por la inercia de la costumbre cual tabla de salvación para mentes repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensamiento prestado, el que se disuelve en términos ajenos, aquel que imposibilita el valor de la palabra creativa y emancipadora. Educación bancaria, otra vez, una vez mas.
7. La observación Es de experiencia y sentido común que la observación viene a ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que sea el ámbito de referencia. De todos modos no hago especial hincapié en la observación como técnica diferenciada e independiente de la evaluación porque de hecho la observación directa, como la conversación, es una actividad que el profesor utiliza cada día en cada clase de un modo espontáneo e intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observación participante y reflexiva para la com-
