Programa de Competencia Lectora: Evaluación de Comprensión Lectora para 2º ESO, Ejercicios de Literatura

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PROGRAMA DE COMPETENCIA LECTORA

lengua castellana

y literatura 2 ESO

índice

• EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA. - 1 La competencia lectora - 2 Cómo son las pruebas de evaluación - 3 Rúbricas de evaluación
  • 4 Textos y cuestionarios
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• Texto
• ESTRATEGIAS DE LECTURA EFICAZ
• RINCÓN DE LECTURA
• Presentación
• Finis mundi
• El mar
• La bruja de abril y otros cuentos
• Hoyos
• Zoom
• Pomelo y limón
• LITERATURA Y MEDIOS

66 2.º ESO Evaluación de comprensión lectora

1 La competencia lectora

Existe acuerdo entre la investigación educativa, los organismos internacionales y la experiencia docente: la comprensión de textos está en la base de la mayor parte de los aprendizajes. Pero, como se explica en el marco teórico de PISA 1 , el rendimiento en lectura no solo es la base del rendimiento en las materias del sistema educativo, sino que también es un requisito esencial para participar en casi todas las actividades sociales a lo largo de la vida. Leemos para satisfacer necesidades personales, para relacionarnos con los demás, para participar en la vida social, para interactuar en el ámbito laboral. Por eso, sin un desarrollo suficiente de la competencia lectora nuestras posibilidades de crecimiento personal y profesional se ven claramente limitadas. De acuerdo con esta diversidad de funciones, la competencia lectora implica el dominio de estra- tegias muy complejas que van mucho más allá de reconocer las palabras y de acceder al significa- do literal de los textos. Esta complejidad de la competencia lectora se expresa de este modo en la definición que proporciona el marco teórico de PISA:

Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y par- ticipar en la sociedad.

La competencia lectora, por tanto, no termina su desarrollo en una determinada etapa educativa, sino que constituye un aprendizaje permanente a medida que se hacen más complejos los textos y las situaciones sociales de lectura. En Educación Primaria, los alumnos, además de apropiarse del código escrito, han aprendido a re- conocer la finalidad de los textos, a comprender su significado global, a reconocer sus esquemas organizativos y a poner en relación sus partes, a reflexionar sobre los textos con diferentes fines (reutilizar la información, mejorarlos, discutir sus ideas, etc.). En Educación Secundaria, estos aprendizajes han de continuar, pero ahora para poder enfrentarse a textos más complejos, relacio- nados tanto con las diferentes materias escolares como con las diferentes prácticas sociales.

Aprender a leer textos con finalidades diferentes

Los textos cumplen finalidades muy diferentes y los usamos en distintos ámbitos sociales, y eso es lo que los hace tan diversos. No puede ser igual, por ejemplo, un texto destinado a transmitir conocimientos, como una ficha descriptiva del elefante asiático, que una web creada para pro- mocionar un proyecto de crowdfunding , un cuestionario para evaluar nuestro grado de concien- cia medioambiental, o un artículo de opinión sobre el impacto de las nuevas tecnologías en nuestras vidas. Estos ejemplos corresponden a textos que tienen finalidades diferentes y que pertenecen a distintos ámbitos sociales: escolar o académico (leer para aprender), personal (leer para satisfacer objetivos personales) y público (leer para participar en actividades sociales). La enseñanza y la evaluación de la lectura ha de tener en cuenta esta diversidad de objetivos, ya que un aspecto importante de la comprensión lectora es reconocer la finalidad con la que se escribe un texto, y, por tanto, saber qué respuesta se espera del lector al que está destinado. Aprender a leer es aprender a interpretar los textos de acuerdo con la finalidad del texto y con la finalidad de la lectura.

Los textos nos guían en la lectura

Un lector competente sabe reconocer un texto como una infografía para concienciar y aportar datos sobre el abandono animal, una crítica de una película o de un libro, una web para recau- dar fondos por una causa, un anuncio publicitario, una noticia, un reportaje, etc. Es decir, reco- noce a qué clase de texto pertenece. El reconocimiento de la clase de texto orienta la lectura: el lector sabe cuál es la finalidad o función social de ese texto, hace predicciones sobre los contenidos que va a encontrar, tiene una guía para localizar la información, etc.

(^1) OCDE (2010). La Lectura en PISA 2009.Marcos y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación. Pág.31.

2.º ESO Evaluación de comprensión lectora 7

Si reconocemos un texto como una entrevista a una cantante, sabemos que vamos a encontrar preguntas y respuestas, y prestaremos más atención a las segundas para hacernos un perfil mental de la entrevistada; en cambio, si lo que vamos a leer es una ordenanza municipal sobre

las normas vigentes para los dueños de mascotas, buscaremos aquello que podemos y no pode- mos hacer cuando saquemos a pasear a nuestro perro.

En consecuencia, saber reconocer la clase de texto y usar este conocimiento para su interpreta- ción es un componente clave de la competencia lectora. Por ello es importante que los textos

que se proporcionan a los alumnos contengan las características que permitan identificarlos y, de este modo, orienten a los estudiantes en sus predicciones e inferencias y en la localización de las informaciones.

El lector interactúa con el texto

La lectura es un proceso complejo en el que el lector interviene en la construcción de los signi- ficados interactuando con el texto.

Ya nos hemos referido a que el lector, al reconocer la clase de texto, puede predecir algunos contenidos y localizar más fácilmente las informaciones. Además, el lector hace inferencias, a partir de sus propios conocimientos, sobre significados no explícitos; integra datos concretos en ideas globales y busca la relación entre diferentes partes del texto; resuelve problemas de interpretación recurriendo al contexto lingüístico, a las imágenes, etc.

Igualmente, el lector selecciona y organiza la información relevante según cuáles sean sus ob- jetivos, es decir, según el motivo por el que lee y de acuerdo con lo que necesita hacer con lo que lee.

Enseñar a leer y a comprender es enseñar a llevar a cabo estas diversas formas de interac- ción con el texto. Y, por tanto, la evaluación deberá valorar la capacidad de los estudiantes para seleccionar la información según sus objetivos de lectura, hacer predicciones e inferen- cias, y reflexionar sobre la forma y el contenido del texto.

Diferentes aspectos de la competencia lectora

PISA agrupa los diferentes aspectos de la competencia lectora en tres grandes apartados: a) acceder a la información y obtenerla; b)integrar las ideas en significados globales y ponerlas en relación; c) reflexionar sobre el contenido y la forma del texto y valorarlo. Los aspectos a y b se refieren al procesamiento de la información de los textos, sin recurrir a conocimientos o infor- maciones externas a ellos; el aspecto c requiere el uso de conocimientos y valores externos al texto (que pueden poseer los lectores o proceder de otras fuentes).

Competencia

Obtener información

Desarrollar una comprensión

Acceder y Integrar e

Elaborar una interpretación

Empleo del contenido

Empleo de conocimientos

Reflexionar y

Reflexionar y valorar el contenido

Reflexionar y valorar la forma

2.º ESO Evaluación de comprensión lectora 99

2 Cómo son las pruebas de evaluación

Este cuaderno contiene un conjunto de pruebas para evaluar la comprensión, es decir, para obte- ner informaciones sobre las destrezas y las dificultades que tienen los alumnos en la comprensión de los textos.

El cuaderno contiene 24 textos, dos por cada unidad del libro del alumno. Estos textos están vin- culados con las unidades didácticas por su temática. Cada texto se acompaña de sus correspon- dientes cuestionarios.

Las dos pruebas de cada unidad tienen distinto grado de dificultad, la primera es algo más sencilla.

Las diferencias de dificultad en los textos están relacionadas con factores como: el grado de fami- liaridad con el contexto comunicativo en el que se usan, los conocimientos de los estudiantes, el grado de complejidad de los textos en cuanto a su estructura, densidad informativa, dificultad sintáctica, inferencias que ha de hacer el lector, etc.

En la Guía esencial dispondrás de sugerencias para distribuir a los alumnos la realización de estos cuestionarios al hilo de las unidades de Lengua y de Comunicación del libro del alumno como ac-

tividades de consolidación. Identificarás estas referencias mediante el icono del Programa de competencia lectora_._

Para poder llevar a cabo la evaluación de la comprensión lectora de los alumnos, se deben tener en cuenta: los textos que se utilizan, los cuestionarios y las destrezas que se evalúan y la rúbrica de evaluación.

Los textos

Los textos que se proponen para la evaluación en este cuaderno son muy variados. Se pueden agrupar según el ámbito de uso de la siguiente manera:

- Ámbito personal.^ Textos para lograr fines personales, como un artículo para conocer qué y cómo visitar un destino turístico o una reseña de un libro para decirdir si queremos leerlo. - Ámbito público.^ Textos para convivir en la vida social, como por ejemplo unas normas sobre la tenencia de mascotas o una web para participar en un proyecto de crowdfunding. - Ámbito escolar.^ Textos para aprender, como una infografía sobre los inventos de Leonardo da Vinci o un reportaje sobre la llegada del hombre a la Luna. Ya nos hemos referido a que el reconocimiento de la clase de texto ayuda a quien lee a predecir algunos contenidos, a reconocer la finalidad o función social del texto y a localizar más fácil- mente las informaciones. Por ello, los textos que se incluyen en este cuaderno se han reprodu- cido conservando, dentro de lo posible, los rasgos que permiten identificar su finalidad dentro de un ámbito específico de la actividad social. Sin este reconocimiento, aspectos muy impor- tantes del significado del texto se perderían.

Los cuestionarios y las destrezas que se evalúan

Las preguntas de los cuestionarios tienen que servir para identificar, por medio de las respues- tas de los estudiantes, sus destrezas y sus dificultades para la comprensión. Es importante que estas preguntas sean relevantes, tanto en relación con los textos cuya com- prensión se evalúa como por su correspondencia con los diversos aspectos de la competencia lectora y con las diferentes destrezas que se quieren evaluar.

► ¿Qué destrezas se evalúan? Se ha tomado como referente el marco de evaluación de PISA y se han organizado las pre- guntas agrupando las destrezas que aparecen en el libro del alumno.

10 2.º ESO Evaluación de comprensión lectora

► Interpreta y relaciona a) Identificación de la clase de texto (noticia, infografía, cartel informativo, anuncio publici- tario, etc.) y de su finalidad (informar, argumentar, dar instrucciones, aconsejar, etc.). b) Determinación del tema del texto; es decir, de qué trata, y de las ideas principales que de- sarrollan el tema. c) Identificación de la estructura del texto; la relación entre las partes. d) Inferencia de la relación entre datos o ideas del texto (elementos de cohesión).

► Reflexiona y opina e) Reflexión sobre la forma y el contenido del texto: por qué se ha organizado la información de ese modo, razones de la eficacia de un texto, valoración de la calidad de un argumento, reflexión sobre la eficacia comunicativa o las estrategias usadas por el emisor; inferencia de la intención del emisor a partir del modo de usar la lengua, etc.

► Busca información f) Localización y obtención de informaciones explícitas que son relevantes en el texto o que sirven para satisfacer necesidades diversas.

► Amplía tu vocabulario g) Inferencia del significado de palabras o frases a partir del contexto en el que se hallan. Estas son las destrezas han de ser trabajadas, y evaluadas, a lo largo de toda la Educación Se- cundaria, aunque, naturalmente, el nivel de desarrollo no puede ser el mismo en todos los cur- sos de esta etapa. A continuación, se muestra un esquema con el tipo de preguntas que se pueden hacer para valorar la comprensión de los textos

¿Qué es? ¿Un anuncio, unas normas, unas instrucciones, un folleto informativo, una noticia...? ¿Para qué sirve? ¿Para informarnos, para aconsejarnos, para darnos instrucciones...?

Id entificación de la clase y finalidad del texto

¿De qué trata el texto? ¿Cuál es la idea que resume esta parte? ¿Qué ideas desarrollan el tema?

De terminación del tema e ideas principales

¿Qué partes se distinguen? ¿Qué relación hay entre ellas?

Id entificación de la estructura del texto

¿Qué razón se da en el texto para tener que hacer algo? ¿Se puede usar aquí además o pero? ¿A qué se refiere la palabra lo?

In ferencia de la relación entre datos o ideas

¿Qué significa aquí esta palabra? ¿A qué expresión es equivalente?

In ferencia del significado de palabras

¿Qué, quién, cómo, dónde, cuándo...?

Lo calización de informaciones explícitas

¿Qué idea se puede añadir? ¿Cuál es la intención de este párrafo? ¿Qué recursos tipográficos hacen que el texto se lea con facilidad?

Re flexión sobre contenido y forma

Cuestionario

1212 2.º ESO Evaluación de comprensión lectora

3. ¿Cómo evaluar la comprensión lectora?

Las destrezas que se evalúan admiten diferentes grados de desarrollo. Te ofrecemos dos rúbri- cas. La primera es para que tú, como profesor, puedas evaluar esta gradación y recopilar la in- formación necesaria para informar a las familias sobre los progresos y las dificultades de los alumnos. La segunda rúbrica es para desarrollar en los alumnos estrategias de aprender a aprender y estrategias metacognitivas. Con ella, los estudiantes han de reflexionar sobre qué han aprendi- do, qué saben hacer y qué les resulta complicado todavía.

Rúbrica de evaluación de comprensión lectora para el profesor

DESTREZAS

NIVEL DE DESEMPEÑo

Lo consigue No totalmente Con dificultad No lo consigue

In

terpretar y relacionar

a) Identificación de la clase y finalidad del texto

Reconoce, guiándose por el contenido y la forma, la clase y la finalidad del texto.

A veces muestra dudas para reconocer la clase y la finalidad del texto.

Le resulta difícil identificar la clase y la finalidad del texto.

No consigue identificar la clase y la finalidad del texto.

b) Determinación del tema e ideas principales

Sabe reconocer de qué trata el texto o una parte de él.

A veces muestra dudas para reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Tiene dificultades para reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Por lo general no reconoce el tema del texto o de una de sus partes.

c) Identificación de la estructura del texto

Percibe la relación entre las partes del texto.

No siempre percibe la relación entre las partes del texto.

Tiene dificultades para percibir la relación entre las partes del texto.

Por lo general, no es capaz de percibir la relación entre las partes del texto.

d) Inferencia entre datos e ideas del texto

Siempre percibe la relación entre datos o ideas del texto.

Percibe la relación entre datos o ideas cuando el texto ayuda a establecerla.

Le resulta difícil percibir la relación entre datos o ideas del texto.

No percibe la relación entre datos o ideas aun cuando se le ofrecen de forma explícita.

Am

pliar vocabulario

e) Inferencia del significado de palabras por el contexto

Generalmente es capaz de deducir el significado de una palabra a partir de su contexto.

A veces es capaz de inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

Tiene dificultades para inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

La mayoría de las veces no es capaz de inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

Bu

scar información

f) Localización de información explícita

Siempre es capaz de identificar en el texto la información que se pide.

Casi siempre es capaz de identificar en el texto la información que se pide.

Le resulta difícil identificar en el texto la información que se pide.

La mayoría de las veces no es capaz de identificar información relevante en el texto.

Re

flexionary opinar

g) Reflexión sobre contenido y forma del texto

Es capaz de reflexionar sobre la forma y el contenido de un texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Casi siempre es capaz de valorar algún aspecto relacionado con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Presenta dificultades para valorar aspectos relacionados con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Normalmente no es capaz de valorar ningún aspecto relacionado con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

2.º ESO Evaluación de comprensión lectora 1313

Rúbrica de evaluación de comprensión lectora para el alumno

Si eres capaz de reflexionar sobre lo que sabes hacer y de identificar lo que no has logrado aún del todo, te resultará más fácil aprender porque serás capaz de identificar tus puntos fuertes y, también, lo que todavía no has conseguido. Piensa y responde con sinceridad.

DESTREZAS DE LA CoMPRENSIóN LECToRA

NIVEL DE DESEMPEÑo

Lo consigue No totalmente Con dificultad No lo consigue

Interpretar y relacionar

Siempre soy capaz de identificar la clase de texto (noticia, instrucciones, anuncio....) y su finalidad (informar, argumentar, aconsejar...), basándome en su forma y contenido.

Casi siempre puedo identificar la clase de texto y su finalidad, basándome en su forma y contenido.

Todavía me resulta complicado identificar la clase de texto y su finalidad, basándome en su forma y contenido.

Aún no consigo casi nunca identificar la clase de texto y su finalidad, basándome en su forma y contenido.

Siempre soy capaz de reconocer de qué trata el texto o una de sus partes y determinar su tema.

Casi siempre puedo reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Todavía me cuesta reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Aún no logro casi nunca reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Siempre soy capaz de identificar la estructura del texto, es decir, reconozco sus partes y la relación que hay entre ellas.

Casi siempre puedo identificar la estructura del texto.

Todavía me resulta difícil identificar la estructura del texto.

La mayoría de las veces, todavía no logro identificar la estructura del texto.

Siempre soy capaz percibir la relación entre datos o ideas del texto (oposición entre ideas, relación entre una palabra y algo ya dicho, significado de conectores…).

Casi siempre puedo percibir la relación entre datos o ideas del texto.

Todavía tengo dificultades para percibir la relación entre datos o ideas del texto.

Normalmente no percibo aún la relación entre datos o ideas del texto.

Ampliar vocabulario

Siempre soy capaz de deducir el significado de las palabras y expresiones que no conozco a partir de la lectura del texto.

Casi siempre puedo deducir el significado de las palabras y expresiones que no conozco por el contexto.

A menudo me resulta difícil deducir el significado de las palabras y expresiones que no conozco y me cuesta seguir la lectura.

Normalmente me cuesta seguir la lectura porque no entiendo el significado de algunas palabras y expresiones del texto.

Localizar información

Siempre soy capaz de identificar la información que se me pide localizar en un texto (¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?...)

Casi siempre puedo identificar la información que se me pide localizar en un texto.

Todavía me resulta difícil identificar la información que se me pide localizar en un texto.

Normalmente no logro encontrar en el texto la información que se me pide.

Reflexionar y opinar

Siempre comprendo bien los textos y puedo reflexionar sobre su forma y su contenido a partir de mis conocimientos y experiencias (por ejemplo, explicar por qué se ha utilizado un argumento y no otro, si una imagen es eficaz o no, cuál es la intención del emisor...).

Casi siempre comprendo los textos y puedo reflexionar sobre su forma y su contenido a partir de mis conocimientos y experiencias.

A veces tengo dificultades para comprender los textos y reflexionar sobre su forma y su contenido a partir de mis conocimientos y experiencias.

Aún no comprendo bien los textos y me cuesta reflexionar sobre su forma y su contenido a partir de mis conocimientos y experiencias.

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 2.º ESO Programa de competencia lectora 15

1. Este texto es...

Una noticia que informa sobre el comienzo del uso de emoticonos en la comunicación. Un artículo de opinión a favor del uso cada vez más generalizado de los emoticonos. Un reportaje sobre el papel de los emoticonos en la comunicación. Un artículo de una enciclopedia especializada en comunicación en internet.

2. El texto que has leído tiene las siguientes partes.

● (^) Introducción: aparición de los emoticonos. ● (^) Desarrollo: explicaciones basadas en voces expertas. ● (^) Conclusión: resume la finalidad del texto.

Señala cada una de estas partes en el texto. Después, redacta de otra manera la conclusión, empleando tus propias palabras.

3. Hacia el final del texto, aparece esta oración sobre la opinión del profesor Agger:

Y los emoticonos, por supuesto, son un componente fundamental de esa forma de expresión.

¿A qué forma de expresión se refiere?

4. El sociólogo Ben Agger emplea las siguientes palabras en el texto. ¿Qué otra palabra utiliza como sinó-

nimo de la que aparece resaltada?

Los emoticonos traen los matices de la comunicación cara a cara.

5. ¿Cuál fue el primer emoticono? Escríbelo y explica qué lo motivó.

¿Cuánto tiempo hace? Relaciónalo con la fecha aproximada del nacimiento de alguna persona que conozcas.

6. ¿Cuál es el papel de las imágenes en este texto? Explica para qué sirven y cuál es su importancia.

7. ¿Crees que podrían haberse inventado los emoticonos antes de la era digital? ¿Por qué?

Utiliza argumentos que aparezcan en el texto y haz alguna referencia a los autores que se citan.

Interpreta

y relaciona

Amplía tu

vocabulario

Busca

información

Reflexiona

y opina

Texto 1

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

16 2.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

Lee el texto y contesta a las preguntas.

http://www.hipertextual.com

Lenguaje corporal, el idioma de lo que no se dice

Entender el lenguaje corporal de las personas con las que conversas puede otorgarte una gran ventaja en términos

de comunicación.

Marianne Díaz Hernández A todos nos ha sucedido encontrarnos en una conversación con alguien y no creer lo que nos está diciendo. Una sensación nos dice que algo no encaja , como si estuviera diciendo una cosa con su voz y otra con su ros- tro. Esto se debe a que solamente un porcentaje del contenido de nues- tras comunicaciones es verbal, y el resto se encuentra contenido en ges- tos, posiciones del cuerpo, y otros aspectos psicológicos y no verbales de la comunicación. La comunicación no verbal es anterior al lenguaje , y se encuentra también en los animales, sin embargo no ha sido estudiada en la misma proporción que la comunicación verbal, posiblemente por ser más difícil de interpretar. Esto es lo que conocemos por "lenguaje corporal" , un flujo de información y datos tan amplio, que si estamos verdaderamente atentos y aprendemos a prestarle la atención debida, puede resultarnos de una inmensa utilidad para aprender a comprender mejor a otras personas y comunicarnos con ellos de manera más efectiva , tanto al comprender e interpretar sus mensajes como al ser más conscientes de los mensajes que nosotros enviamos. Confianza: fíngelo hasta que lo logres Existen signos y señales que indican con facilidad si una persona tiene confianza en sí misma: pararse derecho, con los hombros hacia atrás, mantener el contacto visual, hablar con claridad. Lo contrario —encorvarse, hablar demasiado rápido o en voz demasiado baja, evadir la mirada— indican lo contrario, que una persona no tiene confianza o está nerviosa. Al saber esto, puedes adoptar los gestos y posturas necesarias en una situación en la que necesitas proyectar confianza, incluso cuando no la estés sin- tiendo del todo. […] ¿Me estás mintiendo? Una de las conductas más sencillas de delatar a través del lenguaje corporal es la mentira. Una persona que miente muy probablemente mantendrá poco contacto visual, y puede realizar gestos como cubrirse la boca con los dedos al hablar. También puede experimentar cambios en la voz, como un registro elevado, una voz más aguda o aclararse la garganta de manera continua. Algunos signos más difíciles de detectar a simple vista son el incremento en la tasa de respiración, la contracción de las pupilas o el leve enrojecimiento del rostro. Es importante tener en cuenta que el lenguaje corporal varía no sólo de persona a persona, sino también de cultura a cultu- ra, por lo cual es importante no aventurar conclusiones apresuradas, sino tomarlo como un factor a ponderar junto con otros vehí- culos de información, incluyendo el lenguaje verbal. […] El lenguaje no verbal puede ser simplemente una señal a tener en con- sideración para investigar más , en vez de tomar por cierto lo que te digan a la primera de cambio. MÁS DE: COMUNICACIÓN, LENGUAJE, PSICOLOGÍA

Texto 2

Body language (photo 2), por Lars Plougmann bajo licencia CC BY SA 2.0.

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

18 2.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

Lee el texto y contesta a las preguntas.

1. El texto que has leído es...

Un anuncio publicitario del libro El señor de los anillos. Una web sobre lecturas con información del libro El señor de los anillos.

La cubierta del libro El señor de los anillos publicada en un catálogo editorial. Una reseña del libro El señor de los anillos publicada en una revista digital.

Interpreta

y relaciona

Texto 3

http://www.canallector.com

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 2.º ESO Programa de competencia lectora 19

2. En este texto encontramos informaciones diversas. Señala con una flecha en qué lugar de la web aparece

cada una de ellas. ● (^) Menú de la web ● (^) Portada del libro ● (^) Menú del buscador de libros ● (^) Datos de interés del libro El señor de los anillos ● (^) Inicio del libro ● (^) Reseña ● (^) Valoración de los lectores de El señor de los anillos ● (^) Redes sociales ● (^) Sugerencias de novedades editoriales

3. ¿Qué relación hay entre las dos oraciones del siguiente fragmento del texto? ¿Por qué crees que se ha

añadido la última y se ha escrito entre exclamaciones?

Un mundo fantástico poblado por orcos, trolls, elfos... ¡Todo tipo de razas, monstruos y civilizaciones míticas!

4. ¿Qué significa que El señor de los anillos es una trilogía?

5. Según la información que ofrece el texto, ¿qué significa que este libro “crea un universo paralelo”?

6. Busca en el texto los datos necesarios para completar esta ficha.

Título de la primera parte de El señor de los anillos : Autor:

Editorial:

Otros formatos que cuentan este relato:

Fecha de la primera edición en España:

7. Además de ofrecer un breve resumen del libro, el texto añade otras informaciones. ¿Por qué crees que es

importante conocer cada uno de los siguientes datos? Completa la tabla como en el ejemplo.

544 páginas Es importante saberlo por si nos gustan, o no, los libros voluminosos.

Edad recomendada: desde 15 años

Imagen de la portada

Estrellas de valoración

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Texto 3

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 2.º ESO Programa de competencia lectora 21

2. En la sinopsis, ¿cuál de los tres párrafos crees que resume el mensaje que quiere transmitir la película?

3. Localiza y señala en el texto dónde se desarrolla cada una de las siguientes partes.

● (^) Título de la película ● (^) Datos relevantes ● (^) Cartel de la película ● (^) Resumen del argumento ● (^) Opinión sobre la película

4. ¿A quién se refiere "cualquier otro" en este fragmento del principio de la crítica?

En manos de cualquier otro, Invictus habría parecido lo que no es; a saber, un melodramón deportivo de épica hipertrofiada.

5. También en la crítica has leído:

Es también una película acerca del deporte como pozo de valores y virtudes, como elemento vertebrador de voluntades enfrentadas.

¿Cuál de las siguientes acepciones de la palabra pozo se ha empleado en el texto? Escribe otra oración de ejemplo en la que se utilice este término con el mismo significado.

http://dle.rae.es/?id=Tst4nI

6. ¿Cómo se llaman los dos personajes protagonistas de la película? ¿Y los actores que los interpretan?

7. ¿Crees que la crítica de la película anima a verla?

Basándote en el texto, escribe al menos dos razones que puedan motivar a alguien para ir a ver esta película.

8. La sinopsis y la crítica ofrecen informaciones distintas. ¿Cuál es la principal diferencia entre ambas?

Argumenta tu respuesta con ejemplos extraídos del texto.

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Texto 4

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ficha de

EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

22 2.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

Lee el texto y contesta a las preguntas.

Texto 5

http://www.infolibre.es

¿QUÉ PASÓ?

“Este es un pequeño paso para [un] hombre, pero un gran paso para la hu- manidad”. Con esta frase , que perdurará en los anales de la historia, el astronauta estadounidense Neil Armstrong , ante la atenta mirada de mi- llones de personas en el mundo que no podían despegar los ojos de la pan- talla del televisor, se convirtió en el primer hombre en pisar la superficie lunar. Aquel verano de 1969, cuando la carrera espacial entre Estados Uni- dos y la Unión Soviética estaba en su punto álgido, el país norteamericano y sus tres de sus cosmonautas hicieron historia.

¿CUÁNDO PASÓ?

El viaje comenzó a las 9:32 horas, según señala la Administración Nacional de la Aeronáutica y del Espacio (NASA, por sus siglas en inglés), del 16 de julio de 1969. […] Tras cuatro largos días de viaje, en los que los tripulantes de la misión espacial Apolo XI re- corrieron los más de 384 000 kilómetros que separan la superficie terrestre de la lunar, el 20 de julio, a las 10:56 horas en Florida —casi las cinco de la tarde en España—, Armstrong puso sus dos pies sobre el suelo del satélite. La misión espacial finalizó con éxito cuando el Columbia aterrizó, con la ayuda de tres grandes paracaídas, el 24 de julio sobre el océano Pacífico, a pocos kilómetros de Hawái. Aunque los tres cosmonautas llegaron sanos y salvos, Armstrong, Aldrin y Collins fueron puestos en cuarentena para asegurarse de que no portaban ningún germen desconocido.

¿POR QUÉ FUE IMPORTANTE?

Detrás de la llegada del hombre a la luna había una enorme motivación política. Estados Unidos, que se encontraba en plena Guerra Fría, llevaba cierta desventaja respecto a los soviéticos en la carrera por conquistar el espacio. La URSS se había adelantado a EE. UU. a la hora de poner en órbita el primer satélite artificial —Sputnik 1, en 1957—; de enviar animales al espacio y volver a traerlos sanos y salvos —las perras rusas Belka y Stelka, que orbitaron la Tierra y regresaron con éxito—; y de llevar a un ser humano al espacio —Yuri Gagarin, en abril de 1961, a bordo de la nave rusa Vostok 1—. La llegada del hombre a la Luna siempre había sido uno de los objetivos del expresidente John F. Kennedy , que incluso llegó a anunciar en mayo de 1961 que esto se tenía que conseguir antes de que finalizase la década.