Aprendizaje socioemocional en la educación básica, Resúmenes de Trastorno de Conducta

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IMPORTANTE

En el presente documento se utilizan de

manera inclusiva términos como “el do-

cente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el

alumno”, “el compañero” y sus respectivos

plurales (así como otras palabras equiva-

lentes en el contexto educativo) para re-

ferirse a hombres y mujeres. Esta opción

obedece a que no existe acuerdo universal

respecto de cómo aludir conjuntamente a

ambos sexos en el idioma español, salvo

usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y

ese tipo de fórmulas supone una satura-

ción gráfica que puede dificultar la com-

prensión de la lectura.

1. INTRODUCCIÓN

Los prolongados cierres de los establecimientos educaciona- les que se han producido a raíz de la pandemia del Covid-19, han generado una importante interrupción en la vida de niños, niñas y adolescentes, afectando su desarrollo socioemocio- nal, bienestar y vida social. Esto porque las escuelas no sólo facilitan el aprendizaje académico, sino que también son espa- cios de socialización, protección y desarrollo socioemocional (UNESCO, 2020).

En este contexto de emergencia sanitaria el aprendizaje so- cioemocional ha adquirido mayor importancia y prioridad para los establecimientos educacionales. A partir del Diagnós- tico Integral de Aprendizaje (Agencia de la Calidad de la Edu- cación, 2021), se pudo conocer el impacto del confinamiento en la dimensión socioemocional de los estudiantes chilenos. El 55% de los alumnos de educación media señala sentirse “abu- rrido”, más de un 40% dice sentirse “enojado” o “mal genio”, so- bre un 54% de los encuestados declaró estar “con menos ga- nas de hacer cosas”, y el 70% de los estudiantes declara tener dificultades para expresar sus emociones. Adicionalmente, el 96% de los directores que participaron en la encuesta “La voz de los directores y directoras en la crisis Covid-19” (Monteci- nos et al., 2020), manifestaron que le darán una mayor centra- lidad al bienestar y aprendizaje socioemocional de sus estu- diantes. Es decir, el alcance que ha tenido la pandemia a nivel socioemocional en los estudiantes, ha relevado la importancia que los directores hoy entregan al desarrollo de habilidades socioemocionales, para sobrellevar esta situación de dificul- tad y aportar al bienestar de la comunidad educativa.

Más allá del contexto específico, una educación de calidad debe ser capaz de promover el desarrollo integral de sus es- tudiantes de manera incondicional. Tal como lo declara la Ley General de Educación (Ley 20.370, 2009), cada nivel educa- tivo debe orientarse hacia la formación integral de sus estu- diantes. Es decir, estos deben ser capaces de aprender y desa- rrollarse en sus dimensiones física, cognitiva, social, afectiva, moral y espiritual. Se entiende entonces que el objetivo es incentivar la formación de una identidad personal segura, el cultivo de relaciones positivas y la capacidad para tomar deci- siones, que promueven así el bienestar de los estudiantes y de los demás actores de la comunidad educativa. En esta misión, los establecimientos educacionales tienen un rol protagónico, puesto que deben tomar conciencia y considerar la educación como un proceso de desarrollo emocional, social y cognitivo entrelazado. Sólo así se estará formando a estudiantes que egresen del sistema educativo con conocimiento de sí mismos, así como con un sentido de compromiso y responsabilidad frente a su comunidad y las oportunidades que se les presen- ten en el futuro.

En una visión que comprende a la escuela como un lugar en donde los estudiantes pueden desarrollarse íntegramente, es posible enmarcar el aprendizaje socioemocional como pieza fundamental en la experiencia educativa. Considerando el tiempo que pasan los estudiantes dentro de la escuela y los vínculos que forman en ella, es que el contexto educativo se transforma en un espacio privilegiado para el desarrollo de ha- bilidades socioemocionales (Marchant, Milicic y Soto, 2020). Así, los establecimientos educacionales pueden ser capaces de liderar y potenciar el aprendizaje socioemocional de cada uno de sus estudiantes. Para lograrlo, deben priorizar, foca- lizar y coordinar los esfuerzos a nivel de aula, de escuela, la asociación con las familias y apoderados y con la comunidad, a través de la instrucción, los programas de estudios, el modela- miento, los vínculos y la vida escolar. De esta manera, se trans- formará la experiencia de aprendizaje de cada estudiante en una que considere su desarrollo personal, social y académico (CASEL, 2019).

Existen numerosos estudios que muestran el impacto positi- vo del aprendizaje socioemocional en el desarrollo humano, incluyendo mejoras en resultados económicos y sociales, in- dicadores de salud mental e integridad física. En el contexto escolar tienen grandes efectos en el rendimiento académico, el clima de convivencia escolar, el bienestar de la comunidad educativa, el desarrollo de conductas prosociales entre pares y con adultos, una mayor conexión con el colegio, una dismi- nución de la angustia y estrés emocional, una reducción de problemas conductuales, entre otros (Durlak, Weissberg, y Pachan, 2010; Durlak et. al., 2011; Berger, Milicic, Alcalay y Torretti, 2014; Milicic, Alcalay, Berger, y Álamos, 2013; Bel- field et al., 2015; Taylor, Oberle, Durlak, y Weissberg, 2017; UNESCO, 2020).

En síntesis, al considerar el rol que debe cumplir la escuela en la formación integral de sus estudiantes y los numerosos efec- tos positivos que produce el aprendizaje socioemocional en el contexto escolar, resulta necesario favorecer el desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes chilenos. Adicionalmente se ha apreciado un movimiento proactivo por parte de los docentes, psicólogos y profesionales de la educa- ción, por buscar opciones para favorecer la salud emocional de niños, niñas y adolescentes en este contexto. El aprendizaje socioemocional ha adquirido una mayor prioridad y urgencia, planteando la necesidad de reconocer e impulsar oportunida- des que promuevan su desarrollo. Teniendo en cuenta lo an- terior, desde la Unidad de Currículum y Evaluación se entrega la siguiente propuesta, que busca articular los espacios peda- gógicos existentes en la educación, con el objetivo que desde ellos se potencie una enseñanza focalizada en el desarrollo de habilidades socioemocionales, a través de un proceso conti- nuo y sistémico.

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MARCO

TEÓRICO

Instrucción Explícita: Se entiende como las estrategias y dispositivos utilizados para entregar oportunidades de aprendizaje explícitas e intencionadas de competencias socioemocionales en una clase de la jornada escolar. La integración del desarrollo de competencias socioemocionales por medio de la instrucción explícita ha demostrado tener un impacto positi- vo (Milicic, et. al, 2014; Milicic y Marchant 2020), pues se ha evidenciado que mejoran el compromiso de los estu- diantes hacia el establecimiento, su comportamiento dentro del aula y en su rendimiento académico con hasta 11 puntos porcentuales en pruebas estandarizadas (Malecki y Elliot, 2002; Zins, Weissberg, Wang y Walberg, 2004; Durlak et al., 2011). Asimismo, la implementación de un programa semanal que busque desarrollar competencias socioemocionales en el estudiantado tiene un impacto positivo en la autoestima, integración social y percepción del clima escolar por parte de los estudiantes (Milicic, et. al., 2013).

Clima Escolar: Según la Política Nacional de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2019) este concepto apunta a la percepción que tienen los integrantes de la comunidad educativa respecto a las relaciones interpersonales que existen en el con- texto escolar y también del ambiente en el cual se producen esas interacciones. En referencia a la percepción de los estudiantes respecto del clima escolar, se ha visto que mejora al promover el aprendizaje de competencias socioemocionales (Milicic, et. al., 2013; Osher, Friedman y Kendziora, 2014). A su vez, se ven efectos positivos en el clima de aula, la actitud de los estudiantes hacia la escuela y su compromiso con ella (Barnett et. al., 2008; Brown, Jones, LaRusso y Aber, 2010; Hagelskamp, Brackett, Rivers y Salovey, 2013; Brock et. al., 2008), siendo estas condiciones claves para la formación de ambientes seguros que propicien el aprendizaje.

Docentes: Los docentes juegan un rol clave en el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes (Berger, Álamos y Milici, 2016). Según Milicic y Marchant (2020), cuando los docentes cuentan con un alto nivel de competencias socioe- mocionales y logran crear un ambiente seguro y contenedor para sus alumnos, les está permitiendo sentirse acep- tados y valorados, creando un ambiente propenso para el aprendizaje, lo que además favorece la generación de una identidad positiva. Asimismo, aquellos docentes que cuentan con mayores competencias socioemocionales tienen una mejor gestión de aula y manejo del comportamiento de los estudiantes (Jennings y Greenberg, 2009).

Estudiantes: Los efectos del desarrollo de competencias socioemocionales en los estudiantes incluye el impulso por lograr metas personales, la resiliencia, la capacidad para trabajar de forma colaborativa, resolver conflictos de manera constructiva y desarrollar disciplina personal (Mena, Valdés y Romagnoli, 2007). Asimismo, favorece una mayor apertura, tolerancia y valoración de la diversidad entre estudiantes, lo que se relaciona con un aumento en la aceptación de los pares (Fabes et al.1994; Crick y Dodge, 1994; Alcalay, Berger, Milicic y Fatuzzi, 2012).

2.2 Evidencia del Aprendizaje Socioemocional

Para comprender los alcances que el aprendizaje socioemocional puede tener en las trayectorias educativas y procesos formativos de los estudiantes, es pertinente presentar evidencia asociada al desarrollo de competencias socioemocio- nales. Se puntualizará la evidencia de la instrucción explícita de habilidades socioemocionales y de desarrollar las com- petencias de los docentes, así como los efectos que tiene el aprendizaje socioemocional en clima escolar y en los propios estudiantes.

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Según Mahoney et al. (2020), las competencias socioemocionales CASEL se pueden organizar en base a tres ejes: intraper- sonal incluye las áreas de competencias que tienen un énfasis a nivel individual o conmigo como lo son autoconsciencia y autogestión; interpersonal aborda los aspectos interaccionales con un otro o contigo , son conciencia social y habilidades relacionales; y un eje ciudadano que aborda la toma de decisiones responsables en función del mundo.

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APRENDIZAJE

SOCIOEMOCIONAL

desde el Currículum Nacional

Bases Curriculares de Orientación de 1º a 6º Básico

Eje socioemocional

Eje temático Orientación Área organizativa

Área de competencia socioemocional CASEL

Habilidades socioemocionales asociadas

Intrapersonal Conmigo

Crecimiento personal

Conocimiento de sí mismo y valoración personal

Autoconsciencia

• Autoconocimiento
• Autovaloración
• Mentalidad de crecimiento
• Determinación

Afectividad y sexualidad

Autoconsciencia

Autogestión

• Autoconocimiento
• Autovaloración
• Determinación
• Autocontrol
• Autocuidado

Desarrollo emocional

Autogestión

Conciencia social

• Autoconocimiento
• Autoaceptación
• Autocontrol
• Toma de perspectiva
• Empatía

Vida saludable y autocuidado Autogestión

• Autocontrol
• Autocuidado
• Manejo del estrés

Trabajo escolar Trabajo escolar Autogestión

• Autocontrol
• Determinación
• Perseverancia
• Autonomía

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Ministerio de Educación | Unidad de Currículum y Evaluación

Eje socioemocional

Eje temático Orientación Área organizativa

Área de competencia socioemocional CASEL

Habilidades socioemocionales asociadas

Interpersonal Contigo

Relaciones interpersonales

Convivencia

Conciencia social

Habilidades relacionales

• Toma de perspectiva
• Empatía
• Relaciones respetuosas
• Comunicación
• Valoración de la diversidad

Resolución de conflictos interpersonales

Conciencia social

Habilidades relacionales

• Empatía
• Resolución de conflictos interpersonales
• Comunicación

Ciudadano Con el mundo

Participación y pertenencia

Participación y pertenencia

Habilidades relacionales

Toma de decisiones responsables

• Trabajo en equipo
• Comuicación
• Liderazgo
• Resolución de conflictos
• Sentido de pertenencia
• Participación
• Toma de decisiones constructivas

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RECURSOS

COMPLEMENTARIOS

para Orientación y para ser integrados

a otras Asignaturas

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De manera complementaria a los programas de estudios de Orientación, se presentan diversas actividades que pre- tenden favorecer el aprendizaje socioemocional dentro del espacio de la instrucción explícita, incorporando compo- nentes lúdicos que muestran ser efectivos en el desarrollo de un clima de aula seguro y propicio para el aprendizaje de las competencias socioemocionales. El juego es el camino de aprendizaje primario en el ser humano, siendo el vehí- culo primordial para el aprendizaje de contenidos y habili- dades (Zosh et al., 2017), además de favorecer relaciones cercanas entre estudiantes y docentes, entregando mayor confianza y aumentando la percepción de bienestar entre los involucrados (Singer, Michnik Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2006). Por esto, su uso se presenta como la metodología ideal para el aprendizaje socioemocional.

Adicionalmente, es importante destacar que estas activi- dades podrán integrarse con otras asignaturas, siguiendo los pasos declarados en los actuales programas de estudios de Orientación. Además, se entregarán sugerencias que apunten a implementar clases con un doble propósito, don- de junto con el logro del objetivo de la asignatura, se inten- cione el desarrollo de competencias socioemocionales por medio de preguntas, actividades o espacios de reflexión in- tegradas al objetivo de aprendizaje de esa asignatura.

A continuación, se presentan cinco herramientas comple- mentarias que buscan favorecer el aprendizaje socioemo- cional en cada uno de los Ejes Temáticos de Orientación y en cada una de las competencias identificades por CASEL. Para ello, en cada herramienta se detalla la unidad de aprendizaje a la que corresponde y se entregan sugerencias para incorpo- rarlas a otras asignaturas a modo de clases doble propósito.

4. RECURSOS COMPLEMENTARIOS

para Orientación y para ser integrados a otras Asignaturas

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Doble propósito con otras asignaturas

Lenguaje y Comunicación: Por una parte, puede utilizarse para promover actividades de escritura creativa, es decir, dar la imagen y su reflexión como estímulo o pie forzado para facilitar el proceso de escritura. Al final de esta actividad, puede invitarse a los estudiantes a compartir libremente su producto. La imagen también podría vincularse a la lectura de tex- tos literarios, como libros ilustrados, libros álbumes, kamishibai, u otros. En esta modalidad, se podría seleccionar una página en particular y trabajar a partir de la ilustración. También podría utilizarse para derivar al aprendizaje de secuencias textuales, como la descripción o narración.

Ciencias Naturales: Puede ser de utilidad para generar motivación y discusión al aden- trarse a un nuevo aprendizaje. Por ejemplo, al iniciar unidades de investigación científica o relacionadas con el medioambiente. También, para introducir la educación sexual o conte- nidos relacionados con enfermedades del cuerpo humano. Por otra parte, podría utilizarse después de la realización de un experimento, para abordar diferentes percepciones de los estudiantes, reflexionando sobre qué vieron y cómo los hizo sentir. Los estudiantes podrían sentir fuertes emociones relacionadas con el misterio y la curiosidad a partir de un proceso exploratorio o de experimentación.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Se puede utilizar para invitar a los estudiantes a trabajar la empatía y así vincularse desde lo emocional con lo que los recursos históricos traen en sí mismos. Es decir, toda fuente histórica, ya sea escrita como puede ser un tratado, una carta, un escrito, o bien una fuente no escrita como pueden ser obras de arte, monumen- tos, ruinas, o similares, conllevan un relato histórico que pueden despertar distintas emocio- nes en los estudiantes. De esta manera, se puede mostar la fuente e invitarlos a conectarse con lo que ese recurso los hace sentir para trabajar la empatía desde una perspectiva tempo- ral distinta.

Matemática: Para esta asignatura, el vínculo puede ser a través del análisis de un gráfico que presente alguna información que los interpele. Para generar una emoción en ellos, debe ser un gráfico de información verídica y que sea reflejo de una situación real. Así por ejemplo, podría mostrarse una estadística de degradación del medio ambiente, impacto de una enfer- medad en una población determinada, niveles de alfabetización en países subdesarrollados, y otros similares.

Artes Visuales: Es posible vincularlo con actividades relacionadas con la apreciación y va- loración de obras artísticas, que pueden ser fotografías, ilustraciones, pinturas u otras similares.

4.1 HERRAMIENTAS

para Orientación y para ser integradas a otras Asignaturas

Ministerio de Educación | Unidad de Currículum y Evaluación (^) Fundación Trabün

Unidad de Orientación Eje socioemocional Área de competencia socioemocional CASEL

Crecimiento Personal Bienestar y Autocuidado Trabajo Escolar Gestión y Proyección del Aprendizaje

Intrapersonal (Conmigo) Autogestión

Descripción

El docente entrega a los estudiantes ejercicios, afirmaciones o procedimientos que conten- gan algún error o equivocación. Pueden ser a partir de un caso real de algún estudiante de la sala (resguardando su identidad), o ficticio y forzado por el docente. Los estudiantes deberán hallar el error y realizar los procedimientos necesarios hasta en- contrar la solución correcta. De esta forma, los estudiantes podrán comprender de forma explícita que es posible aprender a partir de los errores.

Momento Al inicio o cierre de la clase.

Edad Para todas las edades, haciendo las adaptaciones correspondientes.

Preguntas orientadoras

1. ¿Dónde está el error?
2. ¿Por qué creen que se cometió ese error?
3. ¿Existe otra forma de resolverlo?
4. ¿Qué aprendieron al hacer este ejercicio?

Jugando se Aprende

Se divide al curso en grupos de 3-4 estudiantes. Cada grupo recibe un ejercicio, afirmación o procedimiento que contiene un error, que puede ser el mismo para todos los grupos o uno diferente para cada grupo. Cuando el grupo identifica el error debe hacer un gesto específico y mantenerlo. Así, tanto el docente como el resto de sus compañeros, sabrán quiénes lo han identificado. El gesto puede ser inflar las mejillas, cruzar las piernas o cualquier otro gesto acor- dado previamente. Si se usan diferentes ejercicios para cada grupo, se pueden intercambiar los ejercicios con error entre los grupos que ya mostraron el gesto, mientras se da tiempo a los demás grupos.

Doble propósito con otras asignaturas

Lenguaje y Comunicación: Puede ocuparse para desarrollar contenidos relacionados con la ortografía, o análisis de sintaxis dentro de oraciones. Asimismo, puede ocuparse para ana- lizar diferentes usos de clases gramaticales.

Ciencias Naturales: La ciencia permite grandes posibilidades de experimentación y ex- ploración, donde la modificación de uno de sus factores puede modificar sus resultados. Así, los estudiantes pueden reflexionar en torno a elementos químicos cuya presencia es inade- cuada o teorías científicas que estén siendo mal aplicadas.

El error me enseña

4.1 HERRAMIENTAS

para Orientación y para ser integradas a otras Asignaturas

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Jugando se aprende

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Unidad de Orientación Eje socioemocional Área de competencia socioemocional CASEL

Relaciones Interpersonales Interpersonal (Contigo) Conciencia social

Descripción

El docente selecciona una imagen significativa. Realiza muchos acercamientos consecutivos de la imagen y ubica esos planos recortados en una presentación. Con todos los acercamien- tos de la imagen genera una secuencia que la irá mostrando desde lo más cerca y parcelado, a lo más lejos y completa. Diapositiva a diapositiva, el docente realiza preguntas a sus estudiantes para generar una re- flexión sobre qué ven, qué creen que está ocurriendo, qué siente la persona de la imagen, por qué, etc. En la medida en que se avance con las diapositivas y se muestre mayor información de la fotografía, los estudiantes podrán elaborar una opinión con argumentos más fuertes y conectarse más con todo lo que muestra la imagen y su panorama completo. Para cerrar, el docente realiza una reflexión con los estudiantes sobre cómo impacta la visión y perspectiva que tenemos sobre algo o alguien, según la información que tenemos y cuánto conocemos. Esta estrategia puede dar paso para reflexionar sobre el respeto a la diversidad de perspectivas y opiniones.

Tan cerca y tan lejos

Momento Al inicio de una clase.

Edad Para todas las edades, haciendo las adaptaciones correspondientes.

Preguntas orientadoras

Durante la discusión:

1. ¿Qué ves en la imagen?
2. ¿Qué está sucediendo
3. ¿Qué te hace pensar eso?

A modo de cierre:

1. ¿De qué manera fuiste cambiando tu pensamiento?
2. ¿Por qué?
3. ¿En qué momento de tu vida te ha ocurrido algo similar?

Jugando se Aprende

Se puede dividir a los estudiantes en grupos, y asignarles la misma imagen, pero que la secuen- cia de acercamiento comience desde una perspectiva diferente para cada grupo. Luego, podrán reflexionar en conjunto sobre el proceso y predicción que se llevó a cabo en cada uno de los grupos. Esto también puede hacerse en parejas. Otra manera, y si la imagen contiene personas, es invitar a los estudiantes a darle vida a los personajes. Para esto, se propondrá una dinámica de juego de rol, en la cual deberán actuar el personaje dentro de la sala, tratando de mostrar e imaginar su manera de hablar, su manera de comportarse, sus gestos más típicos, o su forma de relacionarse con otras personas de su entorno. O bien, podrán crear una situación a partir de la imagen y actuar cómo sería en base a las emociones que evoca la imagen. El juego de rol puede llevarse a cabo con algún estudiante voluntario, con un grupo o con todo el curso.

4.1 HERRAMIENTAS

para Orientación y para ser integradas a otras Asignaturas

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Jugando se aprende

Fundación Trabün

Doble propósito con otras asignaturas

Lenguaje y Comunicación: Es posible de introducir para motivar unidades didácticas de secuencias argumentativas. Mediante esta estrategia, los estudiantes pueden ser conscien- tes de su capacidad argumentativa y búsqueda de pruebas para sostener sus afirmaciones. Esta estrategia, permite a su vez reconocer diferentes perspectivas para la argumentación. Por otro lado, puede utilizarse para analizar componentes del lenguaje no verbal.

Ciencias Naturales: Con facilidad puede utilizarse para desarrollar habilidades de investi- gación científica, por cuanto permite centrar la atención en la observación, análisis de eviden- cia y comunicación. Podría generar una reflexión sobre el cambio de perspectivas, así como so- bre la capacidad de observar los pequeños detalles para obtener evidencia sobre las hipótesis y resultados que se comunican.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Promover antes de comenzar unidades didácti- cas propias del eje de Formación ciudadana, respecto de la participación, trabajo en equipo y elaboración de proyectos colaborativos. Enfatizar en la diferencia de perspectivas y opinio- nes, y respaldo de ellas con argumentos. Otra alternativa sería conectarse con el análisis y reflexión en torno a las fake news y manipulación de la información.

Referencias Esta estrategia está inspirada en una sugerencia del Proyecto Making Caring Common de la Universidad de Harvard (Wiessbourd, et al., 2014).

4.1 HERRAMIENTAS

para Orientación y para ser integradas a otras Asignaturas

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