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Enfoques didácticos para la
enseñanza de la expresión escrita
Daniel Cassany
Los recientes avances de la psicología cognitiva y de la
instrucción, siguiendo los procesos y las características
específicas de la redacción según el contenido concreto, han
venido a sumarse a las propuestas: a) Tradicional sobre la
educación lingüística en general desde un enfoque gramatical
y b) Funcional, que ha contribuido en gran manera a la
renovación de la enseñanza de lenguas extranjeras. El
inevitable estado de perplejidad de muchos educadores de
lengua en sus diversas tareas y especialidades que sin duda ha
generado esta rica pero compleja oferta psicopedagógica,
encuentra en esta revisión un remedio oportuno y
constructivo.
El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro en-
foques metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para
hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para
le enseñanza del inglés como segunda lengua. Nuestro trabajo desarrolla no-
tablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de cada planteamien-
to y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la des-
cripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita
en general, sin distinción de si se trata de una lengua uno o dos.
Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMATICA
enfoque basado en las FUNCIONES
iii) enfoque basado en el^ PROCESO
iv) enfoque basado en el CONTENIDO
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
1) Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto
se desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüís-
tica, la psicología o la pedagogía?
Comunicación, Lenguaje y Educación, 1990, 6, 63-
2) Características generales. ¿Cuáles son sus características principales?
¿En qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores?
¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?
3) Currículum o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos
que se enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
4) Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo
de ejercicios se realizan? ¿Cómo y qué se corrige?
5) Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico
y en mismo punto del proceso de aprendizaje, según cada enfoque.
6) Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y nece-
sariamente incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMATICA
1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita
en la lengua materna (o lengua 1), y luego se traspasa y adapta para la en-
señanza de la escritura en lengua 2. La idea básica es que para aprender a
escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la
construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacen-
te, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjun-
to de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfo-
logía, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe
este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.
Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gra-
mática, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pa-
sando por los gramáticos latinos, la escolástica, los gramáticos de Port Ro-
yal, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativis-
mo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece varía según
cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general,
podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa
en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo,
que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gra-
mática del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y pres-
criptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la rea-
lidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada pa-
labra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele correspon-
der al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de
ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente
se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben
un tratamiento muy erudito y poco práctico; se presentan como particu-
laridades de la lengua (casi como «curiosidades») y no como formas lin-
güísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de re-
gistros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele
aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua co-
loquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüísti-
co también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos
aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la
Por ejemplo, con un modelo oracional:
- El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos
comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es me-
jor/peor que Y, X es más/menos alto que^ Y,^ X es tan alto como^ Y,^ X es
altísimo, blanquísimo...
- Los alumnos completan unas frases preparadas con las palabras an- teriores. Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
- Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las va- caciones en la playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendi- dos.
- El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
- El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la or- denación espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a
derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro, fuera, debajo...),^ y locu-
ciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer tér-
mino...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan
estos recursos.
- Los alumnos completan algunos textos con las palabras anteriores. Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.
- Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, uti- lizando los recursos lingüísticos anteriores.
- El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tra- dicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, con- jugar verbos...), transformación de frases (relativos, voz activa y pasi- va...), etc. Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada en-
foque. En este caso, el profesor corrige básicamente los errores gramatica-
les que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban éstos sean correctos según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenta otros parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la es- tructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
- Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una posible actividad final sería la siguiente:
Escribe una redacción sobre el tema siguiente: «Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad».
- La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de lengua uno y lengua dos sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como segunda lengua, un buen ejem- plo es Sánchez, Cabré y Matilla (1975).
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
- Nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua y, en con- creto, en el seno de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales de L2, desarrollados en Europa durante los arios sesenta, en los cuales lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicarse. Este tipo de métodos tiene su origen en la filo- sofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagó- gica y de enseñanza activa. Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de co- nocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta co- municativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el pe- riódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabili- dad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto lin- güístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes gru- pos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, ex- presar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lin- güísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc., y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua. En el aula se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la len- gua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les sub- yace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos es- cuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las re- piten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente apren- den el léxico y la gramática que aparecen en ellas. Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del francés como segunda lengua para principiantes o para es- tudiantes de primeros niveles. Tratándose de alumnos con necesidades bá- sicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la ex- presión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta, cuan- do empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con es- tos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la lingüística del texto, como son los concep- tos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc), o las tipologías de textos o los géneros del escrito. Estas últimas son bási- cas para la programación de estos manuales, puesto que sustituyen al con- cepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es mucho más operativo en la lengua escrita que no el de función; por ejem- plo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto
ta, la programación se basa en la tipología de textos desarrollada por la lin-
güística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma
que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquéllos que
piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas
son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
— Ambito personal: diario, notas, agenda...
— Ambito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
— Ambito laboral: informes, cartas, currículums...
— Ambito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
— Ambito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
— Textos de conversación: diálogos escritos, transcripción de textos
orales.
— de descripción: de objetos, personas...
— de narración: cuentos, chistes...
— de instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
— de predicción: horóscopo, futurología...
— de exposición: lección, ensayo...
— de argumentación: opinión, defensa de tesis...
— de retórica: poesía, usos lúdicos...
Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985)
presenta un análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y ha-
bilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currículum progresivo
de la expresión escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los lími-
tes del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cog-
nitivas, que ya pertenece al tecer enfoque didáctico.
4) En una clase se actúa de la siguiente forma:
1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado
tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre ellos para extraer las ca-
racterísticas generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fra-
seología, tipo de información que incluye, etc.
3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con
textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de
un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramati-
cal, etc.
4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determi-
nada, los alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas fami-
liares:
1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por
su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados.
Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es com- prender el significado y la función del texto.
- Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestiona- rio. Se fijan en la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de corte- sía (querido, amigo, apreciado, etc.).
- Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
— Carta con cloze de formas verbales. — Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje fa- miliar, sin vulgarismos ni palabrotas. — Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuer- po de carta.
- El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conse- guir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La ex- posición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son la reparación, la manipula- ción y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar las frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc. Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comuni- cativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la com- prensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen; pero a la práctica se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan implicaciones en la comunicación o no. Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un tex- to introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusión pre- vios, etc.
- El mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la cidudad, adaptado a este enfoque funcional sería el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla, porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunica- tivo real. El tema de redacción se ha convertido en una carta para un so- brino. Las diferencias son evidentes:
tosca, el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el es- quema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expre- sarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes COMPETENTES
— Conciben el problema retórico (el ejercicio) en toda su complejidad, incluyendo nociones sobre la au- diencia, la función comunicativa y el contexto.
— Adaptan el escrito a las caracte- rísticas de la audiencia.
— Tienen confianza en el escrito.
— Normalmente, no quedan satis- fechos con el primer borrador. Creen que la revisión es una forma de construir el significado del texto. Revisan incansablemente la estruc- tura y el contenido.
— Están preparados para dedicarse selectivamente a las distintas tareas que forman la composición, según cada situación.
INCOMPETENTES
— Conciben con extrema simplici- dad el problema, sobre todo en tér- minos de ¡otro ejercicio de redac- ción!
— No tienen idea de la audiencia.
— No la tienen. No valoran la le- tra impresa.
— Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que revisar es sólo cambiar palabras, ta- char frases y perder el tiempo. Re- visan sólo palabras sueltas. Les da mucha pereza revisar.
— Generalmente intentan hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la elección de pala- bras y en la puntuación incluso du- rante las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.
Fassler et al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de crea- tividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión hu- mana y global del alumno.
- Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en con- traposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que
deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno mu- chas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conse- guirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un pri- mer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras. En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estruc- tura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer es- quemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el es- crito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorreccio- nes. Con una metáfora excesivamente fácil, podríamos decir que el enfo- que pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.
- La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y de actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competen- te. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología cogni- tiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formu- lación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evalua- ción, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o leccio- nes de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o comparaciones, la ex- ploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc. A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1.°: Explorar el problema retórico. Paso 2.°: Hacer un plan de trabajo. Paso 3.°: Generar ideas nuevas. Paso 4.°: Organizar tus ideas. Paso 5.°: Conocer las necesidades de tu lector. Paso 6.°: Transformar prosa de escritor en prosa de lector Paso 7.°: Repasar el producto y el propósito. Paso 8.°: Evaluar y corregir el escrito. Paso 9.°: Corrección de los conectores y de la coherencia.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy im- portante en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correc- to de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus pro- pias estrategias de acuerdo con sus habilidades, su carácter y su personali- dad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado re- lacionar factores de la personalidad (extroversión/introversión, pensar/sen-
" La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, mientras que la prosa de lector es lo que se escribe para otras personas. Ver Flower (1979) o Cassany (1987).
güístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o estilo cog- nitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En defini- tiva, ya no se habla de corrección sino de asesoramiento.
- Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros ca- pítulos pasaría a ser una tarea que requeriría muchas instrucciones y bas- tante más tiempo para realizarse: I. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las des- ventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes sólo 6 minutos.
_2. Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Com- pleta los grupos.
- Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Busca ejemplos y argumen- tos para cada idea.
- Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desven- tajas de vivir en un pueblo._ Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede conseguir ideas, cómo puede desarrollar- las, estructurarlas, etc. En este enfoque es más importante el proceso de .tra- bajo del alumno que el producto final que consiga.
- Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarro- llado básicamente en Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, des-
tacan los volúmenes monográficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de
Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto (1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. (^) Los mejores cursos o libros prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendi- zaje.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
- Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académi- cos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los co- lleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento «escri- tura a través del currículum». En ambos casos, la idea fundamental que sub- yace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gra- mática, función, tipo de texto o proceso). Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos cen- tros de enseñanza superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología se basa en los pun- tos siguientes:
- Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básica- mente académicas: exámentes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de tex- tos presenta unas características muy específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:
TEXTOS ACADEMICOS
Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, ponen- cias, comunicaciones, artículos, rese- ñas, etc.
— El propósito de los textos es de- mostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un tra- bajo (investigación).
— El contenido de los textos pro- viene de otros textos escritos o de actividades académicas (conferen- cias, clases, experimentos...).
— Utilizan un lenguaje altamente especializado y técnico.
— El destinatario del texto es siem- pre el mismo: el profesor. El texto requiere siempre un registro formal.
— Suele haber limitaciones impor- tantes de tiempo en su elaboración.
TEXTOS NO ACADEMICOS
Ej.: cartas, diarios íntimos, instan- cias, felicitaciones, avisos, notas, pos- tales, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc.
— El propósito de los textos es muy variado: informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
— El contenido proviene de la ex- periencia personal del autor.
— Utilizan un lenguaje general.
— El destinatario es variado y muy distinto según el texto, lo cual re- quiere la elección del registro apro- piado.
— No suele haber limitaciones de tiempo.
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente dis- tintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio en la didáctica de la enseñanza.
- Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés y/o la obligación de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y es- pecializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacio- nados con el programa de estudios de los alumnos y, también, los profe- sores tienen que conocer la materia sobre la que escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
- El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras destrezas más abstractas como la selección de la informa- ción relevante, el resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc. Así, al tener que atender también a necesidades cong- nitivas más generales, a parte de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios
tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejerci- cios verbales.
- En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema (de «in- put») precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el conte- nido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
- En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy com- pleto y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o también pode- mos encontrar programaciones más flexibles que consisten en un simple lis- tado de temas de interés de los alumnos. En este último caso, nos encon- traríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos centros de interés del alumno. Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (ta- reas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingüísticas, desarrollan es- trategias cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales/escritos, argumentativos/infor- mativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la ver- dadera programación del curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas aca- démicas que pueden ser la base de programas de expresión escrita.
- Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
- Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.
- Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discu- siones en grupo, contraste de opiniones, etc.
- Producción de escritos: preparación y redacción de textos académi- cos. En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Par- ten de textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se han preparado especialmente para la enseñan- za; y de material gráfico: esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc. Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primor- dial al contenido del texto e individualización para responder a las necesi- dades de cada alumno y, también, para tratar de los aspectos formales.
- El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una au- téntica tarea o trabajo que ocuparía muchas sesiones de trabajo:
- Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Mel- gar de Abajo y en Madrid (o Valladolid).
- Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural, contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un resumen.
- Escucha esta conferencia sobre el tema Calidad de vida en España y toma notas de los puntos importantes. Comenta los puntos más importan- tes con tus compañeros.
- Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre tu investigación.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih
(1986) y Griffin (1982).
EPILOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de com- posición del mismo, y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asi- mismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste. Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un en- foque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sinsentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.
Referencias
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