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MILLI MÁLA Milli mála 13/2021 83 Nuria Frías Jiménez Carmen Quintana Cocolina Universidad de Islandia
Entre visillos : una propuesta didáctica
para trabajar la novela de
Carmen Martín Gaite con alumnado
universitario no nativo
«Dar alas siempre ha sido algo mucho más hermoso que cortarlas» Carmen Martín Gaite, El cuarto de atrás
1. Introducción
L
a obra de la autora española Carmen Martín Gaite (Salamanca, 1925–Madrid, 2000) traspasó y traspasa fronteras por su gran valor testimonial, su estilo inconfundible y su capacidad para desc- ribir las relaciones humanas. El trabajo de la escritora salmantina es, además, un claro ejemplo del buen quehacer literario entre el autor y el lector en términos comunicativos. Este artículo tiene como objeto la presentación de una propuesta didáctica para trabajar la obra de Martín Gaite a nivel universitario con alumnado no nativo. En concreto, el objetivo principal de este proyecto es acercar su no- vela Entre visillos a alumnos no nativos con un nivel B2 en español que cursan el Grado en Español en la Universidad de Islandia. La relevancia de esta propuesta está relacionada con dos aspectos específicos. Primero, desde el punto de vista literario-histórico, ob- servamos que la obra de Martín Gaite es de gran importancia para la literatura española del siglo XX. Su trabajo narrativo tiene un inmenso valor testimonial: en la mayor parte de sus cuentos y nove- INNFLYTJENDUR OG ÍSLENSKUPRÓF
MILLI MÁLA 84 Milli mála 13/ las, la autora recoge las costumbres y las formas de relacionarse de la sociedad española a lo largo de diferentes épocas, desde la guerra española hasta finales de siglo. En particular, la novela Entre visillos muestra las costumbres de la clase media en una ciudad de provin- cias durante la segunda etapa de la posguerra. Además, las novelas de Martín Gaite presentan una forma de interacción entre la autora y el lector que está en sintonía con las teorías comunicativas de la propia escritora. Para Martín Gaite, el autor debe establecer una comunicación eficaz con su lector a través de una narración que busque «la simplicidad, la sinceridad, la sugerencia y la exclusión de lo intranscendente» mientras que el lector «debe ser activo, par- ticipativo y estar atento a las pistas que le deja el autor» (Quintana Cocolina 2021, 359). A consecuencia de lo anterior, hemos elegido la novela Entre visillos para hacer nuestra propuesta didáctica porque se trata de una novela modélica en la enseñanza tanto secundaria como en la universitaria (Brown 2013) que le aporta conocimientos literarios, históricos y socioculturales al alumno (ya sea nativo o no), además de ser un texto de fácil acceso debido al estilo personal y cercano de la autora. Segundo, desde la didáctica de la literatura, nos proponemos guiar la lectura de esta obra a través de una serie de actividades pensadas para un alumnado universitario cuya lengua materna no es el español –en el curso de Literatura española de los siglos XIX y XX del Grado en Español de la Universidad de Islandia–. Las activida- des planteadas son fácilmente transferibles a otros contextos educa- tivos similares, ya que para el diseño didáctico hemos optado por estrategias y técnicas comunicativas habituales en la enseñanza de la lengua extranjera (LE). Entre los estudios existentes sobre la ense- ñanza de la novela Entre visillos en el aula, encontramos guías de lectura dentro de algunas ediciones, donde se evalúa la comprensión lectora mediante preguntas sobre la trama y se sugieren temas para debatir en clase.^1 No obstante, estas guías se conciben para un alum- nado nativo y, además, adolescente o preuniversitario. Por otro lado, 1 Un ejemplo de este tipo de guía de lectura lo encontramos en la edición de Entre visillos de 2007 publicada por la editorial Austral-Destino. La guía de lectura, escrita por Inmaculada González, contiene un cuadro cronológico, textos complementarios, un taller de lectura, actividades de inves- tigación y de comentario de texto. ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
86 Milli mála 13/ extraían las estructuras que los alumnos no nativos debían imitar (Maley y Duff 1990, 3; Naranjo 1999, 7; Montesa 2011, 30). Su valor como material didáctico fue disminuyendo con el método estructuralista en la década de los sesenta, puesto que se tornaba difícil ajustar el contenido lingüístico del texto literario a las pro- gramaciones, graduadas según un vocabulario y unas estructuras gramaticales específicas (Albadalejo 2007, 3). A partir de los años 70, el enfoque comunicativo se empeñó en trasladar la realidad de la lengua y de sus hablantes al aula de LE prescindiendo de los textos literarios, e incluyó otros textos como las recetas de cocina o los anuncios de la prensa, los cuales se con- sideraban mucho más reales o auténticos y, por tanto, más válidos para trabajarse en clase. Si bien en los manuales se reconocía el valor cultural de los textos literarios de la LE, únicamente se incluían ciertos fragmentos al final de la unidad, por lo que en general el profesor pasaba por alto este material por falta de tiempo. Por otro lado, es en este enfoque bajo el que proliferan las lecturas graduadas ( graded readers o readers ), las cuales no dejan de ser historias y narra- ciones escritas ex profeso para adecuarse al nivel de la lengua que se está enseñando (Acquaroni 2007, 51).^2 Una consecuencia del énfasis del pragmatismo en la enseñanza y el aprendizaje de una LE es suponer que todos los estudiantes per- siguen con su aprendizaje fines puramente profesionales, ya que su motivación puede venir dada, precisamente, por conocer otras tradi- ciones literarias. Incluso en el caso de existir una motivación prác- tica, según P. Chaput (1996, 33), no se puede «solo aprender la lengua», sino que la forma en la que los nativos se expresan no pu- ede aislarse de su experiencia histórico-cultural. G. Barnes-Karol (2010, 90) añade que, en el caso de que el estudiante de LE sola- mente quiera comunicarse con nativos, la conversación que se esta- blezca será en el mejor de los casos muy superficial si se ignora el «vasto horizonte cultural» que brinda, entre otros, la lectura. En los últimos años se le ha concedido una segunda oportunidad a la literatura de ser parte de los materiales de enseñanza de la LE, 2 La propia C. Martín Gaite escribió una serie de historias graduadas en forma de diálogos para el libro Conversaciones creadoras , editado por J. L. Brown (1994), y dirigido a alumnos que realizan cursos de conversación de nivel intermedio de español. ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
Milli mála 13/2021 87 aprovechando así las nuevas tendencias pedagógicas y la influencia de disciplinas como la Psicología en la Lingüística Aplicada para apostar por planteamientos metodológicos eclécticos (Naranjo 1999, 8). El ámbito del inglés como LE ha sido pionero en ofrecer tipologías de actividades atractivas, tanto para alumnos como para docentes, en las que los textos literarios funcionan, por ejemplo, como medio para trabajar los conectores temporales, o como inicio o pretexto para potenciar la escritura creativa en LE.^3 Ahora bien, entre la multitud de aprendices de español se encu- entran aquellos que se especializan a nivel universitario en el estudio de la lengua y de la cultura de los países de habla hispana. Para estos aprendices, el acercamiento al texto literario no se hace con la inten- ción de encontrar palabras o estructuras nuevas de la LE, sino con el fin de aprender sobre la literatura misma.^4 No obstante, la enseñ- anza de la literatura para este grupo plantea una serie de desafíos, pues los alumnos que lo conforman presentan, según Barnes-Karol (2003, 21 y ss.), tres peculiaridades: son alumnos de Estudios Hispánicos, aprendices de lengua, y lectores accidentales de textos literarios en LE. En primer lugar, se tiende a pensar erróneamente que, a diferencia de los cursos de español como LE, los estudiantes de Estudios Hispánicos conforman un grupo más homogéneo en intereses y motivación. Lo cierto es que muchos de estos programas se organizan haciendo un equilibrio entre asignaturas de literatura y de lengua, pero no todos los alumnos inscritos están necesari- amente interesados en la lectura de novelas y poemas ni en el anál- isis textual, sino que algunos persiguen objetivos más instrumenta- les como el perfeccionamiento del español. En segundo lugar, debe tomarse en consideración que estos estu- diantes siguen teniendo el estatus de aprendices de la lengua por lo 3 De la escuela anglosajona cabe destacar The Inward Ear: Poetry in the Language Classroom (1989) y Literature (1990), ambos de A. Maley y A. Duff, así como Literature in the Language Classroom , de J. Collie y S. Slater (2002). En el ámbito del español como LE contamos con manuales excelentes, como son La poesía como instrumento didáctico en el aula de E/LE de María Naranjo (1999) y Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2 de Rosana Acquaroni (2007). Por otra parte, en el trabajo de M. D. Albaladejo (2007) podemos encontrar la propuesta de actividades de Collie y Slater (2002) adaptada al contexto hispánico. 4 La bibliografía respecto a este contexto educativo, que es en el que surge la presente propuesta didáctica, procede sobre todo del ámbito universitario estadounidense, como SLA and the Literature Classroom: Fostering Dialogues (2001) de V. M. Scott y H. Tucker. NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
Milli mála 13/2021 89 vincias^5 durante la posguerra.^6 I. de la Fuente (2017, 192) destaca la capacidad de observación de la autora a sus contemporáneos en esta novela, y, en particular: Cómo vio a las mujeres de ese periodo, esas chicas de provincias coetáneas suyas enmarcadas por una educación rígida, una vida ordenada y unas as- piraciones contenidas que encontraban en el cine y la novela rosa la liber- tad que se les negaba. Con Entre visillos , Martín Gaite inicia una carrera literaria de carác- ter muy personal que se desmarca de lo que estaban publicando otros autores de la generación de los 50 (a la que ella pertenece) y de la tendencia literaria del realismo objetivo o realismo social y la nove- la social de la época. La autora reconoce la influencia del realismo objetivo en Entre visillos y considera que es su única contribución a esta corriente. Sin embargo, «en vez de mostrar los problemas de las clases trabajadoras como hacían otros escritores de su generación», ella describe las experiencias individuales de ciertos personajes de la clase media y «aporta un punto de vista subjetivo» (en vez de colec- tivo como se venía haciendo en el realismo objetivo ), con dos narrado- res en primera persona y con una multiplicidad de perspectivas de diferentes personajes condensadas en un narrador en tercera persona (Quintana Cocolina 2021, 222). R. Conde Peñalosa (2004, 261) afirma que Entre visillos demuestra que Martín Gaite es «una escri- tora novedosa, más ligada a las corrientes contemporáneas que a la propia posguerra». Asimismo, la autora mezcla diferentes subgéne- ros literarios (novela rosa, Bildungsroman , biografía autoficcional y género diarístico) dentro de la novela con los objetivos de romper con los cánones establecidos en la literatura, de hacer una crítica de algunos de estos subgéneros –como es el caso de la novela rosa–, y de jugar con su lector invitándolo a que se involucre y participe en la narración. 5 No se menciona el nombre de la ciudad en la novela, aunque ha sido ampliamente estudiado por la crítica, y declarado por la propia autora, que se trata de su ciudad natal, Salamanca. 6 Estas observaciones y opiniones de la autora sobre la forma de relacionarse de los jóvenes durante la posguerra quedarán recogidas más adelante en su ensayo Usos amorosos de la postguerra española (1987), cuya tesis central es la ausencia de comunicación auténtica entre los chicos y chicos duran- te la primera etapa de la dictadura franquista. NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
90 Milli mála 13/ La historia presenta la vida y costumbres de una serie de perso- najes ficticios, en su mayoría mujeres jóvenes, como Natalia, Julia, Elvira, Mercedes o Rosa, entre otras. La autora pone énfasis en seña- lar que existen tantos tipos de mujer como mujeres, a pesar de que «en ese ambiente de posguerra, la sociedad y la iglesia presionaban para instaurar una única forma de vivir y un solo papel destinado a la mujer» (Quintana Cocolina 2021, 219–220). Aunque la novela se centra en los personajes femeninos, también reconocemos ciertos patrones masculinos en algunos personajes, como Emilio, Ángel, el padre de Natalia, Pablo, Miguel o Yoni. Del gran abanico de personajes que incluye la novela, cuatro de ellos tienen mayor peso en la historia: Natalia Ruiz (Tali), Pablo Klein, Elvira Domínguez y Julia Ruiz. Todos ellos pertenecen a la catego- ría de personajes opuestos a las costumbres de la época, es decir, del régimen franquista y la sociedad tradicional de provincias (Cajade Frías 2010). El personaje de Julia evoluciona, a lo largo de la nove- la, desde el papel sumiso y conformista de la mujer de la época a otro papel que representa la ruptura con la tradición e incipiente liberación de la mujer. Por su parte, el personaje de Elvira comienza siendo rebelde e inconformista, pero termina amoldándose al papel de mujer que se espera de ella. Natalia representa la mirada crítica de la sociedad desde dentro, a través de las impresiones recogidas en su diario (como narradora subjetiva en primera persona). Se trata de una adolescente que se ve forzada por su familia a pasar de la niñez a la vida adulta y a adaptarse a una serie de reglas impuestas a la mujer por la sociedad. Por último, Pablo personifica la mirada crí- tica desde fuera (la mirada del forastero) mediante la descripción de sus experiencias como narrador subjetivo en primera persona. Otros personajes arquetípicos, por el contrario, representan las costumbres de la época como Emilio, Mercedes o tía Concha, quienes, cada uno dentro de sus propias circunstancias, son conformistas y buscan in- tegrarse en la sociedad sin ánimo de cambiarla, y, además, como es el caso de tía Concha y Mercedes, tratan de imponer esas normas de la tradición a los demás personajes. En los tres meses en los que transcurre la acción, los dos narra- dores en primera persona, y los personajes (a través de los diálogos y la narración en tercera persona) describen los escenarios o ambien- ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
92 Milli mála 13/ la clase. Por el contrario, como veremos a continuación, nuestra propuesta comprende la lectura y estudio guiado de la novela con alumnos no nativos que tienen unos conocimientos lingüísticos y literarios más limitados, por lo que es necesario trabajar en peque- ños grupos para desarrollar sus destrezas comunicativas.
4. Propuesta didáctica
Antes de detallar las actividades que sugerimos para trabajar Entre visillos , es necesario describir el contexto educativo, las característi- cas de su alumnado y los criterios de evaluación, así como los enfo- ques teóricos y metodológicos que hemos manejado, y presentar los objetivos generales y específicos de esta propuesta didáctica. 4.1 Contexto educativo, perfil del alumnado y criterios de evaluación Entre visillos es una de las lecturas del curso Literatura española de los siglos XIX y XX (SPÆ305G – Spænskar bókmenntir 19. og 20. aldar )^7 del Grado en Español de la Universidad de Islandia. Dicho curso tiene como objetivo ofrecer una visión general de la literatura espa- ñola de los siglos XIX y XX, así como de las principales tendencias literarias del país y algunos de los autores más representativos de este periodo. Asimismo, se espera que al final del curso los estudian- tes sean capaces de leer y analizar críticamente obras literarias de diversos géneros y corrientes en español, y de poder debatir de forma oral y por escrito sobre ellas.^8 En la asignatura se va combinando el estudio y la lectura indivi- dual fuera del aula con el trabajo en grupo y el debate en clase. El repertorio de lecturas obligatorias (aunque con posibilidad de cam- bios) lo forman el poemario Rimas (1871) de Gustavo Adolfo 7 Se trata de un curso de diez créditos ECTS y que se imparte normalmente en el semestre de otoño. 8 «Í lok þessa námskeiðs ættu nemendur að: hafa öðlast yfirsýn yfir sögu spænskra bókmennta á 19. og 20. öld, þekkja helstu bókmenntastefnur landsins á viðkomandi tíma og helstu höfunda þess, vera færir um að lesa og greina með gagnrýnum hætti bókmenntaverk (sögu, leikrit, ljóð) á spænsku, geta fjallað í ræðu og riti um spænsk bókmenntaverk» (Háskóli Íslands, Kennsluskrá 2020–2021. SPÆ305G Spænskar bókmenntir 19. og 20. aldar ). ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
Milli mála 13/2021 93 Bécquer, las novelas Tormento (1884) de Benito Pérez Galdós, El árbol de la ciencia (1911) de Pío Baroja, Réquiem por un campesino espa- ñol (1953) de Ramón J. Sender, Entre visillos (1958) de Carmen Martín Gaite, El desorden de tu nombre (1987) de Juan José Millás, y cuatro cuentos de autoras nacidas en los siglos XIX y XX.^9 Este curso pertenece al segundo año del programa de Grado en Español, aunque puede ocurrir que los estudiantes se matriculen en esta asignatura más adelante o que la cursen después de haber reali- zado una estancia en una universidad hispanohablante. En todo caso, se recomienda tomar este curso al mismo tiempo o después de uno más general llamado Introducción a la literatura (SPÆ307G – Inngangur að bókmenntum ). El nivel de la mayoría de los alumnos de esta asignatura se sitúa en el B2, según la escala del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). En esta etapa, el aprendiz posee, entre otras capacidades, la de «entender las ideas principales de textos comple- jos», la de comunicarse con nativos «con un grado suficiente de fluidez y naturalidad» y la de «producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender su punto de vista sobre te- mas generales» (Consejo de Europa, 2002, 26). En cuanto a la habi- lidad lectora, el MCER establece que son alumnos que pueden leer «con un alto grado de independencia» y que, además, poseen «un amplio vocabulario activo de lectura», aunque pueden «tener algu- na dificultad con modismos poco frecuentes» (2002, 71). La forma de evaluación de la asignatura es continua, a través de una serie de trabajos, un examen parcial, una presentación oral en clase y un examen final. En la actualidad, se dedican tres sesiones a Entre visillos (cada sesión es de 80 minutos). Se les pide a los alumnos que lean previamente la novela y dos artículos^10 sobre la misma. Durante las tres sesiones impartidas en español, les explicamos la obra y la vida de Martín Gaite, el contexto y las influencias de la 9 En el último curso (otoño 2020), los cuentos elegidos fueron: «La novia fiel» de Emilia Pardo Bazán, «Rosamunda» de Carmen Laforet, «Amor de madre» de Almudena Grandes, y «El Niño Sapito» de Sara Mesa. 10 Los artículos recomendados durante los últimos dos años han sido: «Tradición y modernidad en Entre Visillos de Carmen Martín Gaite» (2013), de G. del Castillo Cerdá, e «Inscribing the Space of Female Identity in Carmen Martin Gaite’s Entre Visillos » (1997), de M. S. Collins. NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
Milli mála 13/2021 95 Martín Gaite, interesada como estaba en hacer participar de for- ma activa al lector en sus historias, dedica muchas páginas de sus artículos y ensayos al lector, la lectura y la interpretación de los textos. La autora afirma que en el proceso de inferencia de un texto por parte del lector influyen «las peculiaridades y diferente disposi- ción de cada cual para enfrentarse con los discursos y relatos ajenos», es decir, «su manera de recogerlos» (Martín Gaite [1983] 2009, 16–17). Estas peculiaridades y disposiciones particulares de cada lector se traducen en las competencias lingüísticas , enciclopédicas y dis- cursivas. El concepto chomskiano de competencia lingüística alude a los conocimientos lingüísticos previos del hablante de su propia len- gua, o, como es nuestro caso, de la LE (Maingueneau 2009, 31). La competencia enciclopédica se refiere al código cultural, es decir, los co- nocimientos y experiencias sobre el mundo y la sociedad.^12 Así, los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos compartidos por una comunidad constituyen un conjunto de «supuestos de fondo» (Escandell Vidal 2014, 233). Finalmente, la competencia discursiva se define como la habilidad del lector para identificar determinados enunciados como propios de un género discursivo^13 (tipo de discur- so, género literario, subgénero) (Charaudeau y Maingueneau 2005; Maingueneau 2009, 452). Por lo tanto, en la lectura hay una inte- rrelación continua entre el contexto de recepción y los tipos de discurso y de género, y de organización y de composición en cada texto (López Alonso 2014). Las sesiones dedicadas a Entre visillos también son una oportunidad para dotar al alumno de herramientas y estrategias con las que desarrollar su competencia literaria ( poetis- che Kompetenz [Bierwisch 1965]). Dicha competencia engloba cono- cimientos que van «desde lo lingüístico, lo histórico general y lo histórico literario, hasta informaciones relacionadas con la teoría de la literatura y el lenguaje literario», así como «destrezas tanto de interpretación, como de creación» (Sanz 2006, 18). 12 La competencia enciclopédica ha sido ampliamente estudiada por autores como U. Eco en Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo ([1979] 1999) o D. Maingueneau en Análisis de los textos de comunicación (2009). 13 Los géneros discursivos son un conjunto de «enunciados relativamente estables» que una comuni- dad conoce por estar en estrecha relación con la lengua y con la diversidad de producciones verba- les (Bajtín, [1982] 1999, 248). NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
96 Milli mála 13/ Por último, nos apoyamos en cuatro de las siete rúbricas^14 pro- puestas por E. Bernhardt (2001, 201–205) para un aprendizaje óptimo de la literatura extranjera. A lo largo de las tres sesiones se aporta retroalimentación adecuada, es decir, se va fomentando el uso de términos referidos al análisis literario para que la lengua del alumno a la hora de debatir o escribir cada vez esté en mayor conso- nancia con el lenguaje interpretativo. Se valora el conocimiento previo de otras tradiciones, especialmente en la primera sesión. Además, se ofrece variedad de recursos con los que el alumno tiene la oportunidad de usar sus habilidades de análisis, no limitándolo a la entrega de un ensayo. En todo momento se concede libertad interpretativa : aun sien- do guiado por el profesor, al alumno no se le abruma con restriccio- nes referidas a la evaluación o con correcciones gramaticales_._ 4.3. Objetivos y planificación Generales Perfeccionar la competencia comunicativa y lingüística en LE. Comprender el discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, y como cauce de creación, de transmisión cultural y de expresión de la realidad histórica y social. Desarrollar la competencia literaria en LE. Específicos Activar conocimientos lingüísticos, enciclopédicos y discursivos previos. Situar la obra y a la escritora en el contexto histórico, sociopolítico y literario en el que se publicó la novela. Aprender a analizar el sentido del texto a partir de la identificación e interpretación de los paratextos, el uso de la lengua, los personajes y los escenarios. Tabla 1. Objetivos de la propuesta didáctica 14 Las siete rúbricas son: tiempo dedicado a la tarea ( time on task), retroalimentación adecuada ( appro- piate feedback ), conocimiento previo ( prior knowledge ), aprendizaje significativo ( situated learning ), dificultad de la tarea ( task difficulty ), variedad de recursos ( multiple solutions ) y libertad interpretati- va ( release of control ). ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
98 Milli mála 13/ 4.4. Desarrollo Material introductorio Si bien por cuestiones de tiempo se les pide a los alumnos que lean la novela antes de las sesiones, creemos necesario facilitar la lectura de Entre visillos a través de los dos artículos mencionados más arriba y de una ficha introductoria (ver anexo) que se subirá a la plataforma virtual de la asignatura. En esta ficha se dan las instrucciones para crear un glosario colaborativo^15 que se irá formando a medida que vayan avanzando en la lectura individual. Por medio de este proyec- to léxico, buscamos solventar la brecha que se genera con el vocabu- lario de esta novela, que se encuentra ligado a la época de la posgue- rra española. Los alumnos podrán incluir palabras desconocidas ( visillo, ajuar, horquilla, alivio de luto) en varios campos semánticos (Hogar o Tradiciones, entre otros), y también otras palabras que perciban como importantes, que se repitan con frecuencia o que tengan un sentido simbólico más allá de su propia acepción como, por ejemplo, los ojos o la ventana en su sentido metafórico comuni- cativo. En la glosa de la palabra podrán aportar la traducción o paráfrasis en islandés, imágenes y citas textuales de la novela, como se ve a continuación: 15 La herramienta que usamos para crear el glosario es Padlet. ENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
Milli mála 13/2021 99 Asimismo, la ficha contiene diversos focos de atención a tener en cuenta durante la lectura (título, dedicatoria, personajes, escenarios, etc.) y recursos audiovisuales que pueden facilitar o complementar la lectura de la novela. Por último, el alumno encontrará varios apartados introductorios que le servirán de base para el trabajo en grupo de la primera sesión en clase. Estos apartados contienen, por un lado, algunos elementos paratextuales de la novela (diferentes portadas, el título y la dedicatoria) y, por otro, las características del contexto sociocultural y literario y de dos de los subgéneros litera- rios incluidos en el texto, que les ayudarán, no solo a ambientarse, sino también a formar su interpretación. La estructura de la ficha es reproducible para trabajar otras lecturas obligatorias de este curso de literatura española o de otros cursos con similares características, dirigidos a estudiantes universitarios no nativos con un nivel B2. El trabajo previo de la ficha les permitirá asistir al aula con sufi- ciente preparación y es el único que los alumnos realizarán de forma individual. Ya en el aula, las actividades se van a desarrollar siempre en pequeños grupos (de dos o tres alumnos). Con esta dinámica de trabajo, cada alumno puede primero expresarse y aportar sus ideas en su grupo para, más tarde, tener la seguridad y perder el miedo a hacer lo mismo en la clase abierta. Primera sesión En la sesión inicial vamos a trabajar los paratextos, el contexto sociocultural y literario, y dos de los subgéneros literarios incluidos en la novela. Antes de comenzar con las actividades grupales, hare- mos una introducción sobre la biografía de la autora Carmen Martín Gaite y su obra, en la que trataremos las diferentes etapas de su producción literaria y ensayística conectadas a su vida personal, a su generación literaria, y a las tendencias literarias y las situaciones sociopolíticas de cada momento. Tras esta introducción, llevaremos a cabo tres actividades:
- Análisis del título y la dedicatoria El objetivo de esta primera actividad es que el alumno sea capaz de interpretar el sentido del texto a través de los paratextos. Los NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
Milli mála 13/2021 101 y pueda llegar a identificarlos en el texto. Al igual que en la actividad previa, describiremos de forma detallada las particula- ridades de cada uno de los subgéneros literarios (cuyas caracte- rísticas principales habrán leído en la ficha introductoria). Seguidamente, los alumnos debatirán en su grupo sobre cuáles de estas características pueden encontrar en el texto y aportarán los ejemplos que hayan traído de casa. Después, cada grupo expondrá en la clase sus ideas más importantes. Por último, cerraremos la actividad de la misma forma que la anterior: expli- caremos cómo Martín Gaite subvierte los subgéneros literarios en su novela en su afán por comunicarse con su lector y ayudar- le a formar su propia interpretación. Segunda sesión Es fundamental dedicar de forma completa la segunda sesión al análisis de la caracterización de los personajes y de las voces narrati- vas, por la importancia que tienen para el desarrollo de la historia y para el conjunto de la novela.^16 Para empezar, haremos una lista en clase con todos los personajes que aparecen en la novela e identifica- remos juntos a los cuatro más significativos: Natalia (Tali), Pablo, Julia y Elvira. Asimismo, identificaremos las tres voces narrativas: las dos en primera persona (Natalia y Pablo) y la del narrador omnisciente, y explicaremos cuál es la función de cada una en la historia. Después, daremos comienzo a las dos actividades planeadas para esta sesión.
- Los personajes y sus dualidades El objetivo de esta actividad es que el alumno aprenda a identi- ficar e interpretar las características de los personajes de la nove- la. Repartiremos en cada grupo una serie de tarjetas con concep- tos antagónicos ( modernidad/tradición , individuo/sociedad , confor- mismo/inconformismo , evolución/involución , etc.). Después, les pedi- remos a los alumnos que clasifiquen a los personajes a partir de 16 Como hemos mencionado anteriormente, y debido a la importancia de los personajes en la narra- ción, en la evaluación final de la asignatura, el examen escrito contiene una pregunta en referencia a los cuatro personajes principales: Natalia, Pablo, Julia y Elvira. NURIA FRÍAS JIMÉNEZ Y CARMEN QUINTANA COCOLINA
102 Milli mála 13/ estas dualidades y que discutan entre ellos los motivos de su elección. Finalmente, moderaremos un debate en clase en el que los alumnos tendrán que defender las razones por las que han categorizado a los personajes de una forma u otra (centraremos el debate en los cuatro personajes principales, más arriba men- cionados). Nuestro trabajo de moderación incluirá las funciones de valorar y de dar cabida a todas las opiniones e interpretacio- nes, siempre y cuando estén bien argumentadas.
- Los personajes, sus acciones y sus puntos de vista En esta actividad, el objetivo principal es que el alumno trabaje la creatividad a partir de la caracterización de los personajes y las voces narrativas. Así, se les pedirá a los alumnos que traten de interpretar cómo actuaría o narraría la historia un personaje concreto en determinadas situaciones hipotéticas. Cada grupo seleccionará una de las escenas imaginadas que se distribuirán en clase. Los alumnos deberán escribir una pequeña escena (de máximo 600 palabras) en la que aparezca un personaje o varios personajes en acción y emplearán una voz narrativa específica. Algunos ejemplos de estas escenas podrían ser: - Pablo Klein va a casa de Tali para hablar con su padre sobre la continuación de sus estudios. (Voz narrativa: Pablo como narrador en primera persona). - Mercedes escribe en su diario sobre la relación entre Julia y Miguel, y sus sentimientos al respecto. (Voz narrativa: Mercedes como narradora en primera persona). Tras el trabajo en grupo, los alumnos leerán en alto el texto que hayan escrito en la clase y los demás alumnos podrán comentar y opinar sobre la caracterización de los personajes y la técnica narrati- va empleada. Tercera sesión Los dos temas principales que se tratarán en la última sesión serán, por un lado, los escenarios y, por otro, el glosario colaborativo que ENTRE VISILLOSENTRE VISILLOS 10.33112/millimala.13.
