Escuelas democráticas, Apuntes de Pedagogía

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CAPÍTULO Iv La Escuela * Fratney: un viaje hacia la democracia Por Bob PererSON Tenía que haber sido una representación de papeles estudiantil bastante típica seguida Por un debate en grupo, Una actividad en la que los alumnos estaban acostumbrados a participar, Pero, como a menudo sucede, mis alumnos de 5" curso me sorprendieron. Cuando Gilberto, Juan y Carlos salieron a escena, yo sólo sabía que dramatizarían alguna forma de discriminación, el tema de la lección del día. Los otros estudiantes y yo nos quedamos pasmados cuando nos dimos cuenta de que Gilberto y Juan estaban representando el papel de dos hombres homosexuales que intentaban alquilar un apartamento a Carlos, el casero, que se negaba á ello, * En español en el original. (N. dol T.] 96 Escuelas democrálicas basada en la raza a la discriminación basada en la preferan- en e erinilcación causó un coro inicial de risas y silbidos, pero los estudiantes la escucharon luego atentamente, Des- pués, pregunté a la clase qué tipo de discriminación se había modelado. : *¡Homosexualismo!” gritó un estudiante. Era una palabra nueva, pero iba directamente al puimo. La clase debatió a continuación el “homosexualismo”. La ma- yoría de los chicos que intervinieron estaban de acuerdo en que era una forma de discriminación. Durante el debate, un estudiante mencionó una marcha a Washington realizada una semana antes que había sido organizada para exigir derechos para los homosexuales ries Juan y Carlos ij jan tenido noticia de ella). q 2. pipa: el término “homosexuallsmo”, dijo entonces: “Si, mi prima es una de esas lesi... lesi.... “Lesbianas”, dije, completando su frase. ¡ , “Si, lesbianas”, dijo. Entonces añadió con coto al ii manifestarse por sus derechos”. O Gol el Dr. King hizo el discurso de sus sueños en la marcha a Washington”, añadió otro estudiante. No mucho después, la clase siguió con una nueva repre- sentación de papeles, Pero la dramatización persistió en mi memoria. Estaba orgulloso de que los alumnos hubieran podido superar nuestros debates típicos de las cuestiones de la homosexualidad, que parecian centrarse en mi explicación de por qué no se debían llamar “mariquitas” los unos a los. otros, Sin embargo, lo más fundamental es que el incidente me recordó las relaciones inherentes entre el aula y la socie- dad: cómo la sociedad influye en los alumnos que están pre- sentes en nuestras aulas seis horas al día y cómo afectan a la vida diaria del aula los movimientos más amplios para la reforma social. Algunos pueden pensar que no es habitual que los alum- nos de 5” curso dramaticen la discriminación contra los La Escuela Fratnoy: un viajo hacia la democracia 97 homosexuales. Pero muchas más cosas sobre “La Escuela” Fralney pueden sorprender entonces a los que están ACOS- tumbrados a formas más tradicionales de escolarización. La lucha para crear La Escuela Fratney Forjada en la lucha con una administración escolar recal- cilrante, La Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, es el escenario de un *viaje" continuado para crear una escuela regida por los padres y los profesores. Nos describimos como una escuela de artes de métodos globalizados de enseñanza de la lengua, multicultural, bilingúe en ambos sentidos, dirigida por un consejo que tiene su sede en el pro- plo centro educativo. Actualmente está compuesta por 360 es- tudiantes en clases desde al jardín de infancia, para niños con 4 años de edad, hasta 5* curso, de los cuales el 65% son hispanos, 20% afroamericanos, 13% blancos, y el resto, asiáticos y americanos nativos. Casi el 70% de los estudian- tes cumple los requisitos para recibir becas de comedor, Tenemos un programa de Dificultades de Aprendizaje desa- rrollado sobre todo por medio de enseñanza en equipo, y un programa independiente para niños de 3 a 5 años de edad con necesidades especiales. En cada nuevo trayecto de nuestro “viaje”, hemos encon- trado problemas significativos que reilejan que nuestra socie. dad, a pesar de su retórica democrática, no es democrática en muchos aspectos. Entre los problemas figura una oficina cen- tral aferrada a métodos autocráticos de dirección, un sistema escolar estructurado para inhibir las prácticas de colaboración en la enseñanza, padres y profesores apegados a los hábitos autoritarios de su propia escolarización, estudiantes condicio- nados por una cultura de medios de comunicación de masas que valora el consumo individual sobre el bien común, y un sistema socioeconómico que concede poco valor a las escue- las urbanas y las familias que reciben atención de ellas. 100 Escuelas democráticas. entre una escuela regentada por una academia de desarrollo de personal y la dirigida por un grupo local de profesores y padres. La propuesta de la oficina central para el Centro Modelo de Profesores ni siquiera mencionaba a los padres. *¡Espere!”, respondió un alto funcionario administrativo. “Aunque es cierto que no nombramos a los padres ninguna vez en nuestra propuesta, la suya no mencionaba la oficina central”. Nos mantuvimos en nuestra posición y continuamos movilizando a la comunidad. Varios acontecimientos nos die- ron un impulso adicional. Unos meses antes, la junta escolar se había declarado públicamente en favor de una gestión desde las propias escuelas, Sus miembros se habían dado cuenta también de los beneficios de un enfoque de métodos globalizados de enseñanza de la lengua, debido en parte a los esfuerzos de Hethinking Schools ("Repensar las escue- las”), un periódico quincenal publicado en Milwaukee cuyo consejo editorial incluía a dos personas que pertenecían al NNF (Peterson, 1987, 1988; Tenorio, 1986, 1988). Y miem- bros de la comunidad afroamericana, dirigidos por Howard Fuller (nuestro superintendente actual), pedían un distrito escolar independiente, acusando entre olras cosas a la bu- rocracia de ser incapaz de escuchar a los padres afroame- ricanos. En resumidas cuentas, la junta escolar aprobó la pro- puesta y estableció la primera escuela de especialidades de toda la ciudad que daba preferencia de matriculación a los niños que vivian en el barrio inmediato a ella. La junta tam- bién ordenaba a la oficina central que cooperara con NNF. Al parecer, en la decisión de la junta intervino un factor adicional, al menos para un miembro. Unos meses después de la votación, esta persona me confesó que su aprobación de La Escuela Fratney había estado muy influida por la calidad de la enseñanza que su hijo estaba recibiendo en el aula de primer curso de una profesora de métodos globalizados de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Me informó de que, La Escuela Frainey: un viajo hacia la democracia 101 durante una reunión clave de la junta escolar, se encoritró debatiendo durante un descanso la propuesta de Fratney con un alto administrador y se dio cuenta de que éste no tenía la menor idea de lo que implicaba la propuesta. “Con toda honestidad”, me dijo el miembro de la junta, “yo tampoco conocía en realidad de qué estabais hablando, pero sabía esto: mi hijo había comenzado primer curso en el aula de una profesora que utilizaba lo que ella llamaba métodos globali- zados de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Cuando llegó el día de acción de gracias”, mi hijo llegaba a casa y escribía y publicaba sus propios libros, estaba entusiasmado por la lectura y escritura, y le encantaba leer y que le leyeran, Yo sabía que lenía que apoyar vuestra propuesta”, La aprobación de la junta escolar concluyó, en lo esen- cial, la primera etapa de nuestra batalla, la lucha por el poder político. Había durado ocho semanas. Batallas administrativas Durante la segunda etapa, nos enfrentamos a las tareas básicas que implicaba el desarrollo del programa: renovar las instalaciones, elegir al director y a otros miembros del perso- nal, poner en su sitio el curriculum y los materiales relaciona- dos. Por desgracia, lo que la Administración no consiguió hacer en la junta politicamente, trató de hacerlo por la vía administrativa. Por ejemplo, a pesar de la orden explicita de la junta escolar de que la oficina central debía cooperar con NNF, pasaron dos semanas sin que hubiera ninguna reunión o contacto entre los dos grupos. Finalmente nos enteramos, a través de un amigo que trabaja en la oficina central, que al día siguiente, un viernes, a las 11.00 iba a tener lugar una importante reunión para planificar la nueva Fratney Los E Se colobra el cuarto jueves de noviembre. (N. del T) 102 Escuelas democráticas miembros de NNF, que no habian sido invitados, decidieron lanzar un ataque por sorpresa a la oficina central enviando a una representante de los padres. Nuestro plan era hacer que ésta llegara unos minutos después de la hora prevista para el comienzo y pidiera a la secretaria que le indicara el lugar de la reunión. Esperábamos que asumiera sencillamente que la madre había sido convocada a la reunión y la condujera al lugar adecuado. Nuestro plan funcionó: la secretaria la acompañó al interior de una sala donde los administradores la recibieron con sorpresa. En esta ocasión, se constituyó una reunión conjunta para comenzar la planificación. Durante los meses siguientes, desde marzo hasta sep- tiembre, los administradores pusieron un obstáculo tras otro entorpeciendo la planificación del nuevo programa. También tuvimos que luchar con los procedimientos burocráticos tipi- cos de un sistema escolar de 100.000 estudiantes, que no estaban diseñados para apoyar de manera eficaz ningún tipo de iniciativa de base. Estos problemas se solucionaron por- que algunos miembros de NNF tenían el tiempo o la expe- riencia para moverse por la burocracia administrativa; la mayoría de nuestros voluntarios colaboraban en el proyecto de Fratney después de realizar una jornada completa de tra- bajo. Nuestras recomendaciones a menudo se ignoraban o se aprobaban sólo con retraso en el proceso. Por ejemplo, para ocuparse de las normas de antigiedad sindicales que podian permitir a los profesores trasladarse a Fratney aunque estuvieran en desacuerdo con el enfoque del programa, NNF propuso que los anuncios de vacantes de personal se acompañaran de una explicación de una página del programa de la escuela. La Asociación de Profesores de Milwaukee estuvo de acuerdo, y también los administradores de nivel interior. Pero las altas autoridades resolvieron en contra de esta propuesta. NNF pidió que la elección de director se realizara en un ámbito nacional. La Administración se negó, y luego procedió a buscar evasivas para contratar a alguien. Finalmente, un La Escuela Fratney: un viaje hacia la dornocracia 103 mes antes de la inauguración prevista de la escuela, y en oposición a lo que un comité de padres había propuesto, la Administración recomendó la designación da una profesora cuya experiencia se limitaba a escuelas suburbanas. Era bilingúe, pero no en inglés y español, sino en inglés y alemán. NNF consideró esta acción como una afrenta direc- ta a la comunidad, y de nuevo se movilizó. Vinieron a las reuniones de la junta escolar docenas de padres, muchos de ellos portando carteles fijados a postes. Doblegándose ante la presión y la publicidad, el superintendente recién contratado Robert S. Peterkin (de Cambridge, Massachu- selts) reconoció el problema y rechazó la recomendación, Peterkin contrató a un director provisional aceptable para la comunidad. El desarrollo del curriculurn planteó problemas adiciona- les. A finales de junio y en julio, tres profesores se instalaron en el edificio de la oficina central para redactar un borrador de curriculum. Los recursos que recibieron parecian casi inexistentes: se les daba información sólo en respuesta a preguntas específicas, y la ayuda de secretaría parecia ser sumamente escasa. Uno de los profesores comentó que tra- bajar en el proyecto Fratney en la oficina central era como ser un pacifista en el Pentágono. El obstruccionismo continuó, Por ejemplo, a pesar de peti- ciones repetidas, el administrador responsable de encargar los muebles se negó a cambiar los antiguos “pupitres de bici- cleta" (sillas fijas al pupitre) por sillas y pupitres separados, - que son más prácticos para el agrupamiento cooperativo. Un día, un miembro de NNF dijo al administrador que habíamos cambiado de idea: queríamos que los viejos pupitres se que- daran porque el primer día de escuela, padres, profesores y estudiantes iban a amontonarlos en el patio y convocar luego una conferencia de prensa para desenmascarar a la Admi- nistración por no apoyar nuestro proyecto, A la mañana siguiente, llegaron a la escuela dos camiones de pupitres NUEVOS. 106 Escuelas democrábens no importa la clase social de la que procedan, aportan algo de valor al aula: su lengua. Sin embargo, los programas bilingúes en ambos senti- dos tienen numerosos problemas en los Estados Unidos (EbeLskv, 1991), derivados sobre todo del papel politicamen- te subordinado que cualquier segunda lengua tiene necesa- riamente en este país. El programa de Fralney no es una excepción. Hemos aprendido que el éxito en el aprendizaje bilingúe requiere una separación estricta de las dos lenguas y entornos lingúisticos, de manerá que los niños se vean obligados a utilizar su segunda lengua y se estimule a los profesores a permanecer en el idioma elegido. Si las clases se realizan siempre en condiciones bilingúes (es decir, un protesor explica el material primero en un idioma y luego en el otro), los estudiantes pueden contar con su lengua nativa. Al finalizar el segundo año, nos dimos cuenta de que el inglés todavía dominaba demasiado an nuestra escuela. Examinamos la experiencia de las escuelas bilingúes en otras ciudades en ambos sentidos y analizamos críticamente nuestras prácticas. Se celebraron debates entre el personal, en una asamblea del consejo establecido en la escuela, y en una reunión especial de padres de estudiantes en las dos aulas de jardín de infancia, donde el método para la instruc- ción bilingúe difería del utilizado en el resto de la escuela. Al principio de nuestro tercer año, adoptamos para toda la escuela el método de instrucción utilizado en estos jardines de infancia: dos profesores del mismo curso enseñan en equipo a entre 54 y 60 niños en dos grupos de 27 a 30 niños por clase. Un día, van a la sala de español y reciben instruc- ción en español; al día siguiente, acuden a la sala de inglés y reciben instrucción en inglés. Los profesores son bilingúes, pero uno enseña en inglés y otro en español. Este enfoque ha aumentado el uso del español en nuestra escuela y ha estimulado la enseñanza en equipo. Al mismo tiempo, ha re- crudecido el problema de la falta de tiempo de planifica- ción común y ha complicado otras materias, como la eva- La Escuéla Fratney: un viajo hacia la democracia 107 luación, los boletines de calificación y las reuniones de padres y profesores. En nuestro séptimo año de funciona- miento, los profesores de 4? y 5” curso se enfrentaron a estos problemas alternando las clases cada dos semanas de ca- lendario, en lugar de cada día alterno. Esta medida permite una instrucción más consistente y que los proyectos de los estudiantes finalicen dentro de plazo. Aunque el programa de Fratney ha obtenido un claro éxi- to a la hora de ayudar a los estudiantes con competencia limi- tada en inglés a aprender el idioma mientras mantienen su español, no ha conseguido ayudar, en el mismo grado a los hablantes nativos ingleses a aprender el español, El personal y los padres están intentando afrontar este problema me- diante observación de iguales (la investigación de otras es- cuélas que puedan tener más éxito) y un análisis comparali- vo de aquellos estudiantes cuya lengua predominante es el inglés que destacan en al programa y los que no. A pesar de estos problemas, el programa bilingúe bidirec- cional es uno de los puntos fuertes de Fratney Este progra- ma envía un enérgico mensaje a los estudiantes y sus fami- lias sobre el valor equivalente del español y el inglés y de las personas que hablan estas lenguas. Debido a que los padres de habla española saben que la escuela valora su lengua, se sienten más cómodos visilándola y realizando actividades voluntarias en ella. El programa bilingúe ha enviado a la comunidad latina general una señal de que el personal y los padres de La Escuela Fratney tienen un tuerte compromiso con cuestiones más amplias de igualdad. Curriculum multicultural antirracista Nuestra visión del multiculturalismo va más allá de lo que llamamos "las tres F”: facts, foods and faces (hechos, alimen- tos y rostros). Aunque nuestras clases incluyen proyectos que se centran en las relaciones humanas, también abarcan 108 Escuelas dornocrálicas lecciones sobre la raza y el poder, Hacemos resallar las ex- periencias de las personas de color en nuestros temas gene- rales de la escuela, e intentamos recurrir a la música, la his- toria, el arte, las narraciones, la poesia y la literatura de diversos grupos geopolíticos, como los afroamericanos, los hispanos, los nativos americanos y los americanos de origen asiálico. También enseñamos a nuestros estudiantes a ser antirracistas; demostramos que el racismo no tiene base científica y es inmoral, y que ha sido una dañina enfermedad social durante toda la historia de los EE.UU. Se anima a los prolesores a que instruyan sobre estereotipos, prejuicio y todas las formas de discriminación. : Dada la diversidad de nuestra población de estudiantes y familias, esta política multicultural y antirracista es importan- te no sólo para nuestras metas educativas de largo alcance, sino también para nuestra supervivencia inmediata como comunidad de personas en situación de aprendizaje. El éxito de este curriculum ha sido desigual. Algunos de los padres de clase media blancos más francos se quejaban de que nuestra escuela enseñaba sólo historia de las mi- norías dedicando un tiempo escaso a la herencia europea. Otros se quejaban de que sus hijos no estaban aprendien- do el himno nacional y la promesa de lealtad. Algunos pro- fesores pensaban que estas críticas, si no se atajaban, harian retroceder a Fratney a la corriente general de escue- las, donde el contenido curricular podría hablar de demo- cracia, pero violar lo que muchos consideraban uno de los componentes fundamentales de la democracia, la igualdad de las personas, en su interés continuado por los puntos de europeos. Dia estas cuestiones imumpian en las reuniones. Por ejemplo, en una asamblea del consejo establecido en la escuela, una madre de raza blanca protestó por la ausencia de la promesa de lealtad en el aula, y una joven profesora puertorriqueña respondió describiendo cuánto se enfurecia cada vez que tenía que recitar la promesa de lealtad, porque La Escuela Fratnay: un viajo hacia la domocracia 109 le recordaba que Puerto Rico habia soportado décadas de dominio colonial estadounidense sin "libertad y justicia para lodos”. La madre manifestó que no había creído que alquien en la escuela pudiera pensar de esa manera. Las diferencias de opinión de esta índole no desapare- cen.Y la ausencia de semejantes debates en una escuela no significa que las diferencias no existan; más probable es que las personas estén sencillamente reflejando la tendencia de nuestra sociedad a mantener silencio sobre la sensible cues- tión de la raza. Una escuela que desee fomentar una atmós- lera multicultural sana debe comprometerse a mantener un diálogo continuado sobre materias de raza y cultura, de manera que estén presentes todas las voces y se examinen los modos de pensamiento dominantes, Una de las estrategias de Fratney para fomentar la expre- sión de diversos puntos de vista fue el desarrollo durante un año de un proceso en el que el personal y los padres definie- ron lo que queríamos expresar por educación multicultural y antirracista. Trabajando a través del comité de curriculum de los padres, el consejo de administración establecido en la es. cuela y las reuniones de trabajadores, los padres y el per- sonal estudiaron cinco borradores para alcanzar una declara- ción conjunta que pertila la filosofía y la puesta en práctica de la educación multicultural y antirracista en La Escuela Fratnay. La declaración es un buen punto de partida, y ayuda a orientar al personal nuevo y a los padres. Pero ningún docu- mento puede captar el proceso de aprendizaje que consti- tuyó en si el debate de un año. De esta manera, hemos inten- tado encontrar formas adicionales de mantener al diálogo y aumentar nuestra comprensión de cómo enseñar multicultu- ralmente. También hemos creído útil definir la educación multicultu- ral y antirracista sobre un continuo, como describan los edu- cadores James Banks (1991) y Enid Lee (Miner, 1991). Este marco es útil al ofrecer a los docentes una manera razonable de considerar su crecimiento en esta área. El continua co- 112 Escuelas democráticas. sicamente porque no existe una forma de enseñar ortografía que tenga éxito seguro. Hemos realizado numerosos talleres y debates sobre ortografía y sobre métodos globalizados de enseñanza y aprendizaje de la lengua, insistiendo en que la clave para el éxito en el aprendizaje del lenguaje es la parti- cipación en experiencias significativas de lectura y escritura. Al mismo tiempo, no podemos eludir las presiones políticas que surgen con la publicación anual en el periódico local de las puntuaciones en las pruebas, y nos hemos amoldado a ellas asegurando que enseñamos destrezas de realización de pruebas como una habilidad de supervivencia en la vida. Aprendizaje cooperativo y disciplina El aprendizaje cooperativo y la gestión del aula surgen en casi cualquier análisis de la democracia en las escuelas. El primer año del programa de Fratney rayó en el desastre, debido a que sobreestimamos las responsabilidades de las que podían hacerse cargo nuestros estudiantes. Especifi- camente, no anticipamos que un gran porcentaje de los niños que escogieron acudir a nuestra escuela habían tenido poco éxito en la anterior. Muchos carecían de las destrezas bási- cas de autogestión personal. No podían hacerse cargo de derechos tan simples como poder tomar un pase e ir al baño solos (es decir, sin permiso directo del profesor). Nos dimos cuenta de que teníamos que ayudar conscientemente a los estudiantes a hacer la transición del pasado, en el que habían sido tratados como ganado, al futuro, en el que queríamos que actuaran como seres humanos responsables. Durante nuestro segundo año, redactamos una propuesta fundamental que dio como resultado la existencia en nuestra escuela de una especialista en autoestima a jornada com- pleta. Ésta actuó en equipo con los profesores de aula utili- zando intervenciones específicas para aumentar la autoesti- ma de los estudiantes. También construimos un programa de mediación entre iguales en el que participaron alumnos La Escuela Fsatney: un viajo hacía la domociacia ”3 de 4* y 5” curso, que ha tenido un éxito moderado, Realiza- mos una cantidad considerable de tutorías de diferentes eda- des, en las que niños mayores colaboran con los pequeños mientras leen y escriben libros juntos. Este tipo de actividad ayuda a ambos grupos de estudiantes. Por ejemplo, una pro» fesora de 4* curso tenía problemas con la conducta de sus alumnos cuando iban de excursión a pie hasta el cercano río Milwaukee. Los niños se acercaban demasiado a ciertas par- tes del rio. Esta conducta cambió drásticamente cuando la profesora los emparejó con alumnos de 1? Los estudiantes mayores se superaron a sí mismos para asegurarse de que los pequeños no se acercaban demasiado al agua. Nuestros profesores también utilizan las reuniones de la clase, no sólo para ayudar a establecer las reglas de aula al principio de cada año, sino para resolver problemas durante lodo el curso, y para planear el enfoque de cada clase a los lemas generales de nuestra escuela. Muchos de nuestros profesores utilizan un enfoque c00- peralivo de la gestión que implica dividir la clase en grupos. Por ejemplo, en mi aula yo dispongo los pupitres en cinco grupos de seis, cada uno de los cuales constituye un grupo base. Cada grupo tiene su propia estantería donde se alma- cenan los materiales y se guardan las tareas de casa. Cada uno elige un capitán, que se asegura de que los materiales están en orden y los restantes miembros del grupo atienden y participan en las actividades. Cada nueve semanas, divido a los estudiantes en grupos mixtos, tomando en consideración la lengua dominante, la raza, el género y las necesidades especiales. A lo largo del día, los alumnos pueden trabajar en diversas configuraciones de apren- dizaje cooperativo, pero su grupo base sigue siendo el mismo. La organización en grupos base permite a los estudiantes asumir muchas de las tareas de gestión del aula, lo que les ayuda a desarrollar un sentido de la responsabilidad por el funcionamien- lo de la clase. Esta organización también aporta presión positiva de los iguales, que ayuda a los niños a trabajar mejor en el aula. 114 Escuelas democráticas Sin embargo, persisten los problemas de disciplina, a veces crónicos. Estos problemas requieren tanto una planificación curricular a largo plazo, del tipo de enseñar a los niños 1 messa- ges” y establecer programas de mediación entre iguales, como estrategias de intervención a corto plazo. Nuestra cultura enseña muy bien a los niños a faltar al respeto a las personas basándo- se en diversos atributos. Aunque nuestro curriculum multicultural hace frente a este problema durante los años que los estudian- tes pasan en Fratney, los profesores deben actuar decisivamen- te para mejorar la conducta inmediata de los estudiantes. Maggie Melvin, la bibliotecaria de la escuela, hablaba sobre el método utilizado por los profesores para resolver las perturbaciones y los comentarios despectivos cuando dijo a la revista Teaching Tole- rance (“Enseñar tolerancia”) que “Muy a menudo, cuando esta- mos en medio de un incidente, queremos arreglario, hacer que todo vaya bien, y seguir con la lección. Pero aquí (en Fratney), cuando estás en medio de un incidente, intentamos asegurar que nos hemos ocupado de él... Ésos son los momentos de ver- dadera educación desde el punto de vista de las relaciones humanas, y si crees que es una destreza vital importante, detie- nes la lección y te ocupas de él (AntGRrEN, 1993, pág. 30). Un enfoque temático del curriculum Tratamos de integrar la mayor parte posible del curricu- lum por medio de temas generales de la escuela que los pro- fesores y los padres desarrollan anualmente. Nuestros temas generalmente subrayan la responsabilidad y la acción social, como ilustran estos ejemplos: “Nos respetamos a nosotros * | messages: En Estados Unidos existe a veces la preocupación por la violencia física que se produce entre el alumnado. “| messages” son las formas en que los profesores tratan de enseñar a los jóvenes a expresar sus sent- mientos sin violencia. Por ejemplo, en lugar de comenzar a pelearse, un es- tudiante de primaria puede decir a otro: “Cuando mo señalas con el dedo, me siento amenazado e intimidado”. La idea es hacer que los estudiantes so comuniquen en lugar de pelearse. (N. del A.) La Escuela Fratney. un viaje hacia la democracia ms mismos y al mundo”, “Cuando nos comunicamos, enviamos mensajes”, “Podemos cambiar significativamente el planeta Tierra”, y “Contamos historias del mundo”. Dentro del contex- to de cada tema, también intentamos escoger un proyecto que abarque toda la escuela. Por ejemplo, al explorar el tema *Cuando nos comunicamos, enviamos mensajes”, los estu- diantes trataron el subtema "La televisión puede ser peligro- sa para tu salud”. Organizamos una “Semana sin televisión” durante la cual los estudiantes, sus familias y el personal pro- metieron no conectar la televisión durante toda una semana. En el tema “Podemos cambiar significativamente el plane- ta Tierra” cada clase escogió un proyecto que pensaba sería demostrativo de que podía tener una influencia decisiva. El tema de nueve semanas culminó en una exhibición del pro- yecto que permitió a los estudiantes compartir lo que habían hecho. Los proyectos incluían reciclar, captar dinero para niños sin hogar en El Salvador, tratarse mejor los unos a los otros en el aula y testificar en una audiencia pública en favor de la creación de una reserva natural adyacente al río Milwaukee. El uso de temas generales de la escuela ha ayudado a los profesores nuevos en Fratney a comprender más rápidamen- te algunas de nuestras filosofías y métodos subyacentes. También ha colaborado en unir a los estudiantes y el perso- nal para trabajar en los proyectos, subrayando las cosas que tenemos en común. Pensamiento crítico En una sociedad cuya cultura de masas muestra numero- sas tendencias antidemocráticas que se extienden desde la apatía política hasta las prácticas racistas y sexistas institu- cionalizadas, engendrar sentimientos democráticos en los niños es un reto. En Fratney, tenemos un compromiso para estimular a los alumnos a pensar con profundidad en el mundo y para ayudarlos a desarrollar su capacidad para cri- ticar a la sociedad y su papel dentro de ella. 18 Escuelas democrábicas composición del consejo de dirección. En los meses anterio- res a la inauguración de la escuela, el comité conductor del NNF tomaba esencialmente todas las decisiones por ella. El poder de este grupo luvo que transterirse a los profesores que trabajaban en la escuela y a los padres de los alumnos matriculados. Un miembro del comité conductor propuso que el consejo incluyera a dos padres elegidos de cada una de las once aulas y sólo dos representantes de los profesores; otro propuso que el consejo tuviera una representación igual de padres y profesores. El asunto se resolvió parcialmente cuando supimos que un nuevo acuerdo entre la junta escolar y el sindicato de profesores prescribía que todos los consejos de esta índole tenían que tener una representación de los profesores que ascendiera al 50% más un profesor. Después de mucho debate, NNF decidió que sería inútil luchar con la junta escolar y el sindicato de profesores; en lugar de eso, decidimos apoyar el acuerdo, pero incluir en los procedi- mientos de nuestro consejo una medida para suplentes de padres que, fundamentalmente, asegurará igual voz en las reuniones del consejo establecido en la escuela, El consejo de gestión de padres y miembros del personal con sede en la escuela se reúne mensualmente y toma todas las decisiones principales referidas a ella. Elegimos a nuestro director, reescribimos nuestro boletín de calificaciones, desa- rrollamos políticas con respecto a las tareas para casa, la participación de los padres y la educación multicultural; redi- rigimos partes del presupuesto de nuestra escuela y desa- rrollamos una política que ha fomentado el debate crítico de los acontecimientos actuales, como la guerra del Golfo Pérsi- co. También tenemos un comité de currículum, un comité de captación de fondos y un comité de gestión, que es un grupo de miembros del personal que se reúne con regulari- dad para ocuparse de cuestiones inmediatas de la escuela. Por ejemplo, el comité de gestión se ha ocupado de cómo la escuela puede proporcionar apoyo a los esfuerzos de los nuevos profesores y cómo redistribuir entre aulas las tareas La Escuela Frainey; un viaje hacia la democracia 19 de los suplentes cuando un docente está fuera debido a una enfermedad prolongada. Participación significativa de los padres La participación significativa de los padres forma parte de casi cualquier escuela con éxito. Muchos progenitores parti- ciparon significativamente en nuestra lucha por establecer La Escuela Fratney y desarrollar su curriculum. Sin embargo, una vez que se inauguró la escuela, la euforia inicial dismi- nuyó y se redujo su participación. Casi siempre, los padres que permanecían activos eran blancos y de clase media, aunque los niños blancos constituían un pequeño porcentaje de nuestros estudiantes. Hicimos tres cosas para intentar contrarrestar este des- equilibrio y fomentar una participación más amplia de los padres. En primer lugar, establecimos cupos para nuestro consejo de gestión constituido en la escuela, de manera que los padres afroamericanos y latinos tuvieran un lugar asegu- rado. En segundo lugar, decidimos redirigir dinero de nuestro presupuesto para contratar a media jornada a dos organiza- dores de padres, uno mejicanoamericano y un afroamerica- no. Con el tiempo, estos dos puestos de medía jornada se convirtieron en uno de jornada completa. Por último, con la ayuda del Proyecto de Escritura de Wisconsin, que forma parte del Proyecto de Escritura Nacional, desarrollamos un proyecto de padres. Contratamos a 15 padres para que parti- ciparan en un taller vespertino de seis semanas en el que analizaban cuestiones de la escuela y escribian sobre sus hijos. Se estimuló la participación de los padres que normal- mente no colaboraban en las actividades de la escuela. Varios padres participantes en el taller han decidido mante- ner su actividad en otros aspectos de nuestra escuela. A veces la tensión entre los padres ha sido un problema. Por ejemplo, los de raza blanca de clase media chocaron con 120 Escuelas democrálicas res solteras de ascendencia afroamericana o latina. poros Christine BowbircH (1993), “La retórica de la participación de los padres, al menos en muchas de sus manifestaciones, asume, legitima y trata de poner en vigor un modelo normalivo particular de la familia, un modelo ... que se ha hecho cada vez menos representativo de las familias americanas en distintas clases socioeconómicas”, A veces en Fratney, este problema se podía ver en la tendencia el algunos padres de clase media a juzgar el compromiso al quirido con la escuela por el número de reuniones al que estaba dispuesto a asistir. Estos padres se hacian “alficiona- dos a las reuniones”, y deseaban programar frecuentes asambleas en las que trabajaban muchas horas. La logística y los gastos de asistencia del niño ni siquiera eran un proble- vida. EE Pos intentado superar esta situación asegurando que el orden del día de las asambleas se planifica bien, las reu- niones están bien dirigidas y se hace gran parte del trabajo real en pequeños subcomités en horas y lugares convenien- tes a los padres. Por ejemplo, conjuntamente con un grupo comunitario del barrio, nuestro consejo con sede en la escue- la ha lanzado un nuevo grupo de padres llamado Amigos de Fralney. El grupo se reúne cada mes para un pco diatamente después dal comienzo de la jornada escolar, un: hora que es conveniente para muchas madres ió liar han dejado a sus hijos en la escuela (siempre que sea recibida la asistencia de otros hermanos). Relaciones con la comunidad La Escuela Fratney está a favor de la participación de la comunidad, porque nos damos cuenta de que la vida del po. sonal, los estudiantes y los padres se prolonga fuera de escuela y que la comunidad más amplia, a su vez, influye direclamente en nuestros alumnos. La Escuela Fratnoy: ln viajo hacia la democracia 121 En nuestro tercer año, por ejemplo, trabajamos con acti- vistas de la comunidad con el fin de conseguir para nuestra escuela un nuevo patio de juegos para los niños pequeños. Nuestro parque infantil estaba dominado por una estructura de barras con forma de tanque. Cuando asumimos el mando de la escuela, no quisimos seguir el sencillo expadiente de hacerlo retirar, como recomendaban algunos en el movi- miento por la paz. En lugar de eso, implicamos a padres y estudiantes en el proceso y marcamos nuestra meta en el contexto más amplio de la educación para la paz. Nuestra preparación día resultados cuando solicitamos que la ciudad nos diera 70.000 dólares para conseguir un nuevo parque infantil. La oficina del alcalde se opuso ini- cialmente a nuestra petición, diciendo que la ciudad sustituía sólo dos parques infantiles al año, y estábamos en el núme- ro 60 de la lista. La idea de esperar treinta años no tenía mucho atractivo para nosotros. Su segundo argumento era que si atendían a los padres y estudiantes de Fratney, enton- ces otras comunidades escolares exigirian lo mismo. Eso es exactamente lo que debería ocurrir, dijimos, mientras conti- nuábamos con nuestra organización y obtuvimos el nuevo parque infantil. Otro proyecto comunitario implicaba el cierre de una taberna al otro lado de la calle donde estaba nuestro patio, La suciedad que producía en las propiedades de la escuela y la influencia negativa general de la taberna en el barrio convenció, al consejo de gestión de la escuela y a otros padres y profesores, para presionar y conseguir que se revocara la licencia de la taberna pára expender bebidas alcohólicas. Actualmente, la escuela está trabajando con organizacio- nes locales en la comunidad para planear un programa y asegurar financiación para desarrollar nuestro proyecto al finalizar las clases, para atender mejor a nuestros estudian- tes y a los chicos del barrio que asisten a otras escuelas. 124 Escuelas democráticas deben realizarse en el aula. Sin embargo, si talta el apoyo de la dirección del distrito, normalmente los obstáculos para la reforma son tan grandes que los activistas de base se con- sumen en batallas sin sentido que desvian la atención de lo que realmente debe hacerse. Lección 2: La unidad multirracial es necesaria para el éxito de la reforma de la escuela Otra lección de nuestra experiencia es que la unidad multirracial es necesaria para hacer avanzar la relorma de la escuela. El esfuerzo organizativo inicial hubiera fraca- sado si afroamericanos, latinos y blancos no hubiesen actuado en estrecha unión. Sin embargo, es difícil trabajar en grupos multirraciales en una sociedad dividida racial» mente; a menudo, el éxito de semejantes estuerzos depen- de de la política subyacente del proyecto y los individuos implicados. Al considerar cuestiones de igualdad y multiculturalismo, es necesario dirigirse directamente a las cuestiones del poder y la voz. ¿Quién tiene el control realmente? ¿Qué voz es la que se oye en realidad? En Fratney, comenzamos decidiendo que el antirracismo y la igualdad de todos los individuos serían valores que se enseñarian en todos los ni- veles de curso. Algunas personas de color vieron esta acción como una señal clara de que el proyecto tenía inten- ciones serias de construir la unidad multirracial. También creamos grupos de toma de decisiones que propicien que padres y profesores sean compañeros en la dirección de la escuela. Por último, intentamos institucionalizar las ralacio- nes de poder entre los estudiantes de la mayoría y de la minoría lingúística haciendo las dos lenguas lo más iguales posible. La Escuoia Fratney: ur viajo hacia la democracia 125 Lección 3: Construir con tiempo para reflexionar y aprender Normalmente, un programa escolar con éxito no se de planear al vuelo. Educadores y padres deben plis dedicar tiempo suficiente para planificarlo y, después, eva- luar el progreso y dirigir la escuela, y han de poder hacer- lo. Podemos ganar tiempo adicional para los profesores v cambiando el descanso del mediodía para que siga al de la comida, ampliando asi el periodo de planificación de la hora del álmuerzo; 2) disponiendo las clases de arte, músi- ca y educación física de manera que los equipos de prote- sores tengan el tiempo libre juntos; y 3) comenzando las clases diez minutos antes, para que, una vez al mes, los niños salgan antes y el personal disponga de medio día para pla- Mcar Aunque encontrar tiempo para que el personal planifique es dificil, es más problemático incluso ltd pra que trabajen juntos padres y profesores. No hemos hallado una solución sencilla, pero lo hemos controlado asegurando qué nuestras reuniones del consejo en la escuela se celé- bren con regularidad y se dirijan con eficacia, de manera que oblengamos los máximos beneticios. A medida que la escuela creca, la cuestión del tiempo ha surgido como un problema clave: tiempo para preparar al Personal nuevo, para planificar el curriculum actual, para desarrollar y poner en práctica mejores formas de evalua- ción, para aprender los unos de los otros. Si los distritos escolares esperan que los nuevos profesores y los veteranos mejoren su práctica y afronten situaciones sociales cada vez más difíciles, es preciso estructurar en la jornada y el año paid una Feria Ex Jampo cualitativamente mayor para ración en la planificack S dir P cación, el desarrollo del personal 126 Escuelas democráticas Lección 4: Es fundamental una auténtica participación de los padres La participación de los padres tiene que ser fundamental y de largo alcance. Debe ir más allá de los captadores de fon- dos para pizzas y de los que se presentan voluntarios para las excursiones. Las cuestiones centrales son el poder, la presencia y los recursos. ¿Ejercen los padres un poder real durante el tiempo que permanecen en la escuela? ¿Tienen una presencia continua y diaria en el centro y en las aulas? ¿Se asignan a las escuelas recursos suficientes para organi- zar su participación? La experiencia de Fratney muestra que es más probable que los padres vayan a la escuela si pueden ejercer verdadero poder en las decisiones que alectan direc- tamente al futuro del centro y la vida de sus hijos. En Fratney, esto ha significado que padres y profesoras se ocupen de cuestiones como el curriculum, el presupuesto, la renovación de las instalaciones y el personal (PETERSON, 1993). Aveces, puede parecer que otorgar poder a los padres va en contra de los principios de una escuela democrática, por- que las ideas de algunos de ellos no son ni progresistas ni democráticas. En los Estados Unidos, por ejemplo, los padres han apoyado la prohibición de algunos libros, han presionado en favor de las actividades religiosas en la escue- lá y se han opuesto a la igualdad y la abolición de la segre- gación racial, la enseñanza de las teorías evolucionistas y el multiculturalismo (Kar, 1993). ¿Cómo se enfrenta una escuela a esta contradicción entre la necesidad de dar poder a los padres y, al mismo tiempo, promover políticas educativas y sociales progresis- tas? En primer lugar, se deben crear estructuras para motivar un debate continuo y un diálogo constante, y estas estructu- ras no deben privilegiar a las personas con educación uni- versitaria o que dispongan de más tiempo libre. El análisis no debe rehuir las evaluaciones francas de las metas del pro- grama, los resultados esperados y las estrategias allernati- La Escuela Fratrey: un viajo hacia la democracia. 127 vas para alcanzar las metas si las prácticas recomendadas se demuestran insuficientes, En segundo lugar, un grupo de per- sonas dentro de la escuela debe asumir la tarea de promover políticas progresistas y desafiar a otros sobre estas cuestiones. Lección 5: Las estructuras que fomentan el cambio se deben institucionalizar Aunque debe defenderse el renacimiento de cualquier centro educalivo particular, hay que reconocer las limitacio- nes de las reformas escuela por escuela. La mayoría de las excelentes escuelas alternativas de la década de 1960 murieron cuando se trasladaron sus creadores. El éxito de muchas de ellas, incluida Fratney, es el resultado de la inver- sión de enormes cantidades de tiempo y energía por muchas personas en una lucha contra el estado de cosas actual. Este tipo de esfuerzos no se transfiere con facilidad de una escue- la a otra, Debemos institucionalizar estructuras que permitan y fomenten el cambio en las escuelas públicas y en la prole- sión de la enseñanza. Por ejemplo, los organizadores remu- nerados de padres en la escuela tortalecerian mucho su participación. A nivel de distrito, estatal y nacional deben adoptarse procedimientos de evaluación que no dependan de las pruebas de rendimiento estandarizadas (por ejemplo, para la programación del Chapter 1”), para dirigir a los prote- sores hacia medidas de evaluación más holistas. Deben * Chapter Horma parte de la legislación nacional aprobada por el Congre- so de los Estados Unidos. Otorga a los sistemas escolares dinero suplementa- rio, de los londos del gobierno federal, para programas especificos dedicados a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes pobres y especialmen- do de los pertenecientes a minorias. Existen programas especiales para en- señanza de la lectura en clases reducidas para lograr que los niños pobres de grupos minoritarios no lracasén una y otra vez. Gran parte de este dinero se destina a distritos escolares urbanos con una elevada concentración de este tipo de alumnado. (MN. del A.J 130 Escuelas democrálicas Levis, D. (1991). “A New Path to Learning.” Rethinking Schools 6, 1, págs. 21, 23, Minen, B. (1991). “Taking Multicultural'Anti-Racist Education Se- riously: An Interview with Enid Lee.” Rethinking Schools 6, 1, página 6. Perenson, A. (1987). “NCTE Issues Basal Report Card.” Rethinking Schools 2, 3, págs. 6-7. — (1988). “Basal Adopticn Controversy Continues into Second Year. Whole Language Pilot Projects Launched.” Rethinking Schools 3, 1, pág. 9. — (1989). “Don't Moum, Organize: Teachers Take the Oflensive Against Basals.” Theory into Practice 28, 4, págs. 295-299. Pererson, A, (1993). 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