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El desarrollo profesional de los asesores
psicopedagógicos: análisis de los
resultados de una experiencia de
formación
J. RICARDO GARCÍA Y EMILIO SÁNCHEZ
Universidad de Salamanca
Resumen
En este artículo presentamos un estudio diseñado para valorar el éxito de la formación que los asesores reci- ben y sus necesidades formativas. En el apartado introductorio, con el fin de poder situar adecuadamente este estudio dentro del panorama de trabajos sobre asesoramiento existentes, se hace una revisión bibliográfica a la luz de tres dimensiones: tipo de conocimiento objeto de estudio, fuente de extracción de los datos y diseño de la investigación desde un punto de vista temporal. Con respecto a cada dimensión, se reflexiona sobre las consecuen- cias de elegir unas opciones u otras. A continuación, se analizan los cambios asumidos por dos orientadoras que participaron en un seminario sobre asesoramiento y, posteriormente, planificaron y supervisaron sus reuniones con ayuda de uno de los investigadores. Dicho análisis no pretende evaluar esta formación, sino generar datos para estimar qué cabe esperar de los procesos de formación habituales y qué necesidades formativas tienen los ase- sores. Así, aunque la experiencia formativa pudiera ser mejorable, el volumen de ayudas ofrecidas y la ampli- tud de los cambios registrados sugiere la existencia de dificultades inherentes a la labor asesora que, en conse- cuencia, nos llevan a juzgar con prudencia el éxito de la formación que reciben los asesores. Así mismo, la expe- riencia permite atrapar necesidades formativas sutiles pero relevantes. Finalmente, apoyándose en los resultados obtenidos, se retoman las reflexiones de la introducción para presentar algunas conclusiones relacionadas con el modo de analizar la práctica asesora (en particular) y la práctica educativa (en general). Palabras clave: Desarrollo profesional, asesoramiento psicopedagógico, competencias profesionales, cambio educativo, dificultades para el cambio
Professional development of
psychoeducational consultants: Analysing
the results of a training programme
Abstract
The paper presents a study designed to assess the success of the training that educational consultants receive and their formative needs. In the introduction, and in order to compare the present study with existing work on educational training, a literature review is undertaken based on three dimensions: type of knowledge under study, source of data and, research design from a temporal perspective. A reflection about the consequences of the different options within each dimension is made. Then, the changes assumed by two educational consultants, who after participating in a seminar on the subject, planned and supervised their sessions with the help of one of the researchers are analysed. The aim of this analysis is not to evaluate their training, but to generate data about standard instruction in relation to the needs of psychoeducational assessors. Thus, although training could be improved, the amount of aids offered and the extent of registered changes suggests that difficulties exists that are inherent to the consultancy task itself. This leads us to evaluate the training with caution. We were also able to identify subtle but relevant formative needs that should be included in future programmes. Finally, based on the present results, and taking up the reflection made in the introduction, the conclusions deal with how consultancy practice in particular and education practice in general are analysed. Keywords: Professional development, psycho-educational consultation, professional skills, educa- tional change, difficulty to change.
Agradecimientos: El estudio empírico presentado en este trabajo fue realizado mientras el primero de los autores disfrutaba de una beca de Formación de Profesor Universitario (Referencia AP99 06579399, Convocatoria B.O.E. 15-09-99) y la redacción definitiva del presente artículo se ha elaborado al amparo de un proyecto financiado por el MCyT (SEJ2006-13464/EDUC). Aunque preservando su anonimato, los autores desean agradecer a las dos orientadoras que participaron en este estudio y al personal de sus centros, la naturalidad con la que acogieron en sus lugares de trabajo al primer autor y, especialmente, la buena voluntad de ambas orien- tadoras para dejar observar su forma de trabajar y para participar en un proceso continuo de análisis y revisión de sus intervenciones como asesoras. Así mismo, agradecemos a Juan José Mena la ayuda prestada para calcular la fiabilidad del procedimiento de análisis de los datos y a María Luna la revisión de una de las versiones de este trabajo. Correspondencia con los autores: J. Ricardo García Pérez. E.U. de Educación y Turismo de Ávila, C/ Madrigal de las Altas Torres, 3, 05003 Ávila. Tel. 920353600. Ext. 3861. E-mail: [email protected]
© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2007 , 30 (4), 499-
INTRODUCCIÓN
En estas páginas, examinamos los resultados obtenidos en una experiencia de formación diseñada específicamente para conocer la magnitud de los cambios que pueden asumir los asesores psicopedagógicos. En este sentido, dicha expe- riencia debe ser entendida como un recurso metodológico –y no como una pro- puesta de formación– con la que generar algunas evidencias empíricas que, a su vez, permitan alcanzar alguna conclusión sobre tres aspectos cruciales del desa- rrollo profesional de los asesores. En primer lugar, creemos que estos datos permiten reconsiderar algunos de los trabajos desarrollados hasta ahora en nuestro país, contribuyendo de este modo a la construcción de un corpus empírico y teórico que oriente nuestro modo de ayudar a estos profesionales. En segundo lugar, los datos obtenidos pueden ser utilizados para revisar el tipo de formación que predomina en nuestro entorno. Conocer el grado de éxito alcanzado con un plan de formación particular –que, aunque siendo mejorable, probablemente ofrece a los asesores un soporte mayor que el que es posible crear en experiencias formativas naturales (véase más adelante)– permite estimar el éxito de otros planes y programas. Finalmente, los resultados de este estudio pueden servir para fijar con mayor claridad la naturaleza de la labor asesora, ya que, en el intento de dejar de ser como somos, se revela a menudo qué creemos, qué deseamos o por qué actuamos como lo hacemos. Es decir, cualquier experiencia de cambio puede constituir una oportunidad inestimable para reparar en nuestra esencia y entender el con- junto de transformaciones que requerirá incorporar un determinado saber profe- sional. Una vez identificadas esas transformaciones estaremos en mejores condi- ciones de establecer cuáles son las necesidades formativas de los asesores. Consecuentemente, dedicaremos las páginas introductorias a: (a) situar este trabajo en el contexto más amplio de los estudios dedicados a analizar esta labor profesional, destacando algunas conclusiones que nos parecen deducibles de esa bibliografía y a revisar (b) aquellos trabajos que ofrecen alguna evidencia sobre la eficacia de los procesos formativos y/o (c) las necesidades formativas de los aseso- res. Después presentamos el estudio empírico y sus resultados. Finalmente, en la discusión, retomaremos nuevamente las tres cuestiones que ocupan los ejes de este trabajo y esta introducción.
Revisión del estado de la cuestión: qué se estudia, cómo se accede a los datos y con qué diseño
Con el ánimo de revisar los estudios precedentes y situar nuestro trabajo con respecto a ellos, hemos clasificado los trabajos existentes atendiendo a tres dimensiones (véase la Figura 1): qué se estudia (Dimensión 1), cómo se accede a los datos (Dimensión 2) y con qué diseño (Dimensión 3). Dependiendo de la decisión tomada por los investigadores en cada una de estas dimensiones, cada estudio se situará en un cuadrante de la figura 1 (A, B, C...), si bien, la combinación de objetivos y opciones metodológicas en un mismo estudio podría dar lugar a su inclusión en dos o más cuadrantes.
Qué se estudia
La primera dimensión alude a si se estudia lo que los asesores hacen, dicen o piensan. En este sentido, siguiendo en lo fundamental el modelo de Karmiloff- Smith (1992), podemos estudiar el conocimiento explícito que poseen (lo que dicen), las teorías implícitas (aquello con lo que piensan cuando están en la acción o deben
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lo que constituye su saber explícito. Por otro lado, muchas veces, partiendo de los saberes explícitos que los asesores vierten en sus opiniones o juicios, se intenta inferir el pensamiento que guía su trabajo así como su modo de asesorar (vere- mos ejemplos concretos de ello en los dos puntos restantes de esta introducción). Y, sin embargo, probablemente, sus “pensamientos en la acción” y sus acciones mismas diferirán sustancialmente del conocimiento explícito (Karmiloff-Smith, 1992; Schön, 1998), lo que hace aconsejable, como veremos a continuación, uti- lizar otras metodologías para acceder a ellos.
Cómo se accede a los datos
La segunda dimensión tiene que ver con el modo de extraer los datos necesa- rios para el estudio del asesoramiento. En una primera aproximación a las distin- tas opciones cabe distinguir entre fuentes directas de acceso a los datos y fuentes indirectas. Podemos hablar de fuentes directas siempre que los datos posteriormen- te analizados procedan de los asesores. En este sentido, las posibilidades son múl- tiples: plantearles tareas experimentales (Castelló y Monereo, 2005; Martín et al ., 2005; Valls, 2005; Vega y Fernández, 2005), crear con ellos grupos de discu- sión (Luque, 2005 y Vélaz de Medrano et al ., 2001), observar su trabajo (García et al., 2003 ; Sánchez, 2000 y el estudio que aquí presentamos), o pedirles que respondan o realicen entrevistas (también Castelló y Monereo, 2005), cuestiona- rios (de nuevo Luque, 2005 y Vélaz de Medrano et al ., 2001), escalas (Rodrigo et al ., 2005), diarios (nuevamente, Castelló y Monereo, 2005) e informes (también Castelló y Monero, 2005). La alternativa opuesta es utilizar fuentes indirectas , donde el investigador no entra en contacto con los asesores, sino sólo con los resultados de su trabajo, con sus producciones –los materiales o documentos que elaboran en respuesta a sus funciones– o con los destinatarios de sus servicios (véase, a modo de ejemplo, la revisión de West e Idol, 1987). Por supuesto, cabe también combinar ambas opciones, como en las investigaciones de Escudero (1992) o De la Oliva et al. (2005a y b). Atendiendo a esta distinción podríamos señalar que, si el desempeño profe- sional en los centros educativos está condicionado por el entramado social y las estructuras de liderazgo de los centros (Halverson, Grigg, Prichett y Thomas, 2005; McLaughlin y Talbert, 2001; Spillane, 1999), no bastará con observar o entrevistar a los asesores para comprender su profesión: será preciso acceder a las expectativas y valoraciones de todos los partícipes de la acción asesora. Pero, al mismo tiempo, la única forma de documentar lo que dicen, piensan y hacen los asesores es analizando de cerca su práctica y sus modos de pensar. Por ello, y dado que esto último (lo que los asesores dicen, piensan y hacen) ocupa un lugar espe- cial en este trabajo, vamos a detenernos algo más en cómo han sido estudiadas estas variables y, por lo tanto, en qué estrategias (directas) han sido empleadas. En la tabla I puede observarse una clasificación de las opciones encontradas. Siguiendo la tabla I, para acceder al conocimiento explícito de los asesores se han venido utilizando entrevistas, cuestionarios, escalas, diarios, informes, gru- pos de discusión y determinadas tareas experimentales (por ejemplo, pedir a los asesores que reflejen lo que pueden pensar los diferentes actores implicados en un caso o demanda). Todas ellas son estrategias adecuadas para registrar el cono- cimiento consciente y verbalizable de los asesores: los modelos teóricos con los que se identifican, los protocolos institucionalizados de actuación que les orien- tan, las metas a largo plazo que guían su labor, los problemas que les preocupan, el conocimiento explícito adquirido en una experiencia de formación, etcétera. Con respecto a las teorías implícitas, dos son las estrategias que han venido empleándose: plantear a los asesores dilemas sobre situaciones educativas (ésta es
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la opción de Martín et al. , 2005) o analizar los desencuentros observados en la inte- racción entre asesores y profesores (ésta en la opción empleada por nosotros: Gar- cía, 2003 y Sánchez, 2000 y 2002). Estas estrategias están menos generalizadas que las anteriores, por lo que requieren alguna explicación adicional. Los dilemas son tareas que presentan situaciones “conflictivas” y “abiertas” (Martín et al ., 2005, p. 75) para juzgarlas, interpretarlas y decidir el modo de resolverlas, en lugar de preguntar a los asesores directamente por sus conoci- mientos sobre los procesos de asesoramiento y enseñanza-aprendizaje (véanse los ejemplos de la Tabla II). De este modo, se espera captar con qué piensan cuando se enfrentan a situaciones y decisiones similares en su trabajo diario. La opción empleada por nosotros para acceder a esas concepciones es obser- vando la interacción asesores-profesores o la supervisión-planificación que hacen de su trabajo e identificando los desencuentros que surgen: esto es, aquellos momentos en los que los asesores muestran dificultades, resistencias, insatisfac- ción, sorpresa o desconcierto. El uso de los desencuentros como unidad de análisis se basa en la premisa –comúnmente aceptada– de que las ideas o concepciones implícitas se activan cuando lo ocurrido no coincide con nuestras expectativas (esto es, cuando surgen problemas inesperados o fisuras entre nuestras concepcio- nes y la realidad). De este modo, esos desencuentros permiten inferir con qué piensa un asesor cuando realiza su trabajo, tal y como se presenta en la tabla III.
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TABLA I Estrategias empleadas para acceder a los datos en los diferentes estudios revisados, clasificadas en función del tipo de conocimiento al que permiten acceder. Podría darse el caso de que las estrategias enumeradas en la casilla superior (entrevistas, cuestionarios, escalas…) incluyeran tareas para evaluar teorías implíci- tas, pero esta posibilidad no ha sido contemplada por los estudios revisados
Tipo de conocimiento Estrategias
Conocimiento explícito Entrevistas (Castelló y Monereo, 2005)
Cuestionarios (Luque, 2005; Vélaz de Medrano et al ., 2001)
Escalas (Rodrigo et al ., 2005)
Diarios (Castelló y Monereo, 2005)
Informes (Castelló y Monero, 2005).
Grupos de discusión (Luque, 2005; Vélaz de Medrano et al ., 2001).
Tareas experimentales (Castelló y Monereo, 2005; Valls, 2005; Vega y Fernández, 2005): por ejemplo pedir a los ase- sores que elaboren una plantilla con las diferentes represen- taciones que pueden tener los actores implicados en un caso o demanda.
Teorías implícitas Tareas experimentales (Martín et al ., 2005): dilemas.
Observación de la interacción asesor-profesores y análisis de los desencuentros que aparecen (García et al., 2003; Sánchez,
Conocimiento procedimental Observación de la interacción asesor-profesores (García, 2003; García et al., 2003; Sánchez, 2000 y el trabajo actual)
que un buen sistema de observación no puede aplicarse a grandes muestras y requiere mucho tiempo. Además de esto, el estudio de las concepciones implíci- tas mediante dilemas, puede arrojar alguna luz sobre el referente epistemológico de los asesores: esto es, las premisas teóricas y académicas con las que se identifi- can. Pero estos referentes, que pueden servir para construir ideales educativos y metas amplias (por ejemplo, ofrecer una educación integral a los alumnos, traba- jar las diferentes áreas de manera global…), pueden previsiblemente desvanecer- se cuando surjan problemas mucho más locales y urgentes (como, por ejemplo, vencer la resistencia de un profesor para que no utilice criterios normativos cuan- do evalúa a sus alumnos). En esos momentos, parece que en los asesores se acti- van ideas más locales y específicas, como las de la tabla III. Por último, volviendo nuevamente a la tabla I, para estudiar el conocimiento procedimental es necesaria la observación. Ahora bien, para que ésta permita dibu- jar con nitidez el modo de actuar de los asesores, se hace imprescindible respetar una serie de principios, como el tratamiento exhaustivo y no anecdótico del cor- pus en su totalidad, la delimitación de una unidad de análisis precisa o el empleo de sistemas formales –no narrativos– de descripción (véase, para más detalle, Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales, en evaluación).
Con qué diseño
Finalmente, podemos clasificar los estudios atendiendo a una tercera dimen- sión: el diseño de la investigación desde un punto de vista temporal. Distingui- mos aquí tres posibilidades. La primera alternativa consiste en hacer un análisis sincrónico , en un único momento, de la labor de los asesores. Ésta es la opción más común, adoptada en trabajos como los de Álvarez et al. (1992), Escudero (1992), Sánchez (2000), Vélaz de Medrano et al. (2001), García et al. (2003), De la Oliva et al. (2005a y b), Valls (2005), Vega y Fernández (2005) o Luque (2005). En ellos, no se reali-
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TABLA III Algunas ideas con las que operan los asesores cuando ejercen su labor (a partir de Sánchez, 2002)
Ideas con las que operan los asesores (inferidas de los desencuentros surgidos al intentar colaborar)
Cuando surgen dificultades los asesores tienden a pensar que:
“Comportamiento espontáneo vs comportamiento profesional”: uno debe actuar “como es”, pues lo contrario restaría naturalidad y autenticidad.
“Rasgos vs estados”: los profesores son de una determinada manera, haga uno lo que haga. Por eso, con algunos es fácil trabajar y con otros no.
“Hiperresponsabilización”: ellos son responsables de los casos objeto de asesoramiento.
“Autoridad vs poder”: si es necesario, deben decir qué debe hacerse.
“No querer vs no poder”: hay profesores que no quieren hacer nada por mejorar la atención que sus alumnos reciben.
“Aceptar vs escuchar”: si se escucha a los profesores se está aceptando su postura, por lo que es mejor tener cuidado.
“Teorías injustas”: hay que identificar, para resolverlos, los puntos en los que los profesores se distancian de lo que las teorías educativas proponen.
za ninguna comparación temporal entre los datos obtenidos, aunque podrían compararse esos datos con el referente ideal o compararse los resultados de dos o más estudios realizados en momentos diferentes. Esta última comparación resulta difícil por las diferencias entre unos trabajos y otros y, de hecho, no suele realizarse. La segunda posibilidad consiste en diseñar estudios transversales , comparando las estrategias profesionales, dificultades, creencias... de asesores con distintos años de experiencia. Esta opción es la escogida por Martín et al. (2005) para conocer si la experiencia profesional modifica las concepciones implícitas de los asesores, comparando las concepciones de asesores en formación con asesores en ejercicio. En tercer lugar, también se han realizado trabajos longitudinales , llevando a cabo el seguimiento de un mismo asesor o grupo de asesores durante un interva- lo temporal determinado y tomando medidas de las variables estudiadas en momentos distintos, como en los trabajos de Castelló y Monereo (2005), Rodri- go et al. (2005) o en el que aquí presentamos. La aportación al estudio del asesoramiento de cada una de estas opciones depende de los objetivos que se persigan. Dados nuestros intereses, si queremos analizar el cambio y éste posee una naturaleza diacrónica, creemos que es razona- ble afirmar que los diseños longitudinales son los más apropiados. De hecho, podríamos pensar que los transversales son igual de respetuosos con esa naturale- za mutable pero, al emplear muestras distintas (por ejemplo, asesores con distin- tos años de experiencia profesional, en formación o en activo, etcétera) no podre- mos estar seguros de que las diferencias que pudieran observarse entre unos gru- pos y otros se deban al ejercicio de su labor y no a cambios contextuales –que, por otro lado, son muy frecuentes en el ámbito educativo: nuevas leyes, nuevas metodologías, nuevos planes de formación universitaria, relevos ideológicos, etcétera–. Por otro lado, un estudio transversal permitiría observar distintos estados o hitos a lo largo del ejercicio profesional, pero poco podría decirnos de cómo se ha recorrido el camino entre ellos ni del coste supuesto. El estudio que aquí presentaremos reúne las ventajas de responder a un diseño longitudinal y de que observamos lo que las orientadoras hacen y dicen como un medio para acceder a su conocimiento procedimental y a sus teorías implícitas. Sin embargo, cuenta con el inconveniente de que sólo empleamos una fuente directa de acercamiento a los datos, cuando lo ideal habría sido emplear también alguna fuente indirecta. En las secciones que siguen, iremos fijando otras carac- terísticas de nuestro estudio, a medida que, ahora que contamos con el marco general de referencia representado por la figura 1 y la tabla I, podemos revisar sus precedentes más cercanos: los trabajos que ofrecen alguna evidencia sobre la efi- cacia de la formación y sobre las necesidades formativas de los asesores.
¿Es eficaz la formación que los asesores reciben?
Algunos de los trabajos mencionados en el apartado anterior ofrecen eviden- cias sobre la eficacia que cabe esperar de la formación que reciben los asesores, eficacia que también pretendemos analizar aquí. Concretamente, para revisar esos precedentes, podemos atender a dos tipos de estudios. Por un lado, a los de corte instruccional que, como en nuestro caso, ofrecen formación a los asesores y, más adelante, valoran sus resultados (Castelló y Monereo, 2005; Rodrigo et al ., 2005; Valls, 2005; Vega y Fernández, 2005). Por otro lado, contamos con estu- dios en los que se evalúa el grado en el que diferentes variables relacionadas con el trabajo de los asesores (las funciones que realizan, las concepciones con las que operan, su modelo de intervención...) se ajustan a las teóricamente recomendadas
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seminario de Castelló y Monero (2005). Sin embargo, creemos que un buen número de los ítems de la escala de Likert elaborada por Rodrigo et al. (2005) ofrecen, más que una autovaloración del mediador, una valoración de la sesión de asesoramiento en general o de la actitud de los padres con los que se trabaja: por ejemplo, “Hablan todos a la vez”, “Se imponen opiniones sin respetar las de los otros”, “Se desvían hacia otros temas”, “Manifiesta desacuerdo con las opinio- nes”, etcétera. Estos ítems pueden ofrecer una imagen general de las reuniones (lo cual es, desde luego, interesante en sí mismo), pero no del grado de aprendi- zaje de los asesores. Así mismo, cabe pensar que la relación que se establece entre un mediador y unos padres puede estar condicionada por factores algo distintos de los que influyen en la relación entre asesores y profesores, pues, en esta última, todos los participantes son profesionales con conocimientos educativos. Por otro lado, existen también algunos aspectos comunes a ambos trabajos que conviene tener en cuenta a la hora de valorar sus resultados. En primer lugar, dado que, por no ser necesario para sus objetivos, en ninguno de estos estudios se evaluó el punto de partida de los asesores antes de recibir la formación, no pode- mos llegar a una clara conclusión respecto al grado de aprendizaje de los asesores. Y, en segundo lugar, las dos investigaciones se apoyan en la información propor- cionada directamente por los asesores –es decir, confían en su conocimiento explícito – pero se espera que los cambios se manifiesten en prácticas concretas (en la primera, se pretende que los asesores construyan representaciones compartidas y, en la segunda, que actúen como facilitadores). Si éstas son sus pretensiones, ¿puede confiarse la valoración de esos logros a la subjetividad de los asesores? Como hemos observado en nosotros mismos, lo que hacemos cuando actuamos como asesores puede alejarse sustancialmente de lo que queríamos y creíamos haber hecho (García et al., 2003). En consecuencia, en el estudio instruccional que aquí presentamos, observamos y analizamos lo que los asesores hacen cuando se reúnen con los profesores, atendemos a aspectos concretos de su actuación (y no a los resultados o al clima general de las reuniones) y controlamos el punto de partida o la línea base de las orientadoras en relación con su modo de asesorar. Como antes indicábamos, otra forma de valorar la eficacia de la formación ofertada a los asesores, es analizando el grado en el que su trabajo, su forma de pensar, etcétera, está en sintonía con lo teóricamente recomendado. Dentro de este tipo de trabajos, nos detendremos en el de De la Oliva et al. (2005a y b) y el de Martín et al. (2005). En la primera de estas investigaciones (que podríamos situar en los cuadrantes A y J de la Figura 1), se pretende revisar el modelo de trabajo de seis orientadores a partir del análisis de los documentos del centro, de entrevistas y de cuestiona- rios (de los orientadores y del resto de la comunidad educativa), para valorar en qué medida el modelo de trabajo de cada orientador se aproxima al modelo dese- ado, el denominado “educacional-constructivista” (Monereo y Solé, 1996). Los resultados del trabajo de De la Oliva et al. (2005a y b) muestran que, de los seis orientadores que participaron en el estudio, cinco de ellos se aproximan a un modelo educacional-constructivista de intervención; es decir, priman, entre otros elementos, el desarrollo y la prevención, un enfoque sistémico de actuación y una intervención indirecta. Sólo la intervención de uno de los orientadores se aleja de este modelo. En consecuencia, podría concluirse que la formación que los asesores han recibido (bien en las facultades, siendo ya formados en un mode- lo sistémico y contextual de actuación y/o a través de planes de formación conti- nua) ha mostrado ser fructífera. Sin embargo, cabe aducir que no podemos estar seguros de ello pues, al igual que en los trabajos anteriores, los datos recogidos se basan exclusivamente en el conocimiento explícito de los asesores, sin ofrecer evidencias del modo en el que actúan cuando se reúnen con los profesores:
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¿obran también entonces como facilitadores y colaboradores, tal y como también defiende el modelo educacional-constructivista? El segundo trabajo que hemos seleccionado de entre los que permiten con- frontar lo teóricamente deseado con lo logrado es el de Martín et al. (2005). En él (cuadrante E de la Figura 1), se analizan las concepciones implícitas que poseen 80 asesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para acceder a esas concepciones, se emplea la metodología de dilemas que ya comentamos páginas atrás (véanse nuevamente los ejemplos de la Tabla II). Para nuestros intereses, las conclusiones más relevantes de este estudio son dos: a) Los asesores adoptan predominantemente una concepción constructivista del aprendizaje (es decir, coincidente con lo que teóricamente se espera de ellos), según la cual, enseñar es “construir un sujeto que pueda dar cuenta” de los obje- tos de aprendizaje (Martín et al ., 2005, p. 73). b) No hay diferencia entre las concepciones de los asesores en ejercicio y los asesores en formación, diferencia que sí fue apreciada entre los profesores en algunos trabajos previos (Martín et al ., 2002 y 2004, citados por Martín et al ., 2005): en los profesores, cuantos más años de experiencia poseen, menos frecuen- tes son las interpretaciones constructivistas. Nuevamente, la visión ofrecida por estos resultados es alentadora: parece que los asesores emplean prioritariamente marcos constructivistas para interpretar la realidad educativa y que esto es conseguido ya en la formación inicial. Ahora bien, el potencial de estos resultados dependerá de la medida en la que las tareas diseñadas permitan activar, como se pretende, las teorías implícitas de los aseso- res. En este sentido, ya hicimos dos objeciones relacionadas con el uso de dilemas en el apartado dedicado a revisar cómo se accede a los datos en las distintas inves- tigaciones: puede que las ideas implícitas atrapadas no representen a aquéllas con las que los asesores piensan cuando trabajan y puede que los dilemas activen conocimientos explícitos en lugar de implícitos. Además de esto, gracias al tra- bajo de Martín et al. (2005) podríamos saber, en todo caso, que los asesores adop- tan posturas constructivistas cuando toman decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que afectan a los alumnos , pero, ¿qué ocurre cuando los destinatarios de su trabajo no son los alumnos sino, como es propio de sus fun- ciones, los profesores? Aparentemente, los resultados sugieren que se puede ser constructivista interpretando la conducta de los demás (la interacción profesor- alumnos) pero dejar de serlo cuando uno debe considerar su propia actuación. Un buen modo de resolver estos interrogantes es, como ya indicamos en el apar- tado anterior, observando y analizando la interacción entre unos y otros.
¿Qué necesidades formativas tienen los asesores?
El tercer aspecto que puede ser afrontado desde los datos de nuestro estudio, tiene que ver con las necesidades formativas de los asesores. Como ya argumenta- mos, el desarrollo de una experiencia de formación que tiene por fin enriquecer el modo de asesorar, se convierte en una ocasión para conocer, a la luz de las resis- tencias que el cambio genera, la naturaleza de la labor asesora y, por lo tanto, las necesidades que la formación deberá tener en cuenta. En consecuencia, hemos revisado la bibliografía existente en relación con esta cuestión: ¿qué necesidades formativas tienen los asesores? En dicha bibliografía, esta pregunta ha sido contestada recabando información de los propios asesores sobre qué problemas encuentran en su trabajo, qué necesitarían saber para afron- tarlos, qué competencias creen que la formación debería desarrollar, etcétera (por ejemplo, Álvarez et al ., 1992; Luque, 2005; Vélaz de Medrano et al ., 2001). Revisaremos el más actual de estos estudios.
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Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Salamanca. Este programa incluía un seminario sobre asesoramiento que animó a las orientadoras a intentar intro- ducir algunos cambios en su forma de asesorar. Para ambas orientadoras, era su séptimo curso como asesoras y el cuarto en el mismo instituto. Los dos institutos están situados en zona rural y contaban en ese momento con una plantilla modesta (30 y 45 profesores respectivamente) y un número más bien pequeño de alumnos (187 y 371) pertenecientes a un entorno sociocultural medio-bajo.
Diseño del estudio
Como estrategia de investigación optamos por la observación participante (Woods, 1998), estrategia que está en consonancia con algunos de los argumen- tos anteriores: por ejemplo, no podemos tomar conciencia ni verbalizar todo nuestro saber (Karmiloff-Smith, 1992) y gran parte de ese saber está situado o ligado a los contextos en los que actuamos (Lave, 1991). Si esto es así, aunque las orientadoras estuvieran dispuestas a describir con detalle sus intercambios con los profesores, gran parte de su saber, de su forma de proceder y pensar, sería irre- cuperable por medido de entrevistas o cuestionarios. En consecuencia, la primera orientadora fue acompañada en su trabajo a lo largo de 18 jornadas y la segunda a lo largo de 16. Las visitas fueron distribuidas para ajustarlas a las tres fases de las que constó el estudio.
- Fase de observación del modo habitual de asesorar de las orientadoras. A esta fase se dedicaron 6 días completos en cada centro.
- Fase de desarrollo del seminario sobre asesoramiento (unas 16 horas). Fue diseña- do para alcanzar tres objetivos distintos (para una idea de sus contenidos, véase Sánchez, 2000, 2002): (1) revisar qué se entiende por asesorar, (2) analizar los problemas que pueden surgir en la relación entre asesores y profesores haciendo peligrar el proceso de colaboración e (3) idear y ensayar recursos para minimizar esos problemas. Dado que, para poder analizar las sesiones de asesoramiento y los cambios que en ellas pudieran producirse (propósito de las páginas que siguen), es preciso acotar qué entendemos por asesorar, aclararemos el primero de los tres puntos anteriores. En primer lugar, es ampliamente aceptado que asesorar es capacitar (Area y Yanes, 1990) o, si se prefiere: sentar las bases para que quien es asesorado pueda llegar a hacer solo lo que en un momento dado debe hacer con la ayuda del ase- sor. Para ello, el punto de partida debe ser un acto conjunto en el que todos los componentes de la tarea (en este caso, todos los pasos que pueden conducir a la resolución de un problema) sean explícitos o públicos. Parafraseando la máxima de Vygotski, para que un profesor pueda resolver problemas de manera autóno- ma o intrapsicológica tendrá que haber disfrutado de la oportunidad de resolver- los con otros en un plano interpsicológico. Es decir, no sería suficiente con que, por ejemplo, la búsqueda de soluciones fuera explícita si no lo es también la defi- nición precisa de los problemas y de las metas. Por lo tanto, un primer requisito al que conviene atender es la explicitud de todos los componentes del proceso. En segundo lugar, pero complementando lo anterior, si, de acuerdo con Bar- bara Rogoff (1993), los individuos se apropian de determinadas actividades en la medida en la que están implicados en ellas como participantes activos, el segun- do principio que el asesoramiento debería garantizar es la máxima participación del profesorado en cada uno de los componentes del proceso. Para James Davison (1990) éste es un requisito imprescindible de un buen asesoramiento. Por lo tanto, un segundo requisito que habrá que valorar en el análisis es la participación. Nótese que con ello nos referimos al grado en el que los profesores son autóno-
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mos con respecto a lo que se hace: ya sea definir los problemas, idear soluciones o evaluar los resultados de su puesta en marcha. Finalmente, asesorar es un acto comunicativo en el que, como tal, junto a la información que los profesores aportan, afloran significados emocionales (Watz- lawick, Beavin y Jackson, 1983), que serán más intensos en la medida en la que sea comprometida la actuación profesional de los implicados y, en consecuencia, parte de su identidad. Por todo ello, parece conveniente que, al mismo tiempo que se avanza en la definición y solución de los problemas del centro, se preste atención a la persona con la que se está trabajando (Caplan y Caplan, 1997), lo que, en términos más operativos, podría traducirse, por ejemplo, en hacer ver al otro que se le escucha, comprende y valora (Sánchez y Ochoa de Alda, 1995). Así pues, la tercera dimensión en la que valoraremos si hubo o no cambios será la atención a la persona. La metodología seguida durante el desarrollo del seminario incluyó la exposi- ción y discusión teórica, el análisis de casos y el role-play. De ese modo, ofreció a las orientadoras la oportunidad de imaginar modos distintos de actuar, desper- tando el deseo de intentar incorporarlos a su práctica.
- Fase de incorporación de los cambios. En esta fase, que ocupó 12 días en el pri- mer centro y 10 en el segundo, volvió a observarse el modo de asesorar de las orientadoras y, además, en sus lugares de trabajo, el primer autor supervisó y pla- nificó con ellas las sesiones de asesoramiento con el fin de ayudarlas a transferir lo visto en el seminario a las reuniones concretas que debían mantener. Tanto en la primera como en la tercera fase, fueron tomándose nota de todas las actividades realizadas por las orientadoras y de todas sus reflexiones, a la vez que se transcribían literalmente todas las reuniones con los distintos miembros del centro (un total de 15 reuniones en el primer centro y de 32 en el segundo). Además de esto, durante la segunda fase se grabaron las sesiones de reflexión conjunta en las que las orientadoras, con la ayuda del investigador, supervisaban y planificaban sus reuniones de asesoramiento. Gracias a este material pudimos analizar tanto lo que las orientadora hacían (su comportamiento durante las sesiones de asesoramiento) como lo que pensaban al respecto (su proceso de refle- xión cuando supervisaban y planificaban dichas sesiones). Sin embargo, en este trabajo, sólo expondremos con detalle el análisis de su actuación a partir exclusi- vamente de las trasncripciones de las reuniones con los profesores.
Procedimiento de análisis
Exponemos a continuación los pasos seguidos para poder valorar cada una de las premisas con las que definimos qué entendemos por asesorar –explicitud de los componentes, participación y atención a la persona– en el corpus recogido (véase la Figura 2). El primer paso consistió en delimitar la unidad de análisis. Para ello, aislamos en cada reunión cada uno de los casos a los que se referían las orientadoras y sus ase- sorados, considerando, por tanto, como unidad de análisis, todo lo que en un una reunión determinada se dice en relación con un alumno, un grupo de alumnos (si se habla de ellos sin individualizar) o un problema concreto. Es decir, cada vez que en una reunión comenzaba a hablarse de otro alumno (grupo o problema) o que en una reunión se hablaba de un caso tratado en una reunión anterior, consi- deramos que se iniciaba un nuevo caso. De este modo, el corpus de la primera orientadora quedó dividido en 159 referencias a casos y el de la segunda en 179, teniendo en cuenta ambas fases de observación. En cada unidad de análisis así definida, examinamos estos tres aspectos (ver la Figura 2):
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Orientadora : [Se ríe] Vale. Vamos al tema. Tutora : Yo te iba a pedir esta semana que podrías hacerlo tú con los míos. Yo es que... Orientadora : [En tono cordial]A ver, ¿por qué no? Tutora : Yo, para hacer una cosa, necesito sentirme muy segura. Si no, siento que patino [hablando con tranquilidad]. Orientadora : ¿Y no podrías hacerlo con otros textos? [la orientadora había seleccionado algu- nos textos para hacer el diseño de la sesión pero le sugiere a la tutora que emplee otros con los que se sienta más cómoda]. Tutora : Pero me llevaría mucho trabajo y, encima que soy tutora, si me das más cosas... No tengo ganas [el tono de la tutora es en todo momento agradable y de confianza]. Orientadora : Si yo no he tardado nada. Tú me das el esquema y te lo preparo. Tutora : No nos mandéis cosas tan fuertes. Orientadora : Si era una demanda tuya... [Se ríe] Eres como los niños. Tutora : Si tú lo puedes hacer.... Yo no [manteniendo un tono sereno]. Orientadora : [Con amabilidad] Vale.
De acuerdo con el procedimiento de análisis deberíamos preguntarnos, en primer lugar, qué componentes se están haciendo explícitos. La profesora da muestras de la existencia de un problema que, sin embargo, no se define^3. De manera más concreta, dice que no se siente segura, pero no se rastrea el origen de esta inseguridad: podría ser la incomprensión del material, la dificultad de los textos seleccionados por la orientadora o alguna experiencia previa similar en la que las cosas no fueron del todo bien. La orientadora, que desconoce estas razones (puesto que la resistencia de la profesora no había surgido en las reuniones ante- riores) se adentra en cambio en la búsqueda de soluciones (realizar la actividad con otros textos o facilitarle un esquema de trabajo). Así pues, el único componente que se hace explícito es la búsqueda de soluciones. En segundo lugar, aunque es la tutora quien vive el problema, quien ofrece las soluciones es la orientadora (ella es quien sugiere buscar otros textos o elaborar un guión más preciso para aplicar la actividad). Podríamos argumentar que, sin conocer con precisión qué le preocupa a la tutora y sin invitar a ésta a buscar alternativas, las soluciones planteadas pueden no aliviar las causas del problema sino, simplemente –como parece ocurrir en este caso–, eludirlo. Finalmente, al analizar si la orientadora transmite mensajes de atención a la persona, encontramos que, a pesar de que la tutora está poniendo al descubierto sus miedos e inseguridades (“no sé si lo sé hacer”, “necesito sentirme muy segu- ra”...), los comentarios de la orientadora tal vez no la ayuden a sentirse compren- dida, reconocida y con ánimo para intentar cambiar su práctica (“A ver, ¿por qué no?”, “Si yo no he tardado nada”...).
RESULTADOS
Presentaremos los resultados obtenidos en dos bloques. Veremos, en primer lugar, qué componentes del proceso de asesoramiento se hicieron explícitos durante el tratamiento de los distintos casos, incluyendo aquí –por tratarse igualmente de un recuento de categorías– el análisis de la frecuencia con la que las orientadoras transmitían mensajes de atención a la persona. Y, en segundo lugar, analizaremos el grado de participación asumido por los asesorados.
Componentes que se hacen explícitos y grado de atención a la persona Como indicador del grado de explicitud del proceso, hemos computado el número de casos en los que cada componente de la resolución de problemas (definición del problema, definición de la meta...), así como la atención a la persona, están presentes de forma explícita. En la figura 3 se muestra el por- centaje de aparición de cada una de estas categorías en las sesiones de cada
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orientadora y en cada uno de los dos momentos en los que se realizó la obser- vación: Momento I (antes del seminario sobre asesoramiento) y II (con poste- rioridad a aquél). Nótese que, en ninguno de los momentos de observación y para ninguna de las orientadoras, se hacen explícitos todos los componentes del proceso de asesoramiento. La definición de los problemas tratados está ausente, como media, en el 54% de las ocasiones en las que se aborda algún caso y la ausen- cia de la definición de las metas es incluso mayor: como media, falta en el 87% de los casos. En otros términos, las soluciones que se proponen –y éstas sí son abundantes (en general, en más del 70% de las ocasiones en las que se trata algún caso se ofrece alguna solución)–, pueden carecer de la justifica- ción que sólo encontrarían en una adecuada definición de los elementos anteriores. La supervisión es igualmente escasa: la frecuencia de aparición más alta obtenida para este componente no supera el 30% (Momento I de la primera orientadora). Por otro lado, las ocasiones en las que las orientadoras atienden a la persona (muestran que están escuchándola, comprendiéndola o valorándola) son también escasas: el mejor valor equivale sólo a una frecuencia de aparición del 18%. Finalmente, después de la formación sólo hubo avances significativos (los señalados en la parte inferior del gráfico: * p < .05, ** p < .01) en la atención de la persona: ambas orientadoras mostraron resultados significativamente mejores en esta dimensión, aunque, como señalábamos en el párrafo anterior, manteniendo valores muy bajos. Con respecto al resto de los componentes, siguió existiendo un desfase similar al del Momento I entre, por un lado, el número de ocasiones en las que se buscan soluciones y, por otro lado, la frecuencia (mucho menor) con la que se definen los problemas o las metas y se supervisa. Más aún, en el Momento II las reuniones de la primera orientadora contaron con menos espa- cios dedicados a la supervisión y las de la segunda con menos dedicados a la defi- nición de metas.
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FIGURA 3 Porcentaje de casos en los que se hacen públicos cada uno de los componentes de la resolución de problemas y la atención a la persona
con los puntos (b) y (c) son la base necesaria para alcanzar el objetivo (a), nos ocu- paremos previa y conjuntamente de aquéllos y cerraremos la discusión con éste.
Sobre la eficacia de la formación y las necesidades formativas
Para determinar la amplitud de los cambios que siguieron a la formación reci- bida por las orientadoras, atendimos a tres dimensiones que, a su vez, condensan la esencia de lo que entendemos por colaborar: explicitud de los componentes de la resolución de problemas, participación y atención a la persona. Después del seminario de formación sí se detectaron cambios en la atención a la persona: el número de casos en los que las orientadoras hacían ver a los profeso- res que les escuchaban, valoraban o comprendían se incrementó significativa- mente (pasó del 0% al 18% en las reuniones de la primera orientadora y del 3% al 14% en las de la segunda). Sin embargo, el grado de explicitud del proceso de resolución de problemas y el nivel de participación concedido a los profesores no experimentó cambios estadísticamente significativos en la dirección esperada: por ejemplo, en la segunda fase de observación, en las reuniones de la primera orientadora sólo se atiende explícitamente a la definición del 39% de los proble- mas (inicialmente el 43%) y en las de la segunda al 57% (inicialmente el 45%), mientras que, en la escala de participación, la responsabilidad otorgada a los pro- fesores en la búsqueda de soluciones (componente en el que las orientadoras asu- mían la mayor responsabilidad) alcanzó, respectivamente, el valor de 34 sobre 100 (antes 24) y 33 (antes 40). Podría pensarse que, para valorar en su justa medida estos resultados, habría sido necesario profundizar en el contenido de los casos que son atendidos durante las reuniones para saber de qué se habla, cuáles son los problemas concretos, las soluciones acordadas... Esto permitiría conocer la relación existente entre las temáticas abordadas y la calidad del proceso de asesoramiento. Sin embargo, dado que el propósito aquí es valorar la eficacia de la formación, hemos conside- rado más clarificador aglutinar todos los casos, con independencia de su temáti- ca, y ofrecer un indicador genérico de su tratamiento (para conocer el análisis por temas puede consultarse García, 2003, donde los casos han sido agrupados de acuerdo con las líneas de actuación propias del trabajo psicopedagógico: acción tutorial, orientación académico-profesional y apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje). Del mismo modo, un análisis de casos –en lugar del recuento de categorías ofrecido– nos habría obligado a redudir el tamaño de la muestra, poniendo en duda la representatividad de la imagen obtenida sobre el modo de actuar de las orientadoras y haciendo inviable la exhaustividad a la que aspirába- mos: analizar completamente todas las reuniones que tuvieron lugar a lo largo de todo el periodo de observación. En resumen, en términos absolutos, las diferencias entre el primer momento de observación y el segundo fueron modestas, si bien, al no contar con ningún precedente con el que comparar estos datos, no podemos concluir si los resulta- dos son o no satisfactorios. No obstante, recuérdese que nuestra intención no era poner a prueba un determinado proceso formativo, sino explorar las posibilida- des del cambio, los límites de la formación y las necesidades formativas de los asesores. En este sentido, aún asumiendo que la formación podría haberse diseñado de un modo diferente y haber dado lugar quizá a cambios mayores (en seguida nos ocuparemos de este punto), es también preciso tener en cuenta que las orientado- ras recibieron un volumen de ayudas probablemente difícil de encontrar en gran parte de las situaciones naturales de formación: no sólo participaron en el semi- nario sobre asesoramiento, sino que, además, en la última fase del estudio, plani-
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ficaron y supervisaron, con la ayuda del primer autor y en su propio contexto de trabajo, las reuniones en las que participaban. Este hecho hace plausible pensar que los cambios que estamos pidiendo a los asesores pueden ser difíciles y costosos, lo que aconsejaría estimar con prudencia los logros que podamos esperar de la formación que actualmente les ofertamos 4. Es posible que aprender a colaborar con otro sea mucho más que incorporar un conjunto de recursos profesionales y que sea necesario mucho más que una alta motivación para hacerlo 5. Probablemente, implique también modificar creencias fuertemente arraigadas por ser el resultado de una prolongada experiencia de intercambios con los demás en contextos cotidianos. Ya hemos reflexionado en otro lugar (Sánchez, 2002) sobre el hecho de que hay determinados supuestos implícitos (véase la Tabla III) que frenan el cambio de los asesores –por ejemplo, pensar que “escuchar es lo mismo que aceptar” o que “querer es poder”– y, al analizar el discurso de las orientadoras cuando planificaban y supervisaban sus reuniones, surgían igualmente temores y dificultades para el cambio que no pueden ser obvia- das –por ejemplo, sentían miedo a perder el control de una reunión si “escu- chaban” demasiado, o llegaban a creer que los profesores estaban de acuerdo con sus propuestas simplemente por el hecho de escucharlas (véase, para más detalle, García, 2003)–. Tales dificultades, basadas en creencias y temores muy legítimos, podrían sortearse mediante diferentes medidas, claramente complementarias: rebajando las exigencias de los cambios solicitados (esto es, revisando el modelo de asesoramiento que queremos implantar), modifi- cando su contexto de trabajo para que no active en los asesores sus modos espontáneos de pensar y actuar y/o ofreciéndoles una formación más ajusta- da. De estas tres medidas, las dos primeras superan nuestros propósitos ini- ciales pero, en relación con la tercera y a la luz los datos presentados, sí es posible hacer alguna valoración. En primer lugar, en la medida en la que aprender a asesorar implique revisar el modo de interpretar y actuar en nuestro entorno social, la forma- ción ha de ir más allá de la exposición de un modelo teórico de actuación y el ensayo de determinadas habilidades. Será también necesario idear procedi- mientos para que los asesores adquieran conciencia de las creencias que interfieren en sus propósitos iniciales y para que las confronten y revisen en un ambiente seguro. En segundo lugar, conviene también pensar qué tipo de formación puede dar lugar a los mejores resultados. En este sentido, la investigación sobre el desarro- llo profesional permite extraer algunas recomendaciones. Citaremos tres de ellas: a) Las competencias, habilidades o modos de pensar objeto de aprendizaje han de ser fruto de una explicitación y formalización progresiva (Fenstermacher y Richardson, 1993) de aquello que los profesionales ya hacen, de las dificultades que encuentran y de las soluciones que les dan resultado. b) Habrá de contar con apoyo social dentro de los centros, ya sea canalizado a través de grupos formales –como, por ejemplo, los departamentos– o informales –grupos creados por afinidades– (McLaughlin y Talbert, 2001; Spillane, 1999). c) Requerirá la existencia de estructuras organizativas dentro de los centros que regulen los cambios, estableciendo los estándares que deben lograrse y velando por el cumplimiento de los mismos (Halverson et al., 2005). En otras palabras, parece que el cambio profesional dista de ser el resultado natural de identificarse con un estado ideal determinado y desear alcanzarlo –como creemos que asumimos implícitamente en algunas de las propuestas que hacemos desde el entorno académico–. Así se deduce de los principios anteriores y puede también concluirse a partir de los datos que hemos presentado.
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