Guía Síndrome de Down, Guías, Proyectos, Investigaciones de Pedagogía

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Con un especial agradecimiento a:

CCoooorrddiinnaacciióónn ddee llaa eeddiicciióónn:: Carmen Bonilla Ariza - Coordinadora de la Red Nacional de Atención Temprana DOWN ESPAÑA Mónica Díaz Orgaz - Coordinadora Técnica de Programas DOWN ESPAÑA

DOWN ESPAÑA. Todos los derechos reservados.

EEddiittaa DOWN ESPAÑA. 2016

DDiisseeññoo,, mmaaqquueettaacciióónn ee iimmpprreessiióónn APUNTO Creatividad

Dep. Legal: M-28201- ISBN: 978-84-617-7278-

Impreso en papel FSC

Respetuoso con el medio ambiente

DOWN BADAJOZ: Mónica González Puerto DOWN BURGOS: Soraya Izquierdo Gil DOWN CÓRDOBA: Mª Carmen Arribas López DOWN GRANADA: José A. Caballero Blanco DOWN JEREZ: Irene Gómez Pentsiou

DOWN LA RIOJA: Rebeca Hermosilla Rojas ASINDOWN: Cristina Fernández O’Donell DOWN VALLADOLID: Mª del Carmen Fiz Hernández DOWN DON BENITO: Almudena García Mateos

Índice

• 1. Introducción
  • 2. Objetivos
• 3. Enseñanza-aprendizaje
• 4. Primeras orientaciones para el equipo docente
• 5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar
     • 5.1. Pautas para mejorar la atención
     • 5.2. Orientaciones para la comunicación
     • 5.3. Situaciones prácticas
       • 5.3.1. En el aula
       • 5.3.2. En el patio
• 6. Coordinación escuela-familia

2. Objetivos

¿EN QUÉ PODEMOS AYUDARTE

COMO DOCENTE?

TTee aayyuuddaammooss aa ccoonnoocceerr llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass más rele- vantes en el desarrollo del niño con síndrome de Down que van a influir en su aprendizaje.

TTee pprrooppoorrcciioonnaammooss hheerrrraammiieennttaass para fomentar la iinncclluussiióónn del niño en el aula en sus primeros años.

TTee ffaacciilliittaammooss eessttrraatteeggiiaass yy ssuuggeerreenncciiaass ddee iinntteerrvveenn-- cciióónn para optimizar su aprendizaje y su autonomía en el contexto de grupo.

TTee pprrooppoonneemmooss rreeccuurrssooss para apoyar al niño en la evolución de la adquisición de hábitos y rutinas en el ámbito escolar.

TTee aayyuuddaammooss aa mmeejjoorraarr llaass rreellaacciioonneess con la fami- lia del niño, estableciendo una adecuada colabora- ción.

SI VOY A SER TU ALUMNO, ¿CÓMO PUEDES

AYUDARME?

Confía en mis capacidades.
Ayúdame a ser uno más entre mis compañeros.
Favorece mi iniciativa y atención.
Fomenta mis habilidades sociales.
Aumenta mi autonomía y autoestima.

3. Enseñanza-aprendizaje

Es importante que conozcas las características generales de desarrollo y del estilo de aprendizaje de los niños con síndrome de Down. Con estas orientaciones podrás obtener mejores respuestas, aprovechar sus puntos fuertes, y optimizar el proceso de enseñanza-apren- dizaje.

Existe eell mmiittoo de que las personas con síndrome de Down son muy cariñosas, pero lo cierto es que su personalidad tiene más que ver con sus caracterís- ticas personales, familiares y educativas, como en todos los niños.

Es importante destacar que los alumnos con sín- drome de Down pueden mostrar una cierta aassiinn-- ccrroonnííaa eenn ssuu mmaadduurreezz yy eenn ssuuss aaddqquuiissiicciioonneess. Pueden mostrar menos habilidad en un área del desarrollo y, sin embargo, ser maduros para avanzar más en otra.

Además de estos aspectos, presentan ddiiffeerreenncciiaass eenn llooss pprroocceessooss ccooggnniittiivvooss que intervienen en el

aprendizaje, como son la aatteenncciióónn,, llaa ppeerrcceeppcciióónn oo llaa mmeemmoorriiaa, aspectos que están relacionados con el procesamiento de la información.

Tienen mmeejjoorr ppeerrcceeppcciióónn yy ddiissccrriimmiinnaacciióónn vviissuuaall que auditiva, por lo que aprovecharemos esta vía como punto fuerte en la asimilación de la información.

En los primeros años de su desarrollo, su ccoommpprreenn-- ssiióónn lliinnggüüííssttiiccaa eess mmaayyoorr qquuee ssuu eexxpprreessiióónn verbal. Por ello, comprenderán vocabulario familiar y órde- nes sencillas aunque no hablen mucho todavía.

Los niños con síndrome de Down son muy bbuueennooss iimmiittaaddoorreess y eso facilita las habilidades sociocomu- nicativas y el aprendizaje por observación/mode- lado.

Tienen mmeejjoorreess rreessppuueessttaass mmoottoorraass qquuee vveerrbbaalleess. En esta etapa han de aprovecharse las habilidades en comunicación no verbal, como la imitación y el uso de gestos, aptitudes en las cuales destacan.

También es cierto que lleess ccuueessttaa ttoommaarr llaa iinniicciiaattiivvaa eenn llaass iinntteerraacccciioonneess, especialmente en grupos gran- des y espacios desestructurados. Por eso, será nece- sario mediar y a veces iniciar esas interacciones hasta que sean capaces de hacerlo solos.

En los últimos cursos de infantil son muy efectivas las eessttrraatteeggiiaass ppaarraa aannttiicciippaarr llooss ccoonntteenniiddooss antes de comenzar un tema, trabajando algunos de los con- ceptos más importantes de forma individual (en el colegio o con la familia), para que cuando se hable de ello el niño ya esté familiarizado.

Cuando sea necesario aaddaappttaa llooss oobbjjeettiivvooss,, mmaattee-- rriiaalleess,, mmééttooddooss yy eessttrraatteeggiiaass para atender a la diver- sidad del aula.

4. Primeras orientaciones para el equipo docente

En importante que en la clase esté ssiittuuaaddoo cceerrccaa ddee ttii, para que puedas ir dándome pequeñas ayudas y me sea más difícil distraerme.

En la medida de lo posible, fomenta mi aauuttoonnoo-- mmííaa eenn eell ttrraabbaajjoo, de manera que no necesite un apoyo constante de la tutora o personas de apoyo.

Cuando pueda hacer las cosas yo solo, deja que me esfuerce y no te anticipes a mí. Aunque lo haga despacio, no me sustituyas, acompáñame.

Involúcrame y potencia mi aapprreennddiizzaajjee ffuunncciioonnaall yy ssiiggnniiffiiccaattiivvoo, de forma que lo pueda aplicar en situaciones cotidianas reales.

Es importante que ppaarrttiicciippee eenn ttooddaass llaass aaccttiivviiddaa-- ddeess eessccoollaarreess (excursiones, salidas, celebraciones del colegio, obras de teatro…), ya que son espa- cios semi-estructurados en los que practico habili- dades sociales. Si los adultos me apartáis de estas actividades, los demás niños también lo harán, ya que sois nuestros modelos de conducta.

Es importante remarcar, que los niños ccoonn ssíínn-- ddrroommee ddee DDoowwnn (^) tienen asignados recursos de apoyo a su escolarización, los cuales pueden ocupar muchas horas de atención fuera del aula. En este sentido, recomendamos que la mayor parte de las sesiones de Pedagogía Tera- péutica (PT), en estos primeros años, se realice DDEENNTTRROO (^) del aula, ya que el niño sigue “traba-

jando” en su grupo, y compartiendo la actividad con sus compañeros. De esta manera, la figura de PT va a poder tener una mejor observación del niño en el contexto de grupo, y también prestarle los apoyos necesarios, en función de la necesidad, sin convertirse en un apoyo com- pletamente individualizado y favoreciendo la inclusión del niño.

4. Primeras orientaciones para el equipo docente

¡Tengo un compañero con síndrome de Down!

A partir de los 4 y 5 años los compañeros de nuestro alumno con síndrome de Down empiezan a darse cuenta de algunas diferencias que les llaman la aten- ción: “¡No le entiendo!”, “¿Está malito?”, “¿Es más pequeño que nosotros?” o “¡Tiene un año más y sabe menos!”.

Es muy importante responder a todas esas dudas con normalidad y realismo. “Le cuesta un poco más hablar pero debemos dejar que lo intente”, “No está malito. Solamente le cuesta un poco más hacer algunas cosas. Pero mira todo lo que sí sabe hacer!”. Es impor- tante no centrarse en las dificultades y limitaciones de los niños con síndrome de Down, sino resaltar y valorar sus capacidades y virtudes.

El profesor es el modelo a seguir por los alumnos en su relación con el alumno con síndrome de Down. Si su actitud es sobreprotectora, así se comportarán los niños. Si se dirige a él de forma más infantil o le ayuda en exceso en diversas tareas, lo imitarán.

Ayuda mucho hablar abiertamente sobre la disca- pacidad a través de diferentes actividades que de alguna forma guíen a los alumnos a expresar sus dudas o inquietudes. Los cuentos o películas que tra- tan sobre las diferencias son una buena herramienta para trabajar estos aspectos.

Las familias de la clase muchas veces tampoco saben cómo contestar a las dudas de sus hijos sobre su compañero. Puede ser de ayuda hacerles llegar las pautas generales que se van a seguir (en la reunión de inicio de curso o a través de un texto informativo); facilitará que todos sigan unas mismas directrices.

5.3. SITUACIONES PRÁCTICAS

5 5..33..11.. EEnn eell ccoonntteexxttoo ddeell aauullaa

A continuación te presentamos diferentes SITUACIO- NES PRÁCTICAS que pueden orientarte para intervenir en el contexto escolar, según los diferentes momentos del día, y teniendo en cuenta las principales RUTINAS.

1. Entrada y salida

En la entrada y salida del centro escolar normalmente se establece una rutina que suele consistir en que los niños, al entrar o salir de clase, hacen una fila, entran en el aula, saludan, se quitan la chaqueta, dejan el almuerzo, y cuelgan la mochila en “su percha”. Todas estas acciones parecen sencillas, pero requieren de muchas habilidades, y conllevan un aprendizaje muy relevante y satisfactorio para el niño.

Es importante que en la rutina de saludar cuando llegamos por la mañana, y despedirnos cuando nos vamos a casa, te mire y acompañe con una sonrisa el gesto de “hola” o “adiós”. Si lo veo en los demás niños será más fácil para mí, ya que imitando y viendo a los demás aprendo mucho más rápido.

Es posible que, al principio, tenga dificultades en quitarme yo solo la chaqueta, en encontrar mi per-

cha y en llegar a ella para colgarla. Hasta que pueda hacerlo solo, préstame algo de ayuda, no lo hagas todo por mí: así tendré que esforzarme.

Muéstrame dónde está mi foto en mi percha. Es importante que esté a mi altura. Si es difícil distinguirla de entre todas las demás, puedes hacerla más grande, o ponerla en uno de los extremos. Así será más fácil para mí localizarla y la encontraré antes.

2. Asambleas y rutinas

Durante el periodo de la mañana la “asamblea” es una rutina muy interesante y enriquecedora para todos los niños. Normalmente se sientan en el suelo todos juntos para pasar lista, hablar del tiempo que hace cantar una canción, contar una historia o proponer una actividad.

A veces puede costarme un poco mantenerme sen- tado si no presto atención a lo que está pasando, y buscaré otra cosa que pueda interesarme más. No estoy siendo revoltoso, necesito estar cerca de ti. Asegúrate que puedo ver tu cara y tus gestos.

Durante la asamblea, mientras pasas lista, ensé- ñame las fotos de mis compañeros y utiliza gestos (como señalar con el dedo) para que yo pueda ver- los más fácilmente. Poco a poco, iré identificando el nombre de mis compañeros, aunque me cueste más tiempo nombrarlos.

Cuando he de prestar atención a un panel de imá- genes (compañeros de clase, rutinas del día, etc…) y despegar y pegar material en él, me puedes ayudar así:

• Mostrándomelo; yo puedo imitarte.
• Moldeando la acción si es necesario (ayudarme con tu mano a colocarla).

5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar

• Enseñándome cómo lo hacen los demás com- pañeros.
• Dejando que lo consiga yo solo poco a poco.

Aprovecha mi vía visual colocando, por ejemplo, imágenes o pictogramas que me recuerden las rruuttii-- nnaass oo rreessppoonnssaabbiilliiddaaddeess en el aula y que me ayu- den a discriminar y a comprender mejor mi entorno.

• Asocia un color o forma a un grupo o mesa.
• Coloca mi nombre y foto en mi sitio, percha, casillero… al igual que la de mis compañeros.
• Relaciona las imágenes que secuencian las ruti- nas del día.
• Asocia las imágenes y palabras colocadas en diferentes lugares del aula.

Para favorecer mi iniciativa en el grupo puedes darme algún pequeño encargo o responsabilidad como:

• Llevar un objeto a algún niño o a una mesa.
• Poner las cosas en su sitio.
• Ayudar a realizar una tarea.
• Darme una responsabilidad (por ejemplo, encar- gado de mesa, de recoger material del grupo,…).

3. Actividades en la mesa

Cuando hacemos actividades en la mesa, normal- mente hay que permanecer sentado en la silla. Si tengo un sitio fijo, muéstramelo con una foto mía

que corresponda a mi sitio. Es muy habitual hacerlo con todos los compañeros, y nos viene muy bien.

Si ya camino, lo más probable es que pueda subir solo a la silla para sentarme; si no es así, ayúdame un poco o que lo haga alguno de mis compañeros.

Asegúrate de que estoy bien sentado, que mis pies tengan apoyo y no cuelguen, ya que eso me dará más estabilidad y tenderé a moverme menos.

Es posible que a veces me cueste permanecer sentado y quiera levantarme para coger esos juguetes que están en el baúl de la esquina, y que… ¡me encan- tan! Pero tengo que aprender que no puedo hacer siempre lo que yo quiero, y es bueno para mí acos- tumbrarme a “cumplir” con estos hábitos, ya que me ayudarán a entender antes lo que se espera de mí.

4. Fichas y grafomotricidad

Es posible que al principio todavía me cueste coger bien la cera para pintar, y en poco tiempo me canse, pero mmee aayyuuddaarrááss aa aauummeennttaarr mmii aatteenncciióónn yy mmoottii-- vvaacciióónn ssii::

• Utilizo diferentes materiales (pintura de dedos, rotuladores, tiza…).
• Voy cambiando de color de la cera.

5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar

• Marcar visualmente los pasos a seguir, con algún distintivo llamativo, como por ejemplo una flecha roja.
• Plastificar fichas en las que el niño pueda repe- tir y practicar la actividad, en el aula o en otros momentos.

5. Almuerzo / merienda

Es muy importante que el alumno con síndrome de Down aprenda los hábitos relacionados con la hora del almuerzo o merienda, como el resto de niños. Sabemos que en estos hábitos se trabajan habilida- des sociales, motrices y lingüísticas, que implican algunas de estas acciones:

• Atender órdenes.
• Mantenerse sentado.
• Abrir y sacar el almuerzo de la mochila.
• Dejar y coger el almuerzo de un sitio determi- nado (por ejemplo: “cesta de los almuerzos”).
• Tirar envoltorios o envases a la basura.

Los tipos de almuerzos son muy variados y, según en qué etapa me encuentre, necesitaré más o menos ayuda para tomarlo. Es muy importante para mí que me ayudes a adquirir la máxima auto- nomía a la hora de comer solo el bocadillo, las galletas o el zumo con pajita, así como otros ali- mentos con cuchara como el yogur, natillas, etc.

Si es necesario por problemas de masticación, ponte en contacto con la asociación, probable- mente seguirán un programa de trabajo sobre este asunto.

Para identificar "mi vaso" o "mi botella de agua", puedes ayudarme colocando una foto de mí, para que pueda identificarlo mejor.

Ayúdame a tener la iniciativa de pedir "agua", gestual o verbalmente. Ver cómo los hacen mis compañeros hará que intente imitarlos.

Si hay que permanecer sentado en un sitio concreto hasta que termine la comida, exígeme que lo haga, igual que a los demás.

6. Aseo

Puedes anticipar las acciones relacionadas con los hábitos de aseo personal acompañando la orden verbal con gestos naturales. Saber lo que vamos a hacer me ayudará a estar preparado y cumplir mejor con ellas.

Cuando vamos a lavarnos las manos y la cara, tras una actividad manual o antes/después de una comida, es importante que me llames la atención sobre ello, verbal y visualmente.

Al comienzo necesito que me indiques la secuencia y los pasos que tengo que dar, porque a lo mejor

5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar

5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar

me quedo todo el rato con las manos bajo el grifo. Puedes hacerlo verbalmente y con dibujos o fotos que me ayudarán a seguir la secuencia.

7. Control de esfínteres

Es importante que en este aspecto se establezca una adecuada coordinación con la familia, para consen- suar decisiones.

SSii lllleevvoo ppaaññaall y me cambias cada cierto tiempo, ayúdame a identificar cuando lo llevo sucio. Es una situación para fomentar la comunicación y el len- guaje conmigo. También puedes hacer que cola- bore contigo en lo que sea posible, por ejemplo lle- vando el pañal a la basura.

Cuando mis compañeros se sienten en el WC, sién- tame a mí también aunque no haga nada. Es bueno que me familiarice con la rutina; a lo mejor poco a poco voy aprendiendo y consigo hacerlo.

SSii yyaa nnoo lllleevvoo ppaaññaall,, estaré aprendiendo a controlar esfínteres o llevaré poco tiempo haciéndolo. Mis padres pueden darte las pautas que sigo, y cómo lo hacen ellos en casa. Al principio me costará pedirlo, pero seguramente puedas llevarme a ciertas horas del día que conlleven regularidad, como suele hacerse en estas edades.

Cuando ya haya iniciado la marcha autónoma y mantenga un buen equilibrio, debo aprender a bajarme y subirme pantalones y la ropa interior cuando utilizo el WC. Aunque me cueste más tiempo, es un esfuerzo que debo realizar cuanto antes. Ver a mis compañeros hacerlo me ayudará a imitarles.

8. Juego libre

Suelen ser esos momentos del día en los que cada uno puede escoger su juego favorito en el aula, solo o en compañía, y se producen situaciones de interacción muy interesantes.

Si me ves desorientado o me falta iniciativa, guíame hacia la zona de juegos, nombrándome y señalando juguetes de interés para mí.

Procura dejar a mi alcance material adecuado a mis habilidades e intereses.

Los compañeros de clase pueden ser un gran estímulo para jugar, porque me gusta mucho imitar lo que hacen los demás.

Cuando me interesa algo que está fuera de mi alcance, intentaré hacer gestos que conozco para expresarme (como señalar con el dedo). Si no tengo una clara intención comunicativa, puedo recurrir a otros medios, como mirarte a la cara o tirar de tu bata.

Cuando ya soy capaz de imitar lo que hacen otros niños al jugar, será de gran ayuda poder estar cerca de ellos y ver lo que hacen. Si organizas un grupito pequeño de tres o cuatro niños podré centrarme mejor mientras juego.

Aunque no pueda expresarme verbalmente como los demás, puedo divertirme, imitando y partici- pando en las actividades manipulativas.

Si no tengo la iniciativa a la hora de buscar juego social en el patio, anímame y guíame hacia estas situaciones. También puedes utilizar a un com- pañero para que me anime a participar en sus juegos. Seguro que poco a poco buscaré estas situaciones yo solo.

En colaboración con mis padres, me puedes ense- ñar a participar en algunos juegos, pidiéndole a

mi familia que los pongan en práctica en el par- que o en casa. Así será más fácil que participe en los juegos del recreo.

Si hacemos “la fila” para entrar y salir del aula:

Me ayudará una clave anticipatoria verbal, como una canción previa al hábito de "hacer la fila"; eso me ayuda a prestar más atención.

Es posible que al principio no sepa cogerme al compañero de delante. Muéstrame cómo se hace y ponme las manos en él. Si no lo comprendo y tiendo a salirme de la fila, ponme el primero y dame la mano. Así me fijaré más en ti y com- prenderé mejor lo que se espera de mí.

Más adelante, dame la oportunidad de volver a intentarlo y lo conseguiré.

5. Sugerencias de intervención en el contexto escolar

6. Coordinación escuela-familia

Como norma general, debemos recalcar que siempre es sumamente importante partir de la persona (cada una es única y distinta de otra), y no de su discapacidad.

La comunicación entre la escuela y la familia es imprescindible. Sin ella es muy difícil que se inicie y mantenga de forma consistente la supervisión con- junta del trabajo, de acuerdo a las expectativas tanto de la familia como del centro educativo.

Las familias necesitan a los centros como guía y los centros necesitan a las familias como soporte fun- damental de información y colaboración. Es funda- mental encontrar la forma de establecer dicha comu- nicación, a través del sistema que sea; en el día a día, con la agenda tradicional o utilizando medios elec- trónicos como el mail, y de forma más espaciada en las reuniones y/o tutorías.

TUTORÍAS

A veces retrasamos las tutorías con el argumento de tener tiempo para conocer al alumno, observarlo… Debe ser justo al contrario. Es muy importante tenerla cuanto antes, por la valiosa información que las familias nos pueden proporcionar en todos los aspec- tos: su personalidad, su historia dentro de la familia, su nivel de autonomía, cómo se desenvuelve en los hábitos y rutinas en el hogar, las cosas que le gustan o disgustan, qué cosas hace mejor, y cuáles le cues- tan un poco más.

En la mayoría de ocasiones, el equipo educativo está compuesto por muchos profesionales. Por ello, es importante poder tener estas reuniones con la fami- lia con todos los miembros del equipo educativo pre- sentes, y obtener así una visión global del niño y de su abordaje pedagógico.