Programa de Buenas Prácticas para la Inclusión: Inteligencias Múltiples en el Aula, Monografías, Ensayos de Sociología y ética

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Howard Gardner elaboró su teoría a partir de una serie de reflexiones y preguntas que se fue haciendo a lo largo de varios años en el inicio de su vida académica. Para comprender su teoría es interesante partir de un breve recorrido biográfico en el que podemos ir anali- zando cómo van surgiendo las preguntas claves que trató de contestar a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Al iniciar sus estudios de psicología evolutiva y cognitiva se sorprendió de un fenómeno que observó y es que casi todas las grandes teorías de esta disciplina entendían el pensamiento científico como el estadio final del recorrido del desarrollo cognitivo. Parecía, reflexionó Gardner, que todos los seres humanos estábamos llamados a ser científicos y que, por lo tanto, una persona con todas sus capacidades cognitivas desarrolladas, debería pensar como un científico. Este hecho le llamó la atención pues él, desde su infancia, había sentido gran interés y afición por el arte y la música, algo que combinado con sus estudios de psicología evolutiva, le llevó a preguntarse:

¿Estamos todos llamados a ser científicos?. ¿Qué ocurre con el pensamiento y el desarrollo cognitivo de los artistas?. ¿Es diferente el pensamiento de los músicos o de los pintores?

1.1 Conceptualización de la teoría

TEMA 1

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Gardner se planteara cómo comunicar sus descubrimientos y qué nombre darle a la teoría que había estado esbozando en estos años gracias a todas sus experiencias. ¿Cuál seria la mejor manera de escribir sobre mis descubrimientos?, se preguntaba. Y lo tuvo claro, se apropiaría de un concepto psicológico potente y controvertido, que era el que mejor se adecuaba a lo que él había elaborado: una nueva teoría sobre la Inteligencia. Y así nació la Teoría de las Inteligencias Múltiples y con ella la primera definición que nos ofrece: Capacidad de resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales.

Casi dos décadas después, y habiendo seguido con sus investiga- ciones en esta línea de pensamiento, nos ofrece una nueva definición:

Potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura, y que se traduce en un conjunto de ocho tipos de inteligencias, identificables y científicamente comprendidas, que suponen dife- rentes estilos y funciones referidas a distintos ámbitos de aplicación: espacial, lingüística, musical, naturalista, corporal kinestésica, emocional (interpersonal e intrapersonal) y lógico-matemática.

Una descripción general de estas inteligencias se ofrece en cada una de las unidades elaboradas en el Proyecto Recapacita de FUNDACIÓN MAPFRE en su tercera convocatoria. http://www.recapacita.fundacionmapfre.com/inteligencias-multiples.php

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Inteligencia Visual-Espacial

HÁBIL CON IMÁGENES

Rasgos que sirven para definir cada una de las Inteligencias: (^) 1.

Escribo mejor que la mayoría de mis compañeros. Cuento cuentos increíbles o historias o chistes. Tengo buena memoria para los nombres, lugares, fechas y anécdotas. Disfruto con los juegos de palabras como el Scrable o el Pasword. Me gusta leer. Me resultan más sencillas la lengua y las ciencias sociales que las matemáticas y las ciencias naturales. Me gustan las rimas, absurdos verbales, juegos de palabras, trabalenguas, etc. Me gusta escuchar historias, comentarios en la radio, etc. Me resulta bastante sencillo aprender otra lengua (inglés, francés …) Recientemente he escrito algo de lo que estoy especialmente orgulloso o me ha aportado el reconocimiento de los demás.

Inteligencia Lingüística

HÁBIL EN PALABRAS

Cuando cierro los ojos, veo imágenes visuales claras. Me gusta usar la cámara de fotos o videocámara para captar lo que veo. Me gusta dibujar o garabatear. Soy sensible al color. Me gusta ver películas, diapositivas y otras presentaciones. Me gustan los rompecabezas, laberintos y demás juegos visuales. En general, soy capaz de orientarme bien en un lugar desconocido. Cuando leo, comprendo mejor las imágenes que las palabras. Puedo imaginar sin ningún esfuerzo el aspecto que tendrán las cosas vistas desde arriba.

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Disfruto conversando con mis compañeros. Me considero un líder (o los demás dicen que lo soy). Las personas me piden opinión o consejo cuando tienen proble- mas. Cuando tengo un problema, tiendo a buscar la ayuda de los demás en lugar de intentar resolverlo por mí mismo. Pertenezco a clubes, comités y otras organizaciones. Disfruto enseñando a otras personas lo que sé hacer. Prefiero los deportes de equipo a los individuales. Tengo, al menos, tres buenos amigos. Los demás suelen buscar mi compañía. Me siento cómodo entre mucha gente.

Inteligencia Interpersonal

HÁBIL CON LOS DEMÁS

Inteligencia Cinético-Corporal

HÁBIL CON MI CUERPO

Se me dan muy bien uno o más deportes. Me muevo o estoy inquieto cuando estoy sentado mucho tiempo. Imito muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas. Me encanta desarmar cosas y volver a armarlas. Necesito tocar las cosas para saber más de ellas. Me gusta correr, saltar, moverme rápidamente, brincar, bailar. Me gusta trabajar en actividades manuales como tallar, cons- trucción de maquetas... Acostumbro a gesticular mucho o a utilizar otras formas de lenguaje corporal cuando hablo con alguien. En general, las mejores ideas que se me ocurren son cuando paseo, corro o realizo una actividad fí- sica. Me gustan las experiencias táctiles como, por ejemplo, trabajar con plastilina o barro.

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Hago muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas. Disfruto trabajando o jugando con números. Soy capaz de calcular operaciones mentalmente sin esfuerzo y con rapidez. Me gusta la clase de matemáticas. Me gusta el aje- drez, las damas y otros juegos de estrategia que re- quieran de la lógica para resolverlos. Me gusta hacer experimentos. Creo que casi todo tiene una explicación racional. Me interesan los avances científicos. Las matemáticas y las ciencias son unas de mis materias favoritas.

Inteligencia Lógica-Matemática

HÁBIL CON LOS NÚMEROS Y LA LÓGICA

Inteligencia Intrapersonal

HÁBIL CONMIGO MISMO

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Habitualmente dedico tiempo a pensar en cuestiones importantes de la vida. Soy capaz de afrontar los contratiempos con independencia y voluntad fuerte. Tengo una afición especial que realizo yo solo. Tengo unos objetivos en mi vida en los que pienso habitualmente. Tengo una visión realista de mis puntos fuertes y débiles. Preferiría pasar un fin de semana solo que en un lugar turístico con mucha gente. Soy capaz de aprender de mis errores y logros en la vida Escribo un diario personal. Me gusta trabajar solo, de forma autó- noma. Soy capaz de expresar acertadamente mis sentimientos.

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3. Criterios procedentes de la psicología evolutiva:

Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actua- ciones que indiquen un “estado final”. Una teoría evolutiva sobre esa inteligencia. Por ejemplo: los hitos del desarrollo del lenguaje nos indican la existencia de un desarrollo diferenciado y un conjunto de actuaciones que indican el camino progresivo del niño hasta el dominio de la inteligencia lingüística. La existencia de personas con discapacidad o personas excepcio- nales en ciertas inteligencias. Por ejemplo: las biografías de personajes famosos con una discapacidad que han sido o son representativos de alguna de las inteligencias que aparecen en las unidades del Programa Recapacita de FUNDACIÓN MAPFRE.

Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos (sociales y personales). Por ejemplo: las notas musicales son un conjunto de símbolos propios del lenguaje musical y que son usados por la inteligencia musical.

4. Criterios procedentes de la psicología experimental:

Existencia de tareas observables e identificables propias de una inteligencia. Por ejemplo: ver resolver a una persona una serie de razona- mientos numéricos para la resolución de una serie.

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Posibilidad de establecer parámetros cuantitativos y cualitativos para medir esa inteligencia. Por ejemplo: Los ítems de observación elaborados para el Proyecto Spectrum o diferentes test que miden alguna de las inteligencias o funciones nucleares de ellas.

5. Criterios procedentes de la estudios Psicométricos:

De esta manera, se han definido las 8 inteligencias descritas hasta ahora y se deberán describir las próximas inteligencias, en el caso de que se plantearan nuevas posibilidades. En este sentido hay una discusión encima de la mesa sobre un nuevo tipo de inteligencia, la inteligencia existencial, sobre la que aún no parece haber acuerdo.

16. PROGRAMA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA LA INCLUSIÓN

cidades en una población de primer grado en situación de riesgo (riesgo de abandono, fracaso escolar, contextos de marginalidad) y, en tal caso, si el hecho de fomentar su desarrollo podría ayudar a mejorar su rendimiento académico. Es un trabajo cooperativo de investigación y de desarrollo curricular que ofrece un enfoque alternativo del curriculum y de la evaluación de la educación infantil y de los primeros años de educación primaria. El enfoque Spectrum subraya la importancia de la observa- ción directa y minuciosa, así como el descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada estudiante y se utilizan como base de un pro- grama educativo individuali- zado. Esas áreas fuertes sirven además de puente para el trabajo de otras áreas en las que pudiera tener más dificultades, interesándole así en otras tareas frente a las que pueda sentir más rechazo puesto que se siente menos competente. La evaluación que propone el Spectrum se basa en la observación y análisis de la ejecución de los niños de distintas tareas reales centradas en aspectos y dimensiones típicas de cada inteligencia.

Howard Gardner amparado por el Proyecto Zero, un proyecto de investigación psicológica y educativa de la Universidad de Harvard y motor de la teoría de las IM, pone en marcha el Proyecto Spectrum con el objetivo de desarrollar herramientas que ayuden a descubrir las capacidades intelectuales variadas de los niños más pequeños, logrando una educación integral, que lleva a la formación de niños autónomos. Existe una gran diversidad de formas de aprender, ya observable en los niños pequeños (de educación infantil), que los tests y los currículos tradicionales suelen pasarlas por alto. Esta diversidad debe ser evaluada y tratada de otra forma, para permitir desde edades tempranas potenciar aquellas áreas de aprendizaje en las que cada niño destaca. No se trata de negar, ni en la evaluación ni en la intervención, los temas tradicionales, lectura, escritura, aritmética…, sino de descubrir las aptitudes en las que cada niño destaca, para desarrollar tanto los aprendizajes comunes como aquellos que son más importantes para cada individuo y que pueden ser formas creativas de integrarse en la sociedad adulta.

El proyecto se experimentó por primera vez en el curso 89/90, con el objetivo de determinar si podían detectarse determinadas capa-

1.2 Proyecto Spectrum

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TEMA 2

Las Inteligencias Múltiples en el aula

Una vez entendida la teoría de las Inteligencias Múltiples y su importancia en el desarrollo de todos los niños, y por lo tanto también su positiva influencia en el modelo de escuela inclusiva, vamos a detenernos en proporcionar algunas herramientas para que el profesor pueda trabajar de esta manera en su aula.

El objetivo principal de la aplicación curricular de las Inteligencias Múltiples es ayudar a los niños a la verdadera comprensión de los contenidos que han de aprender. Todos tenemos la experiencia de poder contestar a muchas preguntas de un examen, de un concurso, tener en nuestro cerebro acumulados muchos datos pero, a la vez, no estar seguros de haber comprendido en profundidad esos cono- cimientos.

Que un niño sepa resolver sumas, ¿significa que ha entendido el concepto de la suma?; que un adolescente sea capaz de definir célula, enumerar sus componentes y hablar sobre sus funciones, ¿significa que puede comprender la importancia que las células tienen para la vida humana?

El desarrollo curricular de las Inteligencias Múltiples, favorece esa verdadera comprensión y, por lo tanto, ayuda al profesor a desarrollar las competencias de sus alumnos y no tanto a trasmitir una infor- mación hecha de datos o procedimientos. Dice Monserrat del Pozo,

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religiosa, pedagoga y promotora de uno de los procesos de innovación pedagógica más interesantes en el panorama español, que no es lo mismo saber muchas recetas que ser buen cocinero. ¿Te fiarías de alguien que te asegura que es buen cocinero pero que no te deja probar sus platos sino que te deja una serie de recetas escritas?

Las inteligencias son las potencialidades que cada uno de nosotros tenemos. Las actividades son aquellas tareas que yo desarrollo en torno a estas inteligencias, y las competencias son las evidencias que tenemos de que esa potencialidad a través de una actividad ha conseguido éxito y eficacia.

Siguiendo con el símil de la cocina, mi predisposición, el conjunto de potencialidades que yo pueda tener para la cocina, es una inteli- gencia. Por ejemplo, pueden ser esas potencialidades la paciencia, el buen ojo para elegir los productos, un sentido del olfato o del gusto muy desarrollado o mis recetas personales. Ponerme a hacer unas torrijas con el proceso planificado y ejecutado según esa planificación, supone ya cocinar, la actividad; pero el resultado de esa actividad, el sabor, la textura, la presentación de mis torrijas, la innovación personal de un plato tradicional, y por supuesto la cara de satisfacción de mis comensales, es la evidencia real de que soy buena cocinera, de mi competencia para la cocina.

Aunque nacemos con unas potencialidades más desarrolladas que otras, todos podemos no solo alcanzar cotas máximas en esas inteligencias más innatas, sino también lograr un desarrollo adecuado e incluso bueno en otras inteligencias.

Por eso la educación es la clave, educar para comprender el mundo desde todas nuestras inteligencias, es educar al alumno en su totalidad y de forma individualizada.

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Para entender esta línea de trabajo de las Inteligencias Múltiples vamos a hablar de ENTUSIASMAT. Es un proyecto didáctico que incorpora las competencias básicas y las Inteligencias Múltiples para despertar en los alumnos la motivación hacia el área de las matemáticas logrando no sólo que aprendan conceptos o procedi- mientos, sino que de verdad lleguen a la comprensión al desarrollar su pensamiento lógico-matemático para resolver problemas.

Visita estos vídeos: http://www.youtube.com/watch?v=VC_eyv6Sudk http://www.think1.tv/videoteca/es/index/0-0-ENTUSIASMAT

Ya resaltamos en el punto anterior que para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos era imprescindible acercarse a los conoci- mientos a través de las inteligencias en las que cada alumno destaca más. El proyecto ENTUSIASMAT favorece esta premisa ya que se trabajan las matemáticas desde lo verbal, desde lo lógico, pero también desde lo quinestésico-corporal, desde la música, desde lo visoespacial, desde la naturaleza o desde lo emocional.

Por ejemplo, uno de los materiales que nos propone este proyecto son las HISTORIAS PARA PENSAR. Son un conjunto de narraciones

2.2 Un área como eje

para el trabajo de todas las inteligencias

y cuentos de ficción en los que aparecen conflictos basados en las matemáticas. No sólo son útiles para el trabajo de la lógica numérica, sino también para la inteligencia lingüística o la interpersonal. En el proyecto de ENTUSIAMAT hay, además, multitud de material que favorece el razonamiento matemático a la vez que el pensamiento visoespacial. Otro recurso en este sentido son las PALETAS DE INTELIGENCIA: un organizador visual que nos ayuda a trabajar un contenido desde distintas inteligencias.

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Se trata de un organizador visual en forma de paleta de pintor en el que cada color representa una inteligencia. Un tema y varias actividades, una o dos en cada color, para trabajar este tema. Es una herramienta que hace visible el pensamiento, facilitando la creatividad a los maestros a la hora de programar, pero además ayudando a los alumnos a tomar conciencia del aprendizaje a través de las distintas inteligencias, favoreciendo así su metacognición.

Visita los siguientes enlaces de apoyo: http://laclasedemerche.wordpress.com/2012/10/25/funcion-de-nutricion/ http://es.scribd.com/doc/110757459/PROYECTO-Paleta-de-Inteligencias-Multiples

Con la paleta de inteligencias logramos que la programación de un tema cuente con actividades de todas las inteligencias.

Una ayuda imprescindible para generar actividades desde distintas inteligencias es la Caja de Herramientas, cuyo autor es Edward Lazear, y los Menús didácticos, de Campbell. La primera es un conjunto de acciones de pensamiento, cognitivas, nucleares o típicas de cada una de las inteligencias, dimensionadas o concretadas en actividades. La segunda son un conjunto de actividades que implican la puesta en marcha y el desarrollo de cada una de las inteligencias.

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TÓPICOS GENERATIVOS

Los tópicos generativos hacen referencia al tema del proyecto, pero no todos los temas sirven igual para generar proyectos de compren- sión. Nuestra tendencia natural es confundir tópico generativo con tema de la unidad. En el caso de Historia podríamos caer en la tentación de elegir como tópico generativo: La Prehistoria, o incluso más: el Paleolítico.

Para poder definir un tópico generativo adecuado debemos tener en cuenta tres características:

Centralidad en la disciplina, y por lo tanto su conexión directa con los hilos conductores. Asequibilidad a los alumnos, ¿despierta su interés y curiosi- dad?, ¿está conectado a su realidad?, ¿puede ser enfocado a partir de diversas inteligencias?, ¿es experiencial más que receptivo?. Probabilidad de relacionar ese tema con otras materias, con problemas cotidianos, actuales, y de acceder a los recursos que podríamos nece- sitar para investi- gar, experimentar…

HILOS CONDUCTORES HISTORIA ¿Por qué necesitamos dividir la historia de la humanidad en periodos?, ¿cómo lo hacemos? ¿Por qué los historiadores establecen dos períodos en la historia de la humanidad: prehistoria e historia? ¿Qué cambios progresivos llevaron al hombre prehistórico a de- sarrollar la escritura? TÓPICOS GENERATIVOS

¿Qué nos dejaron escrito los prime- ros hombres? Arqueología en la antigua Sumeria.

El paleolítico. Las manifestaciones culturales del neolítico. Diferencias entre el paleolítico y neolítico.

Sí vale No vale

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METAS DE COMPRENSIÓN

Cada tópico generativo puede ofrecer diferentes tipos de comprensión sobre un tema y acercamiento a los contenidos. Las metas de comprensión buscan ser más concretas que los hilos conductores y los tópicos, trasformando estos últimos en realidades. Son medibles y observables en los alumnos, son propósitos explícitos para poder compartir entre profesores y alumnos. Las metas de comprensión se relacionan con los hilos conductores y concretan o enfocan los aspectos centrales del tópico generativo.

Se formulan a partir de: “A través de este tópico generativo el alumnado comprenderá que…”; o “a través de este tópico generativo lograré comprender…”

HILOS CONDUCTORES HISTORIA ¿Por qué necesitamos dividir la historia de la humanidad en periodos?, ¿cómo lo hacemos? ¿Por qué los historiadores establecen dos períodos en la historia de la humanidad: prehistoria e historia? ¿Qué cambios progresivos llevaron al hombre prehistórico a de- sarrollar la escritura?

La necesidad de comunicarse del hombre prehistórico. Las desventajas de la comunicación oral frente a la escrita: el origen de la escritura en el comercio. Las características de la escritura en la prehistoria: dónde, quién, cómo. La importancia de la comunicación escrita en el desarrollo humano.

Enumera las características de la escritura cuneiforme. Coloca en un mapa las civilizaciones que inventaron la escritura.

TÓPICOS GENERATIVOS ¿Qué nos dejaron escrito los primeros hombres? o Arqueología en la antigua Sumeria METAS DE COMPRENSIÓN Sí vale No vale

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