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INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN,
MULTICULTURALISMO EN LA SOCIEDAD:
¿PARALELOS O CONVERGENTES?
Héctor Muñoz Cruz
MUÑOZ, Héctor, et. al., 2002.
“Interculturalidad en Educación, Multiculturalismo en la Sociedad: ¿Paralelos o convergentes?”, en Rumbo a la Interculturalidad en Educación., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, Unidad Oaxaca de la Universidad Pedagógica y Departamento de filosofía de la UAM-Iztapalapa, México.
- Un recuento desde lo nacional
“No se trata de llorar por lo que ya no existe ni de negar y renegar del presente. No se trata de negar o rechazar la mundialización y el auge de las tecnologías, que podrían haber favorecido a otros además de las “fuerzas vivas”. Por el contrario, hay que tenerlos en cuenta. Se trata de dejar de ser colonizado. Vivir con conocimiento de causa, no aceptar más al pie de la letra los análisis económicos y políticos que soslayan los problemas, que sólo los
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mencionan como elementos amenazantes que obligan a tomar medidas crueles, las que no harán que empeorar las cosas si se las acepta dócilmente...Ya es tiempo de darles a esas vidas, nuestras vidas, su verdadero sentido: sencillamente el de la vida, la dignidad y los derechos”, V. Forrester, El horror económico, 2001: 157-8. nterculturalidad y calidad en la educación escolar indígena son expresiones, significantes ambiguos que representan una convocatoria a la unidad “fundamental” de las personas más allá de las diferencias políticas y promueven una probable alianza y solidaridad social entre sectores culturalmente diferentes, potencialmente antagónicos (Žižek 2001). Debemos preguntarnos, en consecuencia, si a la larga estas banderas de pluralismo y aceptación de las diversidades arraigarán auténticamente en la ideología espontánea de los ciudadanos multiculturales, que siguen atrapados en la interminable turbulencia financiera, laboral y social. Turbulencia que nos agrega además otros seductores significantes tales como transparencia y seguridad pública.^1
Las nociones de interculturalidad y educación intercultural aparecen en la educación pública indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto del siglo XX. Específicamente, forman parte de la retórica innovadora de los pioneros proyectos experimentales de educación bilingüe (Puno, Perú andino y Cuenca, Ecuador) y de los primeros sistemas escolares para alumnos indígenas en la década de los años ochenta (México). De un modo exclusivo, esta corriente innovadora se asoció con una teoría global y pedagógica de
(^1) Texto basado en la conferencia presentada en el Seminario “Fronteiras
étnico/culturais e fronteiras da exclusāo. O desafío da interculturalidade e da equidade”, Campo Grande, Mato Grosso, Brasil, 16-19 septiembre 2002. Propuesto con cambios a la Revista Escritos de la Universidad Autónoma de Puebla, Centro de Ciencias del lenguaje.
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indígenas se convirtió en el frente prioritario de la propuesta intercultural bilingüe. Por esa vía, comienzan a darse primeros síntomas de un colapso en los objetivos de cambio intercultural e intragrupal y de una cierta impotencia en lograr el rediseño de las prácticas pedagógicas que declara el discurso de la interculturalidad educativa. En cambio, se fortalece una poderosa y emergente corriente de etnicización o profundización de políticas específicas de identidades sociales, en donde destacan las acciones afirmativas para indígenas, migrantes y mujeres. En el terreno pedagógico, la mayor certidumbre sigue siendo el tratamiento del bilingüismo escolar como un soporte de la comunicación educativa y el énfasis en la transferencia cognitiva y académica desde la lengua materna indígena a la lengua más hablada en nuestros países, en el mejor de los casos. Es decir, las mediaciones culturales, la entronización de aprendizajes situados y las políticas de reorganización epistemológica del trabajo escolar tuvieron mucho menor fuerza y presencia que las instrumentalizaciones del lenguaje en la escuela indígena. Dado lo anterior, cabe la interpretación de que las propuestas interculturales, por una parte, subestimaron los conflictos que origina la transición de un proyecto monocultural, centralizador, homogeneizante y autoritario a un proyecto pluralista de nación multicultural, reorganizado a partir de la legitimización de las diversidades y la construcción democrática del poder. Y por otro, sobreponderaron los beneficios del multilingüismo social y de la indesmentible vitalidad funcional, identitaria y simbólica de lenguas originarias en entornos específicos tales como Paraguay, Costa Atlántica de Nicaragua, Bolivia y Guatemala. En el sentido de que, sobre la base de la copresencia antigua y consolidada de varios idiomas se garantizaría la transición a una reorganización intercultural de la sociedad y de la educación (Cf. Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay 2001 y Muñoz et al. 2001) 3
(^3) Luis Enrique López, en el último boletín informativo del Proeibandes,
Cochabamba, Bolivia, comunica con notoria preocupación un proceso de cierta
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Los indigenismos institucionales de la época, a partir de sus fuentes en la antropología social y en la lingüística antropológica, diseñaron una institución educacional que debía sacudirse de las odiosas prácticas del colonialismo interno, pero sucumbieron ante el nacionalismo del Estado republicano y terminaron por implantar esquemas de asimilación, de bilingüismo bicultural , estrategias y programas, casi siempre tutelados y paternalistas, sobre el futuro de las comunidades y culturas indígenas. Esta perspectiva de multiculturalismo regido por el nacionalismo con que se fundaron las políticas y prácticas educativas en contextos indígenas constituye un sedimento burocrático que favorece el mantenimiento de la situación actual y revela una incapacidad para emprender reformas profundas. Discusiones dentro de la teoría educativa del cambio, precisamente, suelen atribuirse a los escenarios burocráticos una fuerte resistencia a las políticas de
involución y confusión en la aplicación de la reforma intercultural en ese país, que logró liderazgo en esta materia en Latinoamérica. “No le hubiéramos prestado tanta atención a los cambios de autoridades gubernamentales que han tenido lugar en los últimos meses ni tampoco a los primeros intentos de modificación de las políticas educativas hasta ahora vigentes, de no haberse tratado de protagonistas que se autodefinen como indígenas y que toman posiciones también respecto de la suerte de EIB en el país. ...al inicio de esta nueva gestión gubernamental pensamos que el panorama era auspicioso para la EIB pues el número de profesionales y dirigentes indígenas en el Poder Legislativo y en el Ejecutivo era mayor que nunca. Creímos que este mero hecho le otorgaba a la EIB una fuerza política sin precedentes que contribuiría a consolidar la posición de la EIB como política de Estado.
Pero volviendo al momento actual, tampoco queda aún totalmente claro cuáles serán las ideas matrices que guiarán a los nuevos gobernantes en materia de EIB, y resulta válido preguntarse si la Reforma Educativa y la EIB --que parecían haberse convertido ya en políticas de Estado por haber transcendido el umbral mínimo de una década de continuidad y de tres administraciones gubernamentales lograrán consolidarse en esta cuarta administración gubernamental. Lo cierto es que también, y como no se había dado todavía en la historia de Bolivia, lo que aquí ocurra dependerá de la palabra, el pensamiento y la acción indígenas y, en gran medida, será el resultado de lo que las autoridades y líderes indígenas quieran que la Reforma Educativa y la EIB sean.” (López 2002: 6-7).
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otras, ha sido definitivo para instalar la doctrina de la interculturalidad en las reformas educativas al nivel continental y global.
La década de los años noventa, en consecuencia, ha constituido el tiempo de legitimidad de las doctrinas de los derechos indígenas y la interculturalidad. Y las Constituciones Políticas de los Estados y las políticas públicas, los nichos de reconocimiento. Hemos sido testigos de la apropiación institucional de la diversidad cultural, étnica y lingüística, manifestación de un novedoso, fascinante y complejo horizonte para el desarrollo social, cuyos referentes principales son las sociedades y ciudadanos indígenas, sus formas culturales y sus demandas. Ahora falta que respondan las sociedades nacionales, los sujetos y sectores excluidos. Algunas preguntas no triviales podrían ser las siguientes: ¿cómo operará la apropiación social de la interculturalidad? ¿Qué objetivos y mecanismos serán necesarios de activar para lograr ese cambio social y político?
Participamos hoy en un proceso inverso al que permitió la constitución moderna del Estado-Nación. En efecto, constatamos la etnicización de lo nacional, sobre la base de una reconstitución o, al menos, una búsqueda renovada de las raíces étnicas. La implicación profunda de esta regresión de las formas de identificación secundarias a las primordiales, propias de las comunidades originarias, ya está esencialmente mediada , puesto que representa una perlocución contraria a la tendencia universal del mercado mundial. Esta estrategia por la identificación primordial puede significar la desintegración o la multidireccionalidad (García Canclini 1989) en la organización del proyecto global.^4 Tal vez la lección más importante de la política
(^4) En un principio, el sujeto está inmerso en la forma de vida particular en la cual
nació (familia, comunidad local); el único modo de apartarse de su comunidad “orgánica” primordial, de romper los vínculos con ella y afirmarse como un “individuo autónomo” es cambiar su lealtad fundamental, reconocer la sustancia de su ser en otra comunidad, secundaria, no espontánea, mediada, sostenida por la actividad de sujetos libres independientes.
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postmoderna es que la coexistencia simbiótica entre la forma universal del Estado-Nación con la etnodiversidad (Fishman 1984) se sustenta en precario y temporal equilibrio, entre los intereses y necesidades étnicas particulares y la función potencialmente universal del mercado. La globalización actual, a través del mercado global, supone su propia ficción hegemónica de tolerancia multiculturalista, respeto y protección de los derechos humanos, democracia y otros valores; y al mismo tiempo, supone también la propia “universalidad concreta” de un orden mundial (Žižek 2001).
Con razón, podemos afirmar que nuestros países no tienen todavía la preparación técnica y ni la voluntad política suficiente de atender las necesidades educativas y sociales de la población multicultural de estudiantes 5. Nuestras sociedades, más particularmente, los profesores, aún no entendieron y tampoco se apropiaron del sentido profundamente emancipador de enseñar en una perspectiva multicultural y multilingüe:
“...el énfasis en el diálogo, la democracia y el consenso, a menudo impide una teoría de la acción política...Es necesario entender la pedagogía dialogística como un intercambio praxológico y no como un intercambio equivalente/intersubjetivo que tiene lugar en un registro abstracto y sin relación con el ámbito de la lucha material e histórica.” (McLaren & Gutiérrez 1998: 207).
Para contribuir al debate en esta materia, propongo que la construcción de una interculturalidad democrática y emancipadora en
(^5) N. Rebolledo (2002), analizando noticias periodísticas sobre población indígena en
México, año 2001, destaca principalmente la enorme importancia que atribuyen dirigentes y movimientos indígenas a la autonomía política, financiera, administrativa de las comunidades indígenas, sobre la base de un criterio de proporcionalidad étnica y geográfica en la reorganización de las instituciones públicas. El debate educativo se reduce al uso de la lengua materna.
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del Estado con el ajuste económico, la apertura neoliberal y los enormes costos económicos y sociales que ellos provocan.
En suma, persiste en la actualidad la disyunción entre el proyecto de construcción de una sociedad multicultural y la lucha contra la exclusión y las desigualdades.^7 Tal vez sea el momento para pensar en un papel diferente de la comunidad indígena en este nuevo contexto, creando representaciones y áreas más funcionales de trabajo, posibilitando un diálogo distinto entre lo local y lo institucional. Estas nuevas unidades de gestión local de la educación indígena podrían constituir piedras angulares de un proyecto intercultural. Para ser viable, supone que se construye un proyecto común de país y que se concretiza desde abajo y desde arriba, desde el Estado y desde las comunidades.
De todas formas, tres circunstancias nuevas se han vuelto relevantes en la implantación de la educación intercultural bilingüe en América Latina, que son muy importantes de apuntar:
1° El multiculturalismo y también el multilingüismo, es decir, la diversidad lingüística y cultural, han sido reconocidos como objetos de políticas públicas constitutivas de las naciones contemporáneas, tanto por los organismos jurídicos como financieros nacionales y globales.
2° La identidad y los derechos indígenas disputan la prioridad a la lengua en los programas educacionales interculturales, en un proceso sin gran base investigativa, analítica..
3° Las escuelas buscan afanosamente nuevas alianzas con la sociedad para recuperar su incidencia en la ética ciudadana, razonada y democrática.
(^7) Cabe recordar que los mismos organismos internacionales que alentaron el ajuste
estructural y la apertura económica advirtieron, sin mayores resultados positivos hasta ahora, sobre el grave aumento de la pobreza y la profundización de las desigualdades.
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Estos nuevos factores de las políticas educativas y culturales ponen de manifiesto que la interculturalidad, al menos en México, tiene dos sustentos ideológicos y políticos: el indigenismo oficial y el multiculturalismo institucional, que se oponen en lo esencial a los nuevos movimientos sociales por la identidad propia, los cuales permiten visualizar las inequitativas relaciones entre el Estado y el desarrollo social, político y económico de la población.
1.1 Investigación de la etnicidad y el desarrollo educativo indígena
Bajo el alero antropológico, investigadores del lenguaje profundizaron el “descubrimiento” de la diversidad lingüística y cultural en nuestros países, descubrimiento sorprendentemente reciente y fascinante para los ciudadanos del mundo multicultural, que se le concibe como comodín para sustentar cualquier modelo de educación bilingüe intercultural.
La investigación referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos interculturales, sin embargo, poco ha contribuido a conocer y, al menos, imaginar cómo deben concebirse las intervenciones pedagógicas culturalmente pertinentes. Las investigaciones de sociolingüística educacional se han concentrado tan sólo en algunas regiones indígenas del país; no permiten establecer una visión del estado que guarda el problema en el conjunto nacional. Sigue predominando el énfasis en la normalización de lenguas y alfabetos, en desmedro de las investigaciones evaluativas, cualitativas y del seguimiento de experiencias.
La gran mayoría de las situaciones sociolingüísticas en estudio no se perfilan únicamente por motivaciones académicas, sino que surgen
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política y de los que componen el sistema educacional? Tal vez las instituciones formadoras sean las que más aprovechan los aportes científicos, aunque de una manera todavía no metódica ni exhaustiva.
- El horizonte multiculturalista y la educación intercultural
La problemática del multiculturalismo, entendido como la coexistencia híbrida de mundos culturalmente diversos, reside en su carácter de instrumento de una problemática mayor, que es la presencia del capitalismo como sistema mundial universal. El multiculturalismo, por varias vías, convive simbióticamente (Fishman 1984) con la homogeneización sin precedentes del mundo contemporáneo. Esta coexistencia simbiótica, de hecho, excluye la posibilidad de una eventual caída del capitalismo, y más bien focaliza la energía crítica hacia las luchas electrónicas y fácticas en torno a las diferencias culturales, los derechos de las minorías étnicas, inmigrantes, gays y
lesbianas y los diferentes estilos de vida. 8 Según Žižek, el multiculturalismo es la forma ideal de ideología del capitalismo global, la cual establece una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa para con las culturas locales, un “racismo con distancia”, negado, que “respeta” la identidad del Otro, como una forma de reafirmar la propia superioridad (2001: 172). Desde una perspectiva diferente, Dietz (2001) propone que el multiculturalismo tiene un potencial transformador de las identidades y apunta hacia la
(^8) Hoy, la crisis financiera constituye un estado de cosas permanente que legitima los
pedidos de recorte del gasto social, de la asistencia médica, del apoyo a la investigación cultural y científica; en pocas palabras, se trata del desmantelamiento del Estado de Bienestar. Dicho de otro modo: la crisis es un “hecho objetivo” siempre que uno acepte de antemano, como una premisa incuestionable, la lógica propia del capital (Žižek 2001: 172).
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redefinición y reimaginación del Estado-Nación, moviendo las fronteras entre lo étnico, lo nacional y lo global.
La educación multicultural surgió como consecuencia de los movimientos por los derechos ciudadanos de los afroamericanos y de otras minorías raciales con el fin de influir efectivamente en la educación de sus hijos y de disponer de ella como un recurso social, en estrecha vinculación con otros recursos tales como el empleo, el poder y la vitalidad de la comunidad. En la década de los años ochenta, estos movimientos contestatarios emprenden el camino de la institucionalización social, política y académica, debido a la necesidad de aumentar su impacto en la sociedad.
Se puede afirmar, por tanto, que los orígenes del discurso multicultural se remontan al impacto que lograron los llamados “nuevos movimientos sociales” (Touraine 1981) en las políticas de identidad vigentes en las sociedades contemporáneas. Movimientos, asociaciones, comunidades e instituciones convergen en la reivindicación del valor de la “diferencia” étnica y/o cultural así como en la lucha por la pluralización de las sociedades. Las dimensiones culturales y simbólicas cobran una mayor importancia. De hecho, el gran tema de estos movimientos es la identidad sociocultural, a diferencia de las luchas obreras que se orientan hacia la economía y el control del Estado.
Estos movimientos sociales desarrollan una perspectiva de hegemonía, en la medida en que intentan desestabilizar y disputar los sistemas productores o detentadores de sentidos y de valores en un marco de dominación y subordinación en todos los ámbitos de la sociedad, cuyas prácticas culturales reproducen inequidades. 9 Por eso, se puede
(^9) Según García Castaño (1999) y Dietz (2001), cuanto más éxito tiene el movimiento
culturalista en la praxis social, paradójicamente, más profundiza en una noción estática y esencialista de cultura No es aceptable, por tanto, la calificación de movimientos culturalistas como ideologías “progresistas” y programas “radicales” de transformación de la sociedad.
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Cuando el discurso multiculturalista pasa a adquirir una creciente influencia en la opinión pública, a finales de los 80 e inicios de los 90, surge un debate político acerca del futuro de las sociedades occidentales. La confluencia de los “discursos de la diferencia”, por un lado, con cambios cualitativos en la composición y por tanto la autopercepción de las clásicas sociedades de inmigración, por otro lado, impregna este debate de un fuerte carácter normativo: ¿Hacia dónde deberían evolucionar las sociedades contemporáneas de composición multicultural?
En cambio, la educación intercultural latinoamericana, naciente, utópica y en construcción, intenta más bien interculturalizar los contenidos programáticos de las escuelas y de los programas de formación. El impacto cognitivo y ético de las prácticas escolares tiene un origen más indefinido, aunque aparece como una respuesta adaptativa a la “multiculturalización de facto” de las sociedades contemporáneas, cuyas causas más visibles son las corrientes migratorias actuales y la pobreza vergonzante de las poblaciones indígenas. Sin embargo, hay que reconocer que, como sea que fuere, la tendencia interculturalista en nuestro continente se ha constituido en un influyente factor que ha acelerado la reformulación de las políticas públicas de las sociedades contemporáneas, aunque ha tendido a focalizarse más en el currículo diferenciado y en la formación docente.
La reorganización multiculturalista de las sociedades se promovió en dos ámbitos estratégicos: la escuela pública y la universidad. Para aumentar el grado de impacto en la sociedad, a través de estas instituciones se irradia gran parte de la discusión del multiculturalismo y se lideran las experiencias prácticas y los proyectos-piloto de aplicación del programa multicultural.^11 El escaso impacto de la
(^11) Los programas de educación multicultural europeos nacieron para la atención
escolar de los inmigrantes. Pero el modelo de educación intercultural ha trascendido este origen y se plantea como un ideal a conseguir para todo el conjunto de la
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perspectiva universitaria sobre multiculturalismo reflejó una vez más el aislamiento que padece la educación superior del resto de la sociedad y de sus instituciones.
Sin embargo, en el interior de la universidad se producen dos efectos interesantes. Uno es la superación de la rígida estructura disciplinaria y el otro es la inauguración de novedosos campos de investigación académica.
Las escuelas, por su parte, resultan ser sitios clave en la evocación de una cultura de capacidad porque fomentan los procesos de la subjetividad emancipatoria y la identidad grupal. Los procesos educativos son afectados por la desigualdad creciente en el acceso a los recursos valiosos y por una mayor división de clases. Al mismo tiempo, permiten analizar no sólo las formas de represión y opresión, sino también las formas de resistencia, mediante las cuales estudiantes, trabajadores y comunidades crean y mantienen identidades individuales y grupales que desafían las prácticas de una economía de consumo. Y además constituyen espacios para desarrollar la solidaridad entre grupos marginados, cuya cohesión no dependa de la homogenización ni de la exclusión de las diferencias (McLaren 1998). 12
La focalización sobre la escuela y la consecuente pedagogización del discurso y de la práctica multiculturalista tiene dos explicaciones. Primero, los movimientos sociales optan por la “intervención sociológica”, concepción elaborada y recomendada por Touraine (1981, 1999), como una suerte de asesoría académica a las
población. A ello contribuye notoriamente el intento de unir a los diversos países y ciudadanos (Muñoz Sedano 1997:17). (^12) La segregación racial, las políticas de integración cultural, los ataques a la educación
bilingüe, los sentimientos antilatino y anti-inmigrante y el surgimiento de movimientos étnicos y raciales que exigen reconocimiento son factores del presente social que obligan a replantear el tema de la educación multicultural.
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educación intercultural (Europa continental, primero, y países sudamericanos, posteriormente). 14
2° Ha focalizado el debate hacia el diseño educativo, formación de recursos docentes y las prácticas escolares, contribuyendo al desfase y a la disvinculación con sectores y discusiones sociales convergentes, debido a que se hacen prevalecer los objetivos y estilos institucionales. En los hechos, las instituciones educacionales se ocupan de las normas y del discurso de lo intercultural, mientras que las demás ciencias sociales discuten e interpretan el multiculturalismo y la multiculturalización de la sociedad.
3° Jerarquiza las prácticas normativas por sobre el nivel analítico, obedeciendo a la lógica de que los cambios se consolidan más rápidamente cuando median acciones jurídicas de legitimación,
(^14) Modelos de educación multicultural. Desde los primeros intentos de
institucionalizar una pedagogía específica para hacer frente a estos “problemas” que supuestamente reflejan la multiculturalización de la sociedad, se proponen muy diversas “soluciones” conceptuales, teóricas y programáticas como las ensayadas en la Europa continental:
•Educar para igualar: la asimilación cultural (igualación de oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes)
•El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. Preparación para vivir armoniosamente en una sociedad multiétnica. Para ello, se abordan en el aula las diferencias y similitudes a fin de comprender la pluralidad.
•El pluralismo cultural: preservación y promoción del pluralismo. Reproducción de las diferencias en la escuela y extensión del pluralismo cultural.
•la educación bicultural: desarrollo de competencia en dos culturas
•La educación transformación: educación multicultural y reconstrucción social
•Educación anti-racista (Cf. García Castaño 1999:50) 14 La diversidad ha de ser vista como un valor a respetar y no como una deficiencia a compensar a través de acciones marginadoras. Así la pluralidad cultural afecta a toda la acción escolar y no va dirigida únicamente a los grupos minoritarios.
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también de participación, y autorización en la transformación o creación de instituciones. De este modo, se tiende a resolver problemas más inmediatos relacionados con la presencia y regulación de la diversidad lingüística, cultural y étnica en la escuela. Cabe consignar que en países cuyos sistemas han adoptado estrategias “multiculturales”, los textos programáticos y regulativos predominan muy por encima de los análisis empíricos y los estudios de caso concretos acerca del impacto real que tienen las transformaciones propuestas.
La consecuencia del mencionado panorama es que, aceptando que se trata de una pedagogía intercultural emergente, la interpretación instrumentalista del conocimiento científico ha generado un reduccionismo terminológico-conceptual que impacta de manera negativa en la misma estrategia de multiculturalizar el ámbito educativo. Conceptos básicos tales como cultura, etnia y etnicidad se aplican y operacionalizan recurriendo a definiciones antropológicas decimonónicas. Aparte del uso recurrente de racializaciones, se etnifican las diferencias culturales reificando a los portadores. “No sólo se esencializa la diferencia intergrupal, sino que, a la vez, se equiparan fenómenos individuales y grupales, se mezclan las perspectivas emic y etic” (Dietz 2001: 66).
En suma, el análisis de la educación en la perspectiva multiculturalista implica un compromiso con el seguimiento a la labor de inclusión; entender cada vez más claramente las barreras económicas, políticas y culturales a la justicia social y comprender cómo podemos compartir verdaderamente el poder y pasar de una simple crítica a estrategias para edificar y transformar las escuelas, los sistemas económicos y la vida comunitaria.
Consecuencia de lo anterior es que el multiculturalismo es hoy una palabra portadora de una ideología, de un proyecto ideológico, cuya relación con el pluralismo debe aclararse. Pluralismo y multiculturalismo no son en sí nociones antitéticas. Si el
