INTERVENCIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA, Guías, Proyectos, Investigaciones de Psicología Educacional

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GUÍA DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS

EN CONDICIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA, TRASTORNOS DE LA

COMUNICACIÓN Y RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO.

EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR, PRIMARIA, ESPECIAL E INDÍGENA.

Huitzilihuitl Manuel Zulimak Esquer Sumuano, ISA, AC Ruth Arriaga Velazco Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora 1ra. Revisión 2021

• Presentación.
• Introducción.
• Objetivo de la Guía. - i. Características de la población con TEA, TC y RGD. - ii. Proceso de detección y evaluación para TEA, TC y RGD.
  • iii. Modelo de intervención.
  • iv. Actividades para el desarrollo de habilidades.
• Actividades para mejorar la atención. - 1.- A las personas. - 2.- A los objetos. - 3.- Atención auditiva.
• Actividades para el desarrollo de habilidades pre aprendizaje. - 4.- Emparejamiento. - 5.- Imitación. - 6.- Seguimiento de instrucciones. - 7.- Reconocimiento de objetos.
• Actividades para la comunicación receptiva y expresiva. - 8.- Imitación de vocales. - 9.- Imitación de sílabas. - 10.- Formación de palabras. - 11.- Nombramiento de objetos. - 12.- Estructurar oraciones. - 13.- Preposiciones (receptivo). - 14.- Preposiciones (expresivo).
• Actividades para el razonamiento verbal. - 15.- Fluidez verbal. - 16.- Bases de la conversación (memoria episódica). - 17.- Bases de la conversación (intraverbal). - 18.- Responder al ¿qué quieres? - 19.- Desarrollo de la función del objeto.
  • 20.- Desarrollo de la formación de conceptos.
  • 21.- Establecer semejanzas.
  • 22.- Nombramiento de acciones.
• Actividades para el desarrollo académico en educación preescolar.
  • 23.- Aprendizaje del abecedario por emparejamiento.
  • 24.- Aprendizaje del abecedario por repetición.
  • 25.- Conocimiento de los números.
  • 26.- Secuenciación numérica hasta 10.
  • 27.- Repetición de números.
  • 28.- Dame el número.
  • 29.- Emparejamiento para noción de cantidad.
  • 30.- Reconocimiento de formas.
  • 31.- Reconocimiento de colores.
  • 32.- Formación de categorías.
  • 33.- Noción de tiempo.
• Actividades para el desarrollo académico en educación primaria.
  • 34.- Enseñanza de la lectura en fase logográfica.
  • 35.- Enseñanza de la lectura en fase fonológica.
  • 36.- Suma y resta.
• Referencias bibliográficas
• Anexo1. Escalas mexicanas para detección del autismo.

PRESENTACIÓN

El período de confinamiento motivado por la pandemia SARS-CoV-2 ha demandado a todo el sistema educativo sonorense un replanteamiento de sus prioridades, traer al frente la tarea de garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes dando prioridad a quienes por razones económicas, geográficas y/o sociales han sido más vulnerados. Se arribó al ciclo escolar 2021-2022 con desafíos inéditos, con antiguas y renovadas deudas para asegurar el aprendizaje de conceptos prioritarios entre toda la población educativa y reconocer lo aprendido durante esta experiencia inesperada. En este contexto, es urgente identificar, crear y socializar recursos pedagógicos con enfoque inclusivo que contribuyan a fortalecer la práctica profesional de los docentes en las aulas, el aprendizaje de contenidos fundamentales y consolidar una cultura de respeto a la diversidad. Con base en lo anterior, se presenta la “Guía de actuación para la atención educativa de alumnos en condición del espectro autista, trastornos de la comunicación y retraso global del desarrollo”, misma que fue elaborada por la Secretaría de Educación y Cultura en el estado de Sonora, con la participación de docentes de educación básica y reconocidos especialistas que actualmente también colaboran con el equipo directivo de esta dependencia. A todos ellos, les expresamos nuestro reconocimiento y reiteramos el compromiso de colaboración con cada uno de las y los maestros, así como las familias que integran la educación básica en Sonora. Dr. Aarón Aurelio Grageda Bustamante Secretario de Educación y Cultura

comunicación de esta población infantil. A partir de estas recomendaciones prácticas, los docentes podrán diseñar de manera creativa otras actividades que no se encuentren en esta Guía y que vean necesario abordar.

OBJETIVO DE LA GUÍA

Ofrecer a los docentes de educación inicial, preescolar, primaria, especial e indígena una guía práctica de intervención educativa que fortalezca la identificación, diagnóstico, evaluación e intervención educativa para habilidades básicas de las alumnas y alumnos con Trastorno del Espectro Autista, Retraso Global del Desarrollo y Trastornos de la Comunicación.

habla con alteraciones, puede tratarse de un autismo de nivel moderado; mientras que los alumnos con ausencia del habla se entienden como TEA severo. De acuerdo con la anterior clasificación apoyada en el DSM-V, a partir del año 2013 las personas que anteriormente fueron diagnosticadas con Síndrome de Asperger se consideran población con TEA de alto funcionamiento.

Características del Trastorno de la Comunicación

De acuerdo con el DSM- 5 , el trastorno del lenguaje se caracteriza por dificultad en la adquisición de habilidades del lenguaje: pobreza de vocabulario, dificultad en el uso de la gramática, dificultad para explicar o describir experiencias. Pérez y Salmerón (2006) indican que las dificultades de lenguaje más comunes son los siguientes: 1) retraso simple del lenguaje; 2) trastorno específico del lenguaje; 3) mutismo total; 4) mutismo selectivo; 5) deprivación ambiental; 6) retrasos articulatorios/fonológicos; 7) dislalias; 8) tartamudez fisiológica; 9) taquilalia; y 10) disfonías; de las cuales; consideramos que el retraso simple del lenguaje, el trastorno específico del lenguaje, el mutismo total y la deprivación ambiental afectan la comprensión del lenguaje y por lo tanto dificultan el aprendizaje.

Características del Retraso Global del Desarrollo

Los alumnos con Retraso Global del Desarrollo son niños que presentan retraso en varias áreas del desarrollo, tales como habilidades motrices, habilidades de comunicación, habilidades básicas de aprendizaje, habilidades sociales, entre las más importantes; como las presentadas en la discapacidad intelectual. Cuando el alumno tiene retraso en el desarrollo en varias áreas, tiene menos de 5 años de edad y no puede responder a los instrumentos estandarizados para medir el coeficiente intelectual, son diagnosticados con Retraso Global del Desarrollo. El diagnóstico Retraso Global del Desarrollo se reserva para niños que no alcanzan

los hitos^1 de desarrollo a sus edades correspondientes; en función de la gravedad predice discapacidad cognitiva o intelectual posterior por lo que estos niños deben reevaluarse periódicamente por personal especializado (Tirado y otros, 2015).

Características comunes

Los alumnos y alumnas que presentan Trastornos del Espectro Autista o Trastorno de la Comunicación o Retraso Global del Desarrollo tienen signos comunes. Por ejemplo, en los Trastornos de la Comunicación se presentan alteraciones en la comprensión del lenguaje y en la expresión del lenguaje en distintas formas y severidad (Juárez y Sánchez, 2014); estas características también se presentan en el Trastorno del Espectro Autista y en el Retraso Global del Desarrollo y son más evidentes a mayor severidad de los síntomas. En su forma más leve se desarrollan problemas de comprensión que implican la metáfora, la flexibilidad y procesos de abstracción. Con relación a la discapacidad intelectual y los rasgos comunes que presenta con el TEA, Cabada y Cols. (2012), reportan que las personas con discapacidad intelectual pueden mostrar dificultad para interiorizar convencionalismos y normas sociales, así como problemas de atención sostenida y memoria; tienen posibilidad de aprendizaje gracias a la repetición e información concreta. Esta descripción que hace Cabada de signos observados en la discapacidad intelectual es lo que se describe en diversos artículos sobre el trastorno del espectro autista, incluyendo la necesidad de aprendizaje repetitivo y concreto. Los siguientes signos están presentes en los tres trastornos anteriormente explicados (TEA, TC, RGD):

1. Dificultades en la comprensión de la comunicación. (^1) Los hitos de desarrollo son comportamientos que el niño o niña realiza en determinados momentos de su crecimiento y son dependientes de la maduración biológica y psicológica. Un hito de desarrollo se presenta en una edad cronológica determinada, establecido por el promedio. La presencia de un hito de desarrollo antes de la edad esperada o después, indica con probabilidad alteraciones del neurodesarrollo.

PROCESO DE DETECCIÓN Y EVALUACIÓN PARA TEA, TC Y RGD

El proceso de detección propuesto aquí permite observar tanto signos específicos como comunes de los tres trastornos. La detección de alumnos con TEA, TC y RGD puede efectuarse de dos maneras: detección inicial y tamizajes masivos.

Proceso de detección inicial

Para la detección inicial el maestro de educación básica hace uso de la observación directa a la niña o niño que está atendiendo tanto en ambientes de aula como escolares en general, es recomendable llevar una bitácora de registro de estas observaciones. En nuestro país existen instrumentos diseñados y validados con población mexicana con el objetivo de apoyar la detección temprana de personas con TEA, estos instrumentos son las Escalas mexicanas para la detección del autismo, se trata de tres instrumentos de detección confiables y prácticos: Escala para Detección de Autismo en Preescolares (EDAP), la cual es un instrumento para detectar el autismo en ambientes preescolares; la Escala para Detectar el Autismo en Educación Inicial (EDAEI), la cual es un instrumento que permite detectar las personas con autismo en ambientes de educación inicial; y la Escala de Autismo para Padres (EAP), la cual permite detectar niños que no están cursando en un ambiente educativo y se desenvuelven en el ambiente familiar (Anexo 1 ). Los docentes de educación básica pueden tomar como apoyo estas escalas para observar a sus alumnas y alumnos, así como realizar una primera interpretación de estas observaciones, siguiendo las recomendaciones contenidas en el Anexo 1. En caso de ser necesario, pueden acudir al personal de educación especial que labora en USAER, CRIE o CAM cercanos a sus escuelas. Es recomendable que de manera paralela los docentes de centros escolares donde no se cuenta con personal de educación especial, sugieran a las familias de las alumnas y alumnos las instituciones públicas y privadas a las que pueden acudir para que su hijo o hija reciba un diagnóstico.

El siguiente apartado (Detección a través de tamizaje masivo) se diseñó con orientaciones específicas para docentes especialistas de USAER; si en su escuela no cuentan con este personal de apoyo, recupere la información que obtuvo a través de las Escalas mexicanas para la detección del autismo (Anexo 1) o la que registró en su bitácora de observación y pase al apartado de Intervención, ahora con un mayor conocimiento de sus estudiantes.

Proceso de detección a través de tamizaje masivo

Para la detección a través de tamizaje masivo es necesario contar con el apoyo de un equipo de USAER en la escuela, quienes en su carácter de especialistas deciden aplicar escalas de detección a población abierta y a partir de sus resultados, justificar un diagnóstico y establecer un plan de intervención. El objetivo de esta actividad es identificar, en forma masiva, niñas y niños con sospecha de TEA, TC o RGD. El procedimiento es el siguiente:

1. Detecte el grupo en donde aplicará el tamizaje.
2. Aplique la EDAP o la EDAEI^2 (según corresponda) al grupo a tamizar. Puede aplicar cualquier otro instrumento que sirva para detección de TEA, TC o RGD.
3. Califique los instrumentos.
4. Realice una lista de los alumnos que dieron positivo.
5. Haga una referencia de cada niño que haya dado positivo para que sea evaluado por el psicólogo del equipo USAER. Se recomienda que la detección sea realizada por el maestro de apoyo o el psicólogo del equipo USAER. Es importante recordar que los instrumentos Escala para Detección de Autismo en Preescolar y la (EDAP) y Escala para Detección de Autismo en Educación Inicial (EDAEI) son contestados por el docente frente a grupo. (^2) La Escala para Detección de Autismo en Preescolar y la Escala para Detección de Autismo en Educación Inicial se encuentran en el anexo 1 de esta Guía y son respondidas por docentes de educación básica y padres de familia.

Si el alumno no tiene habilidades verbales para responder instrumentos estandarizados utilice el protocolo A; por el contrario, si el alumno tiene habilidades verbales para responder instrumentos estandarizados utilice el protocolo B.

Protocolo A de Diagnóstico y Evaluación

1. Obtenga coeficientes de desarrollo del alumno, aplique instrumentos que miden el desarrollo como son el test de Gesell^4 , Battelle^5 , EDI^6 (evaluación del desarrollo infantil) o guía Portage.
2. Realice una entrevista con los padres.
3. Aplique la PDA^7 (prueba para el diagnóstico del autismo). Si cuenta con otros instrumentos para medir autismo, aplíquelos (como son ADI R, ADOS 2, ADEC, CARS, GADS).
4. Aplique la Guía de Evaluación de Habilidades^8.
5. Integre los resultados del INEVHA^9 (aplicado por el maestro de apoyo).
6. Realice un informe con el siguiente contenido: a) Datos de identificación; b) Antecedentes de desarrollo; c) Motivo de evaluación; d) Descripción de los instrumentos aplicados; e) resultados obtenidos en los instrumentos; f) Integración de los resultados; g) Impresión diagnóstica; h) Sugerencias para integrar los programas de fortalecimiento de habilidades con el plan de programación múltiple de la enseñanza del docente frente a grupo; y sugerencias acerca del estilo de aprendizaje (por ejemplo, no ensayo y error, (^4) Esta prueba se encuentra en el libro Diagnóstico del Desarrollo Normal y Anormal del Niño, autor Arnold Gesell, Editorial Trillas. (^5) Esta prueba se presenta de manera opcional, la SEC no cuenta con ella. (^6) El manual de la prueba EDI puede ser descargado en la siguiente dirección: http://himfg.com.mx/interior/manualesEDI.html (^7) Una versión digital de la Prueba para el Diagnóstico del Autismo (PDA) se encuentra en la Dirección Estatal de Educación Especial de la SEC. (^8) Una versión digital de la Guía de Habilidades Básicas se encuentra disponible en la Dirección Estatal de Educación Especial de la SEC. (^9) El Inventario para la Evaluación de Habilidades Académicas se encuentra en el libro Práctica de la Educación Inclusiva, Autor Manuel Esquer. Se encuentra disponible en versión electrónica en la Dirección Estatal de Educación Especial de la SEC.

aprendizaje concreto, preferencia por ruta visual) para los diferentes contenidos del curso; i) Recomendaciones para el hogar.

Protocolo B de Diagnóstico y Evaluación

1. Realice una entrevista con los padres.
2. Aplique la PDA (Prueba para el diagnóstico del autismo). Si cuenta con otros instrumentos para medir autismo, aplíquelos.
3. Aplique WPPSI o WISC según sea el caso, y aplique pruebas neuropsicológicas como BANPE^10 , ENI^11 o Neuropsi^12.
4. Aplique la Guía de Evaluación de Habilidades.
5. Integre los resultados del INEVHA.
6. Realice un informe con el siguiente contenido: a) Datos de identificación; b) Antecedentes de desarrollo; c) Motivo de evaluación; d) Descripción de los instrumentos aplicados; e) Resultados obtenidos en los instrumentos; f) Integración de los resultados; g) Impresión diagnóstica; h) Sugerencias para integrar los programas de fortalecimiento de habilidades con el plan de programación múltiple de la enseñanza del docente frente a grupo; y sugerencias acerca del estilo de aprendizaje (por ejemplo, no ensayo y error, aprendizaje concreto, preferencia por ruta visual) para los diferentes contenidos del curso; i) Recomendaciones para el hogar. (^10) Instrumento neuropsicológico opcional, no se encuentra disponible en la SEC. (^11) Instrumento neuropsicológico opcional, no se encuentra disponible en la SEC. (^12) INEVHA, GEHA, WIPPSI, WISC, BANPE, ENI, NEUROPSI, ADI R, ADOS 2, ADEC, CARS, GADS son baterías psicométricas utilizadas por personal profesionalmente capacitado y autorizado, por esa razón es necesario que sea el psicólogo quien realice la aplicación de estos instrumentos y coordine el proceso de diagnóstico psicopedagógico con la colaboración de docentes titulares, docentes de apoyo y familias.

habilidades adquiridas en el último hito de desarrollo logrado de cada área y actividades que ayuden a desarrollar las habilidades del siguiente hito de desarrollo inmediato (aún no logrado). Hay que recoger información acerca de comportamientos disruptivos (berrinches, frustración, pánico), identificar a través de un registro anecdótico los estímulos que favorecen el acceso a comportamientos disruptivos y sus reforzadores, debe proponer cómo eliminar los estímulos y cómo colocar los reforzadores del comportamiento disruptivo a conductas funcionales o adaptativas. En otras palabras, buscar responder a preguntas tales como ¿qué es lo que provoca estos comportamientos disruptivos?, ¿cuándo es más probable que ocurran?, ¿ante la presencia de qué factores se producen? y ¿qué hacen las personas alrededor del niño ante estos comportamientos disruptivos, que sin desearlo, pueden reforzar que vuelvan a ocurrir? Esta información abrirá posibilidades a nuevas formas de intervención que inhiban estas conductas desfavorables y promuevan conductas más funcionales en la niña o niño.

Escuelas de formación de Padres

Sosa (2006) señala que las familias con hijas o hijos con autismo poseen un conocimiento insuficiente acerca de cómo atender y enseñar; y recomienda que las acciones para ayudar a las familias en este tema deben buscar prepararlos para una mejor comprensión de conceptos, causas, características, organización de horarios, ofrecer alternativas para favorecer el desarrollo, aprender a enseñar sin ensayo y error y orientar sobre cómo utilizar los reforzadores. La capacitación a los padres es un elemento que contribuye sustancialmente al logro de los objetivos educativos; se sugiere el siguiente contenido para la formación de las familias los cuales se explican con mayor detalle a lo largo de esta Guía.

Contenido Objetivo Características del trastorno Identificar las características conductuales, de desarrollo, neuropsicológicas del trastorno. Estilo de crianza Conocer y aprender las técnicas de reforzamiento; conocer el castigo para evitar su uso y alternativas efectivas al uso del castigo (reforzamiento de conductas opuestas). Estrategias de aprendizaje Identificar la forma en que adquieren el aprendizaje, priorizando el aprendizaje a través de una ruta visual y sin ensayo y error. Estimulación en el hogar de habilidades que posibilitan el aprendizaje Identificar las habilidades que la hija o hijo deben poseer para adquirir conocimientos en la institución educativa y cómo estimularlas en la vida cotidiana (atención a la cara, imitación, emparejamiento, seguimiento de instrucciones). Estimular la comunicación en el hogar Identificar los apoyos y estrategias que favorecen la comunicación oral, respetando la edad adquirida en el desarrollo de la comunicación. Capacitar en el uso de medios alternativos aumentativos de comunicación. Estimular habilidades sociales Mostrar estrategias para desarrollar habilidades del juego. Estimular habilidades académicas Mostrar estrategias para la adquisición de lectura, escritura y aritmética. Priorizando la enseñanza sin ensayo y error, la ruta visual de aprendizaje y la enseñanza a través de lo concreto.

Estimulación de la motricidad fina y gruesa

Los problemas de motricidad fina pueden dificultar la adquisición de habilidades académicas, como es el caso de la escritura; mientras que las dificultades en la motricidad gruesa afectan las habilidades de interacción social, además de perjudicar la postura física. Por estas razones es importante promover ejercicios que estimulen el logro de habilidades motrices finas y gruesas en aquellas alumnas