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LA INCERTIDUMBRE EN EL APRENDIZAJE, LA RELACIÓN
ACTIVIDAD - APRENDIZ
José Manuel Meza Cano Universidad Nacional Autónoma de México (México) [email protected]
Germán Alejandro Miranda Díaz Universidad Nacional Autónoma de México (México) [email protected]
Resumen. En palabras de Bauman (2007) se viven tiempos líquidos en los que la incertidumbre es la constante, esto quiere decir que tanto en la sociedad, y por lo tanto en el entorno educativo, se sabe que las estructuras que conocemos no perdurarán y por lo tanto no se consideran como un marco de referencia para la actividad humana y el desarrollo del individuo. A pesar de que la incertidumbre pareciera ser un problema, en realidad representa una oportunidad para el diseño educativo en la que se puede aprovechar el movimiento generado por las tensiones que provoca en un sistema de actividad o en un sistema cognitivo para orientar las resoluciones donde se oriente a una actividad expansiva del aprendizaje grupal o individual. Palabras clave: incertidumbre, aprendizaje expansivo, aprendizaje en Internet, creencias epistemológicas, sistemas de actividad
Abstract In Bauman's words (2007) liquid times are lived in which uncertainty is the constant, this means that both in society, and therefore in the educational environment, it is known that the structures we know will not last and therefore Both are not considered as a frame of reference for human activity and development of the individual. Although uncertainty seems to be a problem, it actually represents an opportunity for educational design in which one can take advantage of the movement generated by the tensions it causes in an activity system or in a cognitive system to orient the resolutions where Orient an expansive activity of group or individual learning. Key words: uncertainty, expansive learning, Internet learning, epistemological beliefs, activity systems
Meza, J.M. & Miranda, G.A. Páginas 91 a 103
Introducción
El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y específicamente internet ha favorecido los procesos de enseñanza - apren- dizaje. Desde su aparición se ha señalado la preocupación por la equidad en el acceso, sin embargo esto no es condición suficiente para la adquisi- ción de las competencias necesarias para enfrentar de forma autónoma o co-regulada la resolución de problemas mediados por Internet. Como lo señala Area (2015) la sola presencia de tecnología en el proce- so educativo no provoca innovaciones sustantivas, además de que éstas requieren de tiempo, para cambiar la visión de su uso y las prácticas coti- dianas. Sin embargo este argumento simplifica el uso de los dispositivos tecnológicos al considerarlos como un objeto más en el arreglo físico igno- rando que los artefactos son la decantación de la actividad humana y que existen por que posibilitan la acción humana con propósitos generales o específicos, inclusive algunas herramientas derivan en medios en tanto posibilitan acciones que sin su intervención no serían posibles, es el caso de Internet (Miranda, 2013). Por lo tanto cabe mencionar que la preocupación debe ir más allá del acceso a Internet y de las estrategias de aprendizaje vinculadas a su uso: es necesario también involucrar a los aprendices en dinámicas que les permitan afrontar las nuevas formas de conocimiento y de conocer. Pues como menciona Area (2015) luego del acceso a la tecnología ha emergido una segunda preocupación relacionada con la calidad de uso cultural de la misma. El uso cultural de los dispositivos no se reduce al uso instrumental. Se trata en sentido básico en mediaciones del individuo frente a su entorno, como lo menciona Bronfenbrenner & Morris (1998) son interacciones que crecen en complejidad, entre el individuo y su entorno inmediato (microsistema) hasta entonarnos simbólicos y culturales (macrosistema y cronosistema) que determina muchas de las costumbres del microsistema. Así en un contexto altamente mediado por la tecnología digital cobran relevancia las competencias del ciudadano del siglo XXI (Area, 2015); se incluyen elementos importantes relacionados con cómo es que se deben utilizar las tecnologías, especialmente en cuanto a la solución de proble- mas prácticos, la búsqueda y análisis de información relevante, la capaci- dad de pensamiento crítico, saber trabajar colaborativamente con otros,
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cho Miranda y Tirado (2012) reportan que esta transformación educativa va sucediendo, describen a las comunidades virtuales de aprendizaje como nuevos colectivos emergentes que han tomado como centro el aprendizaje y los intereses de sus miembros erigiéndose en colectivos institucionalizados en donde se aprende, se crea y se valida conocimiento. Además de las habilidades centradas en el aprendizaje, actualmente se busca un desarrollo integral de los aprendices que involucra la preparación para un mundo plural e interconectado. Es por eso que la UNESCO (2014) va más allá y plantea las habilidades que es sistema educativo debe fo- mentar para la formación de los ciudadanos de futuro a través de la Educa- ción para la Ciudadanía Global ( Global Citizenship Education - GCE) e involucra la relevancia de los conocimientos, habilidades y valores para la participación de los ciudadanos, y su contribución a dimensiones del desa- rrollo social, que están vinculados a nivel local y mundial. Abarca también las esferas cívica, social, política y ética en la preparación de los niños y jóvenes para hacer frente a los desafíos del mundo cada vez más interconectado. La propuesta de la UNESCO (2014) a través de la GCE incluye fomentar en los alumnos competencias como una actitud para comprender y respe- tar los múltiples niveles de identidad que trascienda las diferencias cultura- les, religiosas, étnicas e individuales; promover valores universales como la justicia, la igualdad, la dignidad y el respeto. También señala la necesidad de fomentar habilidades cognitivas para pensar crítica, sistémica y creativamente, incluyendo la adopción de una multiperspectiva que reco- nozca diferentes dimensiones y puntos de vista de manera empática, colaborativa y en interacción con otros. Todo lo anterior va encaminado a plantear metodologías que permita tanto a la escuela como a los docentes favorecer en los estudiantes la transición entre diferentes posiciones acerca de la vida, la forma de vivirla, la manera de enfrentar el mundo y de comprender la realidad, lo cual puede abordarse como un posicionamiento frente al conocimiento que se muestra complejo, de forma contextual, es decir, sin esperar verdades absolutas, lidiando con múltiples y diferentes perspectivas. Al parecer, las principales demandas van más allá de los conocimientos informáticos, disciplinares y de las estrategias de aprendizaje pues incluyen también aptitudes para la adaptación, la colaboración, así como el logro en el manejo de la incerti- dumbre y la complejidad (Luna, 2015), pues en la sociedad de la informa-
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ción, la posición que cada aprendiz y profesional tenga frente al conoci- miento puede contribuir en gran medida a su desempeño.
Enfrentarse con la incertidumbre
En el discurso educativo comienzan a surgir aseveraciones acerca del papel de la incertidumbre y la complejidad, por ejemplo López (2008) men- ciona que la complejidad contemporánea incluye como un elemento central y definitorio a la incertidumbre. Actualmente en la educación encontramos fuentes de complejidad e incertidumbre, especialmente en los contenidos y en el mismo proceso de enseñanza- aprendizaje. En cuanto a los contenidos, López (2008) afirma que existe ahora una relación indirecta entre la cantidad de contenidos a los que se tiene acceso y la calidad del aprendizaje que pueden ofrecer los mismos. Por otro lado Hargreaves (1998, citado en Campos, 2008) ya se- ñalaba la incertidumbre de la sociedad posmoderna, pues se enfrenta a una continua duda y la pérdida de estabilidad en las creencias, principal- mente producida por: · La expansión en la información y las fuentes del conocimiento, cada vez más global. · La comunicación y la tecnología que aceleran el ritmo en el mundo y en la forma de entenderlo, amenazando la estabilidad y la permanencia del conocimiento, volviéndolo provisional. · Las migraciones, los viajes y el intercambio, provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. La sensación de constante cambio y poca certeza se ha reflejado en una continua duda sobre qué y para qué educar. Al parecer la respuesta podría estar en en la complejidad. Encontrar el sentido en la necesidad de educar en y para la incertidumbre (López, 2008). Para Campos (2008) la incertidumbre hace alusión a lo indeterminado, lo que genera de manera directa la ausencia de principios únicos sobre los cuales fundamentar las acciones, reacciones o pensamientos. Por lo que en el aspecto educativo el énfasis derivado de este enfrenta- miento a la incertidumbre debe hacer énfasis en desligarse del discurso lineal-determinista, de lo que pareciera que «está dado» y de la simplifica- ción. Se tratará de aprovechar el valor creativo, generativo y auto-organiza- dor del caos, la crisis y el conflicto (Campos, 2008), pues será necesario
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En el área sobre naturaleza del conocimiento se encuentran dos dimen- siones: · Certeza del conocimiento. Se refiere al grado en el que se ve el cono- cimiento como fijo, estable, existiendo la certeza por un lado o más fluido y cambiante. · Simplicidad del conocimiento. El conocimiento es visto en un conti- nuo como la acumulación de hechos aislados, conocimiento concreto o, por otra parte, como conceptos altamente interrelacionados, relativos y contextualizados. En el área sobre el proceso del conocer encontramos las siguientes dos dimensiones: · Fuente del conocimiento. En perspectivas ingenuas se cree que el conocimiento se origina fuera del ser y reside en autoridades externas, debiendo ser transmitido y a su vez asimilado por otra persona. En niveles sofisticados la persona es quien puede construir el conocimiento mediante la reflexión o en interacción con otros. · Justificación del conocimiento. Cuando el conocimiento es incierto los individuos con bajos niveles de sofisticación justifican sus creencias a través de la observación, una autoridad, o sobre la base de lo que conside- ran correcto mientras que los individuos sofisticados emplean normas de investigación e indagación. Este modelo sido utilizado en investigaciones centradas en el aprendi- zaje en entornos basados en internet, para explicar el acercamiento a un entorno abierto en donde el estudiante debe utilizar criterios personales para identificar información relevante para un objetivo, situación en la que los estudiantes se enfrentan con la incertidumbre de no saber qué es ver- dad, qué información es verdadera o en dónde encontrar información «cier- ta» (Braten, Stromso & Samuelsen, 2005). Algunos de estos estudios se enfocan en la relación entre creencias epistemológicas que inciden en la búsqueda de información en internet y el impacto en el aprendizaje (Mason, Boldrin & Ariasi, 2010); las relaciones entre las experiencias de los estudiantes en la web, sus creencias epistemológicas, sus estrategias de búsqueda en la web y los resultados de búsqueda que obtienen (Tu, Shih & Tsai, 2008). Kammerer, Braten, Gerjets y Stromso (2013) investigaron las evaluaciones de las fuentes de información por parte de los estudiantes cuando utilizan los motores de búsqueda para encontrar información sobre un tema complejo sobre el cual
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se contaba con poco conocimiento previo y deben tomarse decisiones per- sonales en condiciones de incertidumbre; mientras Chiu, Llang y Tsai (2013) estudian la relación del papel que las creencias epistemológicas específi- cas a Internet y cómo pueden restringir o posibilitar la puesta en marcha de procesos sobre aprendizaje autorregulado. Sin embargo las creencias epistemológicas no alcanzan a explicar la complejidad de la apropiación del uso de las herramientas para la vida y el contexto educativo en un ambiente donde la garantía es vivir en un tiempo líquido que se caracteriza por la cualidad de que las estructuras conocidas no perdurarán y por lo tanto no pueden ser consideradas como marcos de referencias para la acción humana, esta incertidumbre en opinión de Bauman (2007) obliga a los estudiantes a ser flexibles, al cambio constante, a no comprometerse y cambiar contantemente de lealtades. Así pues es necesario afrontar un escenario educativo en donde la in- certidumbre es la constante y exige marcos referenciales que permitan explicar lo variable y complejo del fenómeno. La propuesta entonces se decanta por la Teoría de la Actividad.
Teoría de la actividad
La Teoría de la Actividad es un planteamito teórico derivado de los apor- tes de Vygotsky donde la acción y no el sujeto es el eje relevante (Zinchenko, 1997), desarrollada por Leóntiev enfatizando la actividad como unidad de análisis y que propone observarla en el motivo, la acción y la operación (Wertsch, 1998). En la misma línea de Bronfenbrenner y Morris (1998) se da por sentado que la actividad ocurrirá en un contexto cultural que va sobre una línea temporal específica y por lo tanto determinará de forma específica la accio- nes (Zinchenko, 1997). En opinión de Daniels (2003) la Teoría de la Activi- dad analiza la consciencia dentro de un contexto de actividad social, mien- tras se enfatiza el eje psicológico de una actividad que se organiza en el cumplimiento de una meta. Esto hace que se trate de una aproximación que plantea que cada fenó- meno es único por estar anclado a su composición específica, pero tam- bién al contexto histórico sobre el que se desarrolla, mientras se analiza una multiplicidad de relaciones que determinan la estructura de un fenóme- no cultural.
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En ambos sistemas de actividad es posible observar como los elemen- tos interactuantes siguen su propia mecánica, lo que no anula que simultá- neamente intercambien energía como si se tratara de un sistema dinámico abierto. En todo sistema, y los de actividad no son la excepción, el intercambio constante entre los elementos genera tensiones que en algún punto serán contradicciones. Las contradicciones son el motor del sistema en tanto que cada una de ellas orientará al sistema a una síntesis y reacomodación de los elementos o bien a una tensión de tal grado que disgregue los ele- mentos y extinga la cohesión y, por lo tanto, la actividad. Estos ciclos sistémicos de estabilidad e inestabilidad son muy pareci- dos en la dinámica propuesta por Piaget (1973) al describir los procesos de asimilación y acomodación en los que las personas modificamos nuestras estructuras para añadir la nueva información. De forma análoga a los postu- lados de Piaget, Engeström refiere al concepto de aprendizaje expansivo para indicar que las tensiones se amortiguaron, disiparon o aprovecharon traduciéndose en un aprendizaje grupal que reestructuró el sistema y le permitió aprender de la experiencia (Miranda, 2013). Así pues en lo sistémico cultural como en la dinámica cognitiva obser- vamos que la incertidumbre, las tensiones, son el mecanismo que moviliza los aprendizajes del grupo y del individuo.
Conclusiones
El contexto cultural, el sistema de actividad educativo y las creencias epistemológicas parecen ser un campo fértil para el desarrollo de progra- mas que permitan estructurar escenarios de práctica que usen la incerti- dumbre y las tensiones de un sistema para el desarrollo de estrategias de indagación e investigación y que entrenen al aprendiz al manejo del conflic- to como un punto de partida para la mejora. Desde el punto de vista de los sistemas cognitivos al colocar al apren- diz en el centro del proceso de aprendizaje permite el uso de estrategias acordes con el enfoque de «aprender actuando», en tanto que desde un punto de vista cultural se le permite al agente hacer frente a una serie de circunstancias en las que la negociación y la síntesis son elementos fun- damentales para mantener el equilibro y homeóstasis de los sistemas abier- tos en los que la actividad se encuentra. Ambas posturas parecieron un
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enfoque educativo apropiado para la formación y desarrollo del ciudadano competente del siglo XXI en tanto atienden lo cultural y cognitiva sin crear una dicotomía irresoluble. Lo anterior es compatible con lo que la UNESCO (2014) fomenta, pues dentro de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que promueve se en- cuentran: · Impulsar métodos de enseñanza y aprendizaje a través de enfoques centrados en el alumno que fomenten su independencia y autonomía a la vez que promueven la interacción, siendo sensibles culturalmente. · Hacer uso de las estrategias de evaluación que estén alineadas con los objetivos de aprendizaje, así como formas de instrucción que favorez- can la reflexión, la autoevaluación y la co-evaluación. · Ofrecer oportunidades para que los estudiantes experimenten el apren- dizaje en contextos variados, incluyendo el contexto escolar y en la comu- nidad, incluyendo las comunidades en línea. El uso de Internet y las TIC para el aprendizaje y su incursión en el sistema educativo va de la mano con la necesidad de autonomía del apren- diz, pero esto se logrará siempre junto con un programa pedagógico enfo- cado al desarrollo de la misma, a través de planes, políticas educativas, diseño instruccional, diseño de actividades y tareas que fomenten de ma- nera intencional este tipo de habilidades. Como lo sugiere Campos (2008) se deberá adoptar una nueva perspectiva ética y política que derive en una visión educativa que integre el reconocimiento de la multiplicidad, la dife- rencia y la subjetividad en un proceso que vaya más allá de la transmisión y adopción de información, conocimientos, habilidades y destrezas, edu- cando para afrontar la incertidumbre y el constante cambio.
Referencias bibliográficas
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(Tesis de Doctorado). Universidad Nacional Autónoma de México. Tlalnepantla, Estado de México. Miranda, D. G. A., & Tirado, S. F. (2012). Las nuevas universidades: El fenómeno de comunidades de aprendizaje en línea. Revista de la educa- ción superior , 41 (164), 9-33. Recuperado en 23 de junio de 2017, de http:// www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185- 27602012000400001&lng=es&tlng=es. Morin, E. (1999). Enfrentar las incertidumbres. En : Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO Piaget, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. Fondo de cultura económica. Tu, Y; Shih, M. & Tsai, C. (2008). Eight graders’ web searching strategies and outcomes: the role of task types, web experiences and epistemological beliefs_. Computers & education. 51_ (3), 1142- UNESCO. (2014). Global Citizenship Education.Preparing learners for the challenges of the 21st century. Recuperado de: http://www.unesco.org/ new/en/global-citizenship-education Wertsch. (1998). Mind in action. Oxford: Oxford University Press. Zinchenko, V. P. (1997). La psicología sociocultural y la teoría psicológi- ca de la actividad: revisión y proyección hacia el futuro. En J. V. Werch, P. Del Rio, & A. Álvarez, La mente sociocultural: aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Infancia y Aprendizaje.
