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Las competencias clave, Resúmenes de Sistemas de Comunicación Digital
las competencias clave son importantes hoy en dia sobre todo en educación.
Tipo: Resúmenes
2019/2020
1 / 21
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COMPETENCIAS CLAVE
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ÍNDICE
- Las competencias clave
- • La LOMCE
- Aclaraciones conceptuales
- • Competencias clave y no básicas
- • Concreción de las CC en el currículo
- • ¿Cómo se integran las competencias en la vida real del aula?
- • Unidad Didáctica Integrada
- Diseño de tareas integradas.............................................................................
- • Estrategias metodológicas
- Evaluación de competencias
- • Estándares de aprendizaje
- • ¿Cómo evaluar competencias?
- Marco normativo...............................................................................................
La LOMCE
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), pone el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».
En este mismo artículo, las competencias quedan definidas como: “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
En su apuesta por las competencias como eje del sistema educativo, la LOMCE establece un modelo de desarrollo curricular que, junto a otras iniciativas ya en marcha en las distintas Comunidades Autónomas, servirá como referencia a la hora de concretar las mismas en la práctica educativa.
La LOMCE da lugar a que en el currículo escolar español el término "competencias clave" no sea una mera definición de un concepto, sino que implique una completa reformulación de los métodos de enseñanza. Del "saber" al " saber hacer ", de "aprender" a " aprender a aprender ". Ello con una finalidad última: que una vez finalizada la escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral con éxito.
Aclaraciones conceptuales
De acuerdo con algunos autores, las Competencias se pueden definir de la siguiente manera:
“Facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.)para solucionar con eficacia una serie de situaciones cotidianas” (Perrenoud, 2003:73).
“Las competencias son aprendizaje y, como tales, se construyen y desarrollan desarrollando tareas apropiadas” (Bolívar, 2008:45).
Para nosotros el término “Competencia” va más allá. Una competencia es un desempeño. Un desempeño supone integrar conocimientos, destrezas(habilidades) y actitudesy aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida (lo que denominamos el desempeño de la competencia). La competencia supone un hacer y un ser que se enfrenta de forma eficaz a la resolución de problemas. No es sólo un saber. Es un saber aplicado (hacer –hago cosas de manera competente-) y un saber integrado a mi persona (un ser –soy una persona competente en…) que me permite resolver problemas de forma eficaz. Los conocimientos, las destrezas y las actitudes de cada competencia, son las tres dimensiones de la competencia: dimensión cognitiva (conocimientos), dimensión instrumental (destrezas) y dimensión actitudinal (actitudes y valores).
Definición de Competencia en términos de desempeño.
La competencia, pues, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe.
La competencia no es un ‘poder hacer’ (capacidades), ni siquiera es exclusivamente un ‘saber hacer’ (conocimientos exclusivamente), aunque ser competente implica ambas cosas… Sino que es ‘hacerlo’. Es por tanto, la resolución de una tarea con eficacia.
Concreción de las CC en el currículo
El desarrollo de las competencias requiere un aprendizaje contextualizado, a la vez que vinculado a contenidos concretos que el alumno deberá utilizar para dar respuesta a las situaciones problemáticas planteadas.
La resolución de tareas, situaciones, problemas…, juega un papel esencial en el enfoque de la educación por competencias, ya que sin ellas las competencias serían sólo virtuales y no podría darse el paso de la teoría a la práctica. Constituyen la ocasión para demostrarlas, para comprobarlas y para evaluarlas en el alumnado, a la vez que éste puede dar funcionalidad y sentido a lo que aprende a partir de ellas.
Por tanto, no son los contenidos de las áreas o materias los que por sí mismos establecen el camino que debe seguir la enseñanza, sino que tales contenidos han de ser trabajados en la medida en que contribuyen a la resolución de esas tareas, situaciones o problemas planteados, pues para “ser competente” se precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de los elementos que definen las competencias.
Dimensiones que definen una competencia
De este modo, se da un paso más en la concepción de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales, lejos de ser concebidos como elementos aislados y/o compartimentos -conceptos, procedimientos y actitudes-, son abordados de forma integrada y contextualizada, a través de las competencias, las cuáles son multifuncionales y transferibles, tienen un carácter dinámico e ilimitado y a la vez son evaluables.
Se trata de cambiar el enfoque tradicional de “actividades de aula” por un enfoque competencial, en el que sea posible evaluar al alumno en función de la consecución de unos niveles de logro competenciales determinados.
No se trata, por tanto, de evaluar conocimientos, sino desempeños. Es decir, se evalúa el “hacer” y/o “resolver” la tarea, situación o problema propuesto, a través del cual el alumno necesariamente deberá demostrar su nivel competencial, integrando para ello: conocimientos, destrezas y actitudes.
¿Cómo se integran las competencias en la vida real del aula?
Para ayudar a docentes y centros educativos a integrar las competencias en la vida real del aula, el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) ha elaborado recientemente una Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas (2013). De acuerdo con esta guía, el procedimiento que se ha de llevar a cabo para la integración de las competencias en el quehacer diario del aula son:
Pasos para la integración de las competencias en el aula
Distinción entre ejercicio, actividad y tarea
Siguiendo la guía del CNIIE (MECD), una tarea consiste en la elaboración de un producto final relevante que permita resolver una situación-problema real en un contexto social, personal, familiar y/o escolar, aplicando contenidos mediante el desarrollo de ejercicios y poniendo en marcha procesos mentales imprescindibles mediante el desarrollo de actividades.
Ejemplo de una UDI para Educación Primaria
Objetivos didácticos
Identificar hábitos de alimentación e higiene saludable y no saludables (C.M 3.2). Explica las consecuencias para la salud de determinados hábitos de alimentación saludables y no saludables (C.M 3.2). Explica con ejemplos concretos la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana. (C.M 7.3). Realiza mediciones en contextos reales con las unidades de masa y capacidad. (Mat 4.2). Resuelve problemas relacionados con el entorno (Mat 8.1). Escoge entre la unidades de medida usuales las más adecuada al tamaño de la magnitud (masa, capacidad ) a medir (Mat 4.3) Redacta textos relacionados con su experiencia en situaciones cotidianas, de forma ordenada. (Leng 7.1). Utiliza textos propios y ajenos para organizar y llevar a cabo tareas concretas. (Leng 9.2).
Actividades
- Cocinar en casa - con ayuda de un familiar- una receta tradicional del pueblo o de la comarca y anotarla para llevarla a clase.
- Entrevistar a un familiar sobre recetas tradicionales –preferiblemente personas mayores-.
- Anotar el nombre de la receta, los ingredientes y cantidades para cuatro personas.
- Anotar el nombre de la receta.
- Hacer un dibujo o fotografía de la receta.
- Elaborar una ficha con la receta.
- Cumplimentar un modelo de ficha con los datos relativos a la receta.
- Poner en común la receta en clase y contrastar diferencias y similitudes entre una misma receta (en caso de que se coincida con otro compañero/a).
- Elaborar entre todo el grupo un cuaderno donde se recojan las fichas de todos los alumnos, encuadernarla y guardarla como recurso para la biblioteca del centro.
- Seleccionar entre toda la clase las dos recetas más populares para su posterior realización.
- Calcular el coste de las recetas seleccionadas.
- Medir cantidades con distintas unidades de capacidad.
- Pesar cantidades con distintas unidades de peso.
- A partir del precio de cada ingrediente, calcular el coste de las recetas.
- Elaborar la pirámide de los alimentos.
- En dos grandes grupos, hacer un mural con la pirámide de los alimentos que incluya los ingredientes utilizados en cada receta.
- Dibujar o buscar fotografías de estos ingredientes y ubicarlos dentro de la pirámide.
- Toma de decisiones.
- Elegir la receta más económica de las dos más populares.
- Hacer la lista de la compra con los ingredientes necesarios para la realización de una receta.
- Elegir los ingredientes más saludables.
- Calcular las cantidades correspondientes, de acuerdo al número de alumnos en clase, más profesores que imparten docencia al grupo/clase de 4º de Educación Primaria.
- Hacer la compra de los ingredientes necesarios.
- Comparar precios entre establecimientos.
- Acordar precio de venta del producto.
- Seleccionar forma de venta del producto.
- Planificar el diseño y estética del producto para hacerlo más atractivo de cara a su venta.
- Elaboración y venta del producto.
- Realizar la receta en casa con ayuda de un familiar.
- Poner en común las recetas de todo el grupo/clase y con las del resto de compañeros de otros cursos y clases.
- Invitar a la comunidad educativa a la degustación y compra de productos en el día del centro.
- Planificar estrategias para hacer atractiva la venta del producto.
- Vender los productos.
- Contabilizar las ganancias obtenidas.
- Decidir destino de los ingresos recaudados a través de la venta de los productos.
Escenarios Clase, centro educativo, casa, supermercado y tiendas.
Temporalización 3 semanas
Procesos Cognitivos o
modelos de pensamiento Analítico, lógico, analógico, creativo, práctico.
- Deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
Unidades Formativas mediante ABP from Marina Tristán
- Es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.
- Despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.
- Para potenciar la motivación por el aprendizaje se requieren metodologías activas y contextualizadas: estructuras de aprendizaje cooperativo.
- Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas: el aprendizaje por proyectos , los centros de interés , el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas.
- Resulta recomendable el uso del portfolio , que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
- El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales , adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes.
- Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
Evaluación de competencias
Una vez concretadas las competencias clave en el currículum y visto cómo se relacionan con el resto de elementos del mismo, el siguiente paso es evaluarlas.
Es necesario, primero, definir con acierto los indicadores que van a evaluar las competencias, así como conocer cuáles son los criterios de evaluación de cada una de las áreas o materias curriculares. Una vez que sepamos esto, estaremos en disposición de utilizar esos indicadores para la creación de instrumentos que permitan evaluar los aprendizajes adquiridos en la realización de una determinada tarea, y en definitiva, sabremos evaluar por competencias.
Algunos aspectos a tener en cuenta antes de proceder a la evaluación:
- Las Competencias Clave no son fáciles de evaluar directamente : Hemos indicado que las Competencias Clave deben traducirse en resultados observables de conducta.
Las hemos considerado, más que nada, “desempeños”. Siendo estrictos, la evaluación de las Competencias Clave obligaría a una observación del alumno en situaciones de la vida real, lo cual no siempre es fácil en el contexto escolar.
- Pero podemos evaluar sus dimensiones. Por eso, lo más pertinente es identificar bien los elementos que componen las diferentes dimensiones de cada competencia (recordemos: cognitiva –conocimientos-, instrumental –destrezas-, y afectivo/actitudinal –valores, actitudes, principios-). La adquisición de una competencia es indisoluble a la adquisición de los distintos elementos de todas sus dimensiones (conocimientos, destrezas y actitudes…). Para adquirir o desarrollar una competencia, hay que asimilar y apropiarse siempre de una serie de saberes asociados a ella (conocimientos) y, además, aprender a aplicarlos (destrezas) con una determinada actitud (actitudes).
- Las Competencias Clave no son independientes unas de otras, sino que existen relaciones entre ellas. Las Competencias Clave están entrelazadas unas con otras y por ende, algunos elementos de ellas se complementan. El desarrollo y la utilización de cada una de ellas requiere a su vez de las demás.
- Las Competencias Clave no deben interpretarse como "aprendizajes mínimos". Las competencias no constituye la totalidad de lo que se enseña en una etapa y curso concreto, sino que es la selección de lo que se considera indispensable para vivir y convivir en la sociedad actual, y poder seguir aprendiendo en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
- Las Competencias Clave no sustituyen a los otros elementos curriculares. De acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), las competencias son un elemento curricular más, junto con los objetivos, los contenidos, la metodología didáctica, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación. De alguna manera, una competencia tiene el sentido integrador en el sujeto de todos los elementos curriculares.
El imperativo de evaluar por competencias
En este momento, el desarrollo de un currículo que integre las Competencias Clave es ya un hecho. Las exigencias de la nueva normativa legal nacional (LOMCE) y las demandas a nivel internacional van en esa dirección. Por ello, se hacen necesarios enfoques integrales que afecten a los conocimientos, destrezas y actitudes (las tres dimensiones de las competencias) que han de ser objeto de la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje y graduarlos adecuadamente para cada nivel de enseñanza.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que las competencias no son algo que afecte al alumnado exclusivamente, sino que suponen cambios importantes en la forma de trabajar dentro y fuera del aula (nuevos enfoques metodológicos más basados en competencias), y que por ende, afectan a toda la comunidad educativa, a cada cual desde sus distintas funciones y responsabilidades.
Evaluar por competencias es un reto para las evaluaciones existentes, las cuáles se centran en el conocimiento y limitan las habilidades a contextos temáticos.En una educación por competencias el enfoque debe ser otro. Si educamos por competencias, enseñamos para
La calificación como parte de la evaluación
La calificación forma parte de la evaluación. La evaluación, entendida dentro de un enfoque de currículo por competencias, se refiere más a una fase reflexiva del proceso de aprendizaje y enseñanza que a la valoración mediante una nota de los resultados del alumno (que sería más la calificación final del estudiante).
La evaluación, en este sentido, más allá de ser una mera medición de los productos conseguidos por el estudiante, permite también conocer el nivel de logro de la competencia en el que se sitúa el alumno (Bolívar, A., 2008). Por tanto, podríamos decir que es el proceso que provee de evidencias para saber en qué grado, el alumno es capaz de llevar a cabo un desempeño.
Estándares de aprendizaje
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero , por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establece la necesidad de diseñar estrategias para promover y evaluar las competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores. Requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
En su artículo 5 establece:
- Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
- El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje
evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.
- Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.
Así mismo continúa:
- Para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
- Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
- La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos.
- Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro , tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.
- El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal.
- El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación , la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza- aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas , el portfolio , los protocolos de registro , o los trabajos de clase , permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
Las dimensiones de una competencia
Los “grados de dominio” del desempeño y las “escalas de logro”
Es evidente que el nivel de adquisición de las competencias varía de unos momentos a otros y de unas personas a otras. Dicho de otro modo, el desempeño que supone una competencia puede ejecutarse en distintos “grados de dominio”. Si yo domino una competencia estaré en el grado máximo de su desempeño. Por ejemplo, de un orador, se supone que tiene el máximo grado de dominio del desempeño referido a la competencia comunicativa. Sin embargo, de un niño que comienza a balbucear palabras tiene el grado de dominio mínimo del desempeño referido a la competencia comunicativa. Lo mismo podríamos determinar para cada una de las 7 Competencias Clave.
Establecer precisamente en qué grado de dominio del desempeño correspondiente a la competencia está cada sujeto en cada momento es lo que debe hacerse cuando evaluamos competencias.
Por eso, para cada competencia, es preciso graduar (poner en escala) los distintos niveles del domino del desempeño. A cada uno de esos niveles lo llamamos “ grados de dominio ” del desempeño de la competencia.
Gracias a una graduación de los dominios del desempeño podemos conocer en qué medida el alumno es competente en una competencia determinada. Es decir, qué carencias tiene que superar para la adquisición total de la misma y qué logros ha alcanzado ya. Esto nos permite saber el grado y/o nivel exacto de consecución de la competencia en la que se encuentra el alumno.
Así pues, hay que “escalar” los distintos grados de dominio de la competencia. Eso es, poner en una escala esos grados en función de los logros que supone cada grado. Es lo que llamamos “escala de logro ”. Las escalas de logro se expresan en unos instrumentos que son las rúbricas.
Así pues, en resumen: Las competencias hay que entenderlas como desempeños. Evaluar competencias es evaluar desempeños. El desempeño hay que graduarlo en grados de dominio del desempeño. Los distintos grados constituyen una “escala de logro” del desempeño, que se materializa en un instrumento denominado rúbrica que contiene indicadores para cada uno de los grados de la “escala de logro”.