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Las competencias comunicativas
en el contexto pedagógico
"Nada puedes enseñarle
a un hombre; sólo
puedes ayudarle a que
lo descubra por sí solo".
Galileo Galilei
Lingüista Docente Facultad de Ingeniería Grupo del Comité de Acreditación Universidad Libre
- ••••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••• (^1) Gloria Cristina Arce Narváez
Resumen:
Lo que la Universidad Libre y los pro fesores universitarios pueden dar a los
estudiantes es ese plan de aprendizaje y desarrollo formativo que ellos no po- drían adquirir por sí solos. «No se trata de sustituir su propio protagonismo en el aprendizaje sino de optimizar su capacidad. Con nosotros deberan poder hacer cosas que no prodrían hacer, harían mal o o tardaría n en lograr por ellos mismos. Eso es justamente lo que justifica nuestra actuación como docentes y el punto que centra nuestros compromisos. Eso debería ser, en definitiva la docencia de calidad ».
l. Marco Lingüístico
En el contexto lingüístico, lo norma lingüística como medio indispensable de continuidad de la comunicación y de la transmisión de la culturo institu- cionaliza la convención dentro de la so- ciedad y ésta es a lo vez portadora de valores ligados a la lengua, ya que toda entidad idiomática siempre está sustentada en una serie de valores sociales.
El idioma recopila y expone los valores
de una nación, éste siempre va l igado a una estructura y es o través de él que se manifiestan las experiencias, viven- cias y todo lo referente al aspecto so- cio-cultural de un pueblo. Por medio del idioma se porta y manifiestan todas las entidades distintivas de las com unida- des humanas.
Miguel A. Zabala
Un hablante conoce formas lingüísti-
cas con y sin prestigio, y de acuerdo a
la situación de hab la hace uso de ellas. Este prestigio puede ser originado por distintas causas, entre ellas tenemos las siguientes:
- Causas religiosas: todas las relig io- nes tienen su lengua propia que es un lazo de unión entre sus miem- bros y por lo general es suprana- ciona l, por ejemplo el latín ero len- gua propia de la re l igión católica por tradición.
- Causas culturale s: Sapir dice que cultura es todo lo que hace, dice y piensa el hombre. El concepto de culturo tiene en la actualidad, dos acepciones: una antropológica y otra tradicional. La primero, define la cultura como "el c onj unto de
costumbres, hábitos trad i cio nes y
'* A CADÉMICO /
modos de vivir de cualquier grupo socia l ", (ALCALÁ, 19 8 2 : 21) si n importar su adelanto o su atraso con referencia a las costumbres actuales. De este modo, todos los grupos humanos t ienen una cultura, y ninguna es mejor o pe or sino que todas están a un mismo nivel. La segunda acepción, tiene que ver con las ma nifestaciones superiores de la civilización; es deci r, con el arte, la literatura, la ciencia, la filo- sofía, las comunicac iones, etc. En este plano sí hay diferencias de prestig io, pu es depende del desa- rrollo y acopio de estos elementos que aumenta su i mportancia. Los pueblos que tienen fama de cu ltos, también tienen prest igio en su lengua. Por ejemplo el francés es una lengua de prestigio cultural. De otro lado, ocurre muchas veces que una nación aunque ha ya alcanza- do un desarrol lo cultural alto, pue- de estar bajo la influencia cultura l de otra nación, o al contrario, que un grupo lingüístico se convierta en mode lo para los demás. La influencia lingüística de una na- ci ón sobre otra se manifiesta por el estado y el uso constante de la len- gua de presti gio o superest ra to. Po r ejemplo, en Latinoamérica la len- gua de prestigio es el inglés, y de- bido al desarrol lo científico y tecno- lógico, se hace necesario estudia r inglés.
- Causas políticas: cuando un país aumenta su influencia po lítica, tam- b ién am plía su cobertura de comu- nicaci ón con ot ros países. Se esta- blece así un intercambio cultural, político y lingüístico, y, la lengua del
país que ejerce tal influencia se vuel- ve pres tigioso.
- Causas g e ográficas y soc i ales: cuando una nac ión tiene un terri- torio extenso, por lo gen e ral, tie- ne ma yor prest i g io. Asím i smo, cua n do tiene un mayor nú me ro de hablan tes. Éstas serían las principa les causas, sin agotar el temo ; sin embargo, de todo lo ant erior se puede deducir que son los fenómenos extra lingüísticos los que ori ginan la i mportancia de un idioma frente o otro. Po r consigu iente, podemos d ecir que todos los lenguas tienen iguolitorismo li ngüístico-idiomático, pero si se las considero en su contexto social, al- gu nas de ellas adquieren más presti- gio que otras; por lo tanto podemos dec ir que las lenguas siempre es tán ligadas a valores culturales, sociales, políticos, reli giosos, etc., que las in- fluyen y modifi can. Entonces la dimensión de l poder del lengua je, está en la variedad del ha- bl o, no en lo rig idez de lo N orma. Por lo tont o, se dejo de la do el impo- sible purismo, en una lengua que desde sus orígenes no es prefigura- do, ni pre di cable ya que el"pacto lin- g üístico" es de cir el acuer do p ara usar un reg istro, perteneciente a una len- gua determinada, no es impuesto mediante leyes (sa lvo en los proce- sos, de conq uista en donde sobrevi- ve n substratos que vienen a reforzar la variedad), es fruto de he rencias, interferencias y otros factores históri- cos que participan en la conforma- ción del hab la como idiom a. Al buscar la base del problema lingü ís- tico, se puede definir va ria ció n como
el conjunto de elementos lingüísticos de simil ar distri bución en el hab la de una comun i dad. Se dice que un es- cucha se encuen tra frente a una va- ria ción cuando el enunciado corres- p on do semánticamente con la inten- ción del hablante, así éste utilice esti - los diferentes en e l ámbito de pronun - ciación textual y léxica. La va riació n lingüístico^1 , se entiende como un térm i no general que puede abarcar manifestaciones de habla tan ampl i as como los idiomas, los dialec- tos y los est ilos. Teniendo en cuento este concepto am- plio de variación, se presenta un pro- blema en cuanto a las fronteras que delimitan su uso considerado como variante; situac ión que hasta a h ora ha sido salvado mediante la confrontación de la variante con el h abla estándar que se considera como prestigioso en el colectivo social. La variación se manifiesta en los dife- rentes niveles de la lengua, por lo tan- to, puede haber variación fonológica, morfos intáctica y léxica, en las que los factores del sistema lingüísti co y los so- ciales intervienen como determinantes de su presencialidad en el hab la.
Por todo lo anterior, podemos aborda r a la lingüística como la ciencia que posibilitó y consolidó el estudio científi- co del lenguaje; y la q ue mayores apor- tes ha hecho a la educación basado en competencia s; ésta ha per mi t ido lo investigación sobre el lenguaje, sopor- te fundamental para la construcción de conocimiento e interrelación ent re los seres humanos.
Noam Chomsky y Ferdinond de Saus- sure los dos lingüistas más visionarios
Es su realización concreta en el hab l a, la lengua presenta tres tipos principa les de var iac ió n: l. variación diatópi ca (variación geográfica) 2. variación diastrática (variación en la sociedad) 3. vari ación dialás ica (variación en la situación comunicativa).
,,, A CADÉMICO /
La comp et e nc i a. Este concepto enunciado en el contexto de la lin- güística, y desde allí se ha venido am- pliando y ha ido adquir i endo nuevos si gnificados en la medida que se ha llevado a con t extos educativos más generales.
Se puede decir que Competenc ia es el resultado conceptual de tres térmi- nos: logro, proficencia y dom i nio de un campo del saber específico; pero es claro que ésta emerge en una ac- ción contextualizada como unidad a partir de estos tres enunciados.
Y es desde 1984 que se habla de com- petencia comunicativa y competencia lingüísti ca, y de análisis y soluci ón de p rob lemas, ¿y por qué el profesora- do no introdujo este enfoque en las prácticas del aula? Las razones son varias: el enfoque teórico lo plantea- ron los investigadores y su "adapta- ción" a los programas curriculares los hicieron otros (se llamaban técnicos por entonces) en el Ministerio; la adapta- ción desvirtuó totalmente el enfoque, al reducir los programas a meros lis- tados de contenido.s y a metodo logías tradicionales para impartirlos; la me- mor ización mecánica de defin iciones permaneció en dichos programas y ésto se afianzó porque los libros de texto (que para mu chos docentes se convirtió en el currículo) reprodujeron los programas y, en consecuencia, no incorporó el enfoque desde las competencias.
En tiéndase por Competenc ia Lingüís- tica, el conocimiento intuitivo que cada hablante oyente nativo adulto y nor- mal tiene de su lengua y el cual lo habi lita para emitir o comprender ora - ciones aún aque llas que nunca ha dicho o escuchado.
El concepto de Competenc ia Lingüísti- ca está referida a un oyente-ha blante idea l, en una comun idad lingüística ho- mogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite p roduc ir y reconocer los enunciados como grama tica lmente válid os o no. Entiéndase por Actuación Li ngüística, el uso individual de l as lenguas en ejer- cicio de la competencia, o sea, la eje- cución o pu esta en prác t ica de la competencia hablante-oyente. Frente a la idea de Competencia Lin - güística aparece el concepto de Com- petencia Com unicativa, planteada po r Hymes, se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicación particula- res, concretos y social e históricamente situados. Las competencias constituyen fundamen- talmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipa r énfasis en l as propuestas cur riculares alrededor de proyectos peda gógicos. Es importante advertir que la orienta- ción hacia la significación, es decir al sentido lógico de la comun icación de- berá est ar presen te en cua lquier pro- puesta de desarrol lo curricular. Por supuesto que este planteamiento se refiere a las propuestas curricu lares que están en func ión de la interestructura- ción de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrol lo de competencias. Las sigu ient es son competenci as aso- ciadas a la significación, es decir a la interpretación comunicativa y a la co- municación práxis del acto comun ica- tivo; pero es claro que estos procesos se dan en actos reales de interrelación comunicativa, de manera simultánea y compleja; es importante que en el traba jo pedagógico se sepa en que momento se pone el énfasis en ciertas competencias:
Competencia gramatica l o sintáctica, referida a reglas sintácticas, morfo l ó- gicas, fono lógicas y fonéticas que ri- gen la producción de los enunciados lingüísticos.
Com pete nc ia textual, referida a los mecanismos que garantizan coheren- cia y cohesión a los enunciados y a los textos; posibili dad de reconocer y se l eccionar según las prioridades e in- tencionalidades discursivas en los di- ferentes tipos de textos.
Competencia semántica, es la capa- ci dad de reconocer y usar los si gnifi- cados y el léxico de manera perti- nente según las exigencias del con - t exto de comunicació n. Seguimiento de un eje temático en la p roducción di scursiva.
Competencia pragmática o socio - cultural, entendida como el reconoci - miento de las intenciona lidades y va- riab les de l contexto como e l compo - nente ideológico y político que está detrás de los enunciados, y el uso de reglas context uales de la comunica- ción. Ésta se explica en términos de co- operación, de roles comunicativos y de la experiencia histórica de l hablante colectiva e individual que se ponen en juego en los actos de habla.
Compe tencia enciclopéd i ca, refe r ida a la capac i dad de poner en juego, en los actos de significación y comunica- ción, los saberes con los que cuenta los hablantes y que son construidos en el ámbito de la cultura académica o socio-cultura l, local y fam i liar.
Competencia literaria, capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura-escritura, un saber literario sur- gido de la experiencia de lectura y análisis de las obras m ismas, y del conocim i ento directo de un número significativo de éstas.
Competencia poético, se refiere a la capacidad de un sujeto para inven- tar mundos posibles o través de los lenguajes, e innovar en el uso de las mismas.
El uso pedagógico que se haga de estos competencias está en manos del educador, quien debe comprender la complejidad de los procesos de co- municación y significación para asig- narle sentido a las acciones cotidia- nas educativas frente a la pedagogía del lenguaje.
El paradigma de las competencias se viene abordando desde la década de los ochenta en Colombia especialmen- te, y no se puede considerar como uno parálisis paradigmática, se debe por lo tonto, advertir como el efecto para- digma, porque cada vez que se cam- bia de paradigma se empieza de cero.
(Thomas Kuhn, La estructura de las
Revoluciones Científicas).
Por otra parte, el desarrollo de las com- petencias básicas en el contexto edu- cativo están en relación con los apren- dizajes significativos, de esta manera, se deben cons iderar que existen mu- chos factores que influyen en el apren- dizaje; unos exógenos y otros endó- genos. Los primeros se escapan de los monos del educador y están relacio- nados con los contextos socio-cultura- les, psicológicos, ambientales, fami- liares, etc. Los segundos, están rela- cionados con la institución educativa y el aula de clase, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la formo de operar el proceso de enseñanza-apren- dizaje como espacios de desarrollo de la capacidad intelectiva.
Entre los factores endógenos del su- jeto se pueden considerar las actitu- des, las aptitudes intelectivas y las apt itudes procedimentales, nuestros
sistemas educativos han descuidado las aptitudes intelectivas lo que se re- fleja en los criterios de evaluac i ón del aprendizaje ni en evaluar las actitu- des, los procedimientos y los conteni- dos; es decir, que si un estudiante quiere aprender (actitudes), maneja los procedimientos y aprende los con- tenidos, no importa que no compren- da lo aprendido y que no sepa hacer nodo con lo que aprendió. Aquí está la diferencia entre aprender y apren- der significativamente. Es de vital importancia entonces que los educadores desarrollen estos cua- tro factores fundamentales a través de la práctica pedagógica y de las estra- tegias didácticas: las actitudes, las ap- titudes intelectivas, las aptitudes pro- cedimentales y el manejo de conteni- dos disciplinares. Activar actitudes que generen expec- tativas, canalicen el interés, promue- van la motivación endógena y cuali- fiquen la atención como formas de asegurar la d isposición de parte de quien aprende frente a los conteni- dos por aprender. Desarrollar las aptitudes intelectivas es buscar las estrateg i as educacionales, pedagógicas y didácticas para desa- rrollar la estructura mental de los educandos.
Mejorar las ap ti tudes procedimenta- les implica que los centros educati- vos deben dotar de métodos, técni - cas, procesos y estrategias o los alumnos para que desarrollen sus habil i dades y destrezas y cualifiquen sus desempeños. Manejar apropiadamente los conteni- dos disciplinares implica redefinir los estándares de calidad, estructurar apropiadamente los planes de estu- dio, las áreas y la pertinencia de las
asignaturas, revisar los enfoques, los perfiles, las metodologías, las activi- dades de enseñanza-aprendizaje y los criterios, indicadores, procesos, formas e instrumentos de evaluación.
Para perfeccionar las competencias cog- nitivas básicas es de vital importancia que los educadores conozcan de psi- cología del aprendizaje y comprendan los procesos a través de los cuales se desarrollan las habilidades mentales, entre los que están: mecanización (al- macenar información, retenerla, recor- darla y evocarla), concreción (o partir de la experiencia elaborar imágenes mentales, organizar ideas, elaborar conceptos y tomar postura crítica frente a ellos, lo que implica describir, com- parar, criticar e interpretar), configura- ción (identificar elementos de una es- tructura conceptúal, definir sus funcio- nes, establecer relaciones, organizar la estructura conceptual), abstracción (ir del todo a las partes y de las partes al todo), lógica (establecer relaciones causa- efecto, interpretar y argumentar dicha relación, formular hipótesis, seleccionar y prever conclusiones, proponer alter- nativas de solución), y formalización (ex- perimentar la alternativa de solución propuesta; verificar, comprobar y demostrar que ésta es viable, lógica y pertinente).
Estos procesos se desarrollan evoluti- vamente, de lo simple a lo complejo y se asocian a la edad y madurez men- tal, y trabajan los niveles de pensa- miento crítico, reflexivo y creativo, que tiene como eje la interpretación, la ar- gumentación y la creación o proposi-
ción. Competencias cognitivas básicas
que buscamos desarrollar desde nues- tras instituciones educativas; esto exi- ge que se deben cambiar las prácti- cas pedagógicas y didácticas de nuestras instituciones.
- Reglas verbales poro comuni- car lo respuesto: manejo correcto del lenguaje poro dar solución o los problemas.
- Elaboración y desinhib i ción en lo comunicación: expresar lo res- puesto de formo rápido y correcto.
- Precisión y exactitud en los res- puestas: pensa r y responder correctamente.
- Transporte visual: completar figuras y moverlos virtualmente.
- Control de las respuestas: reflexionar antes de dar algún juicio.
Si los educadores tuvieron en cuenta estas funciones cognitivas encontrarían la forma de desarrollarlas, y de hecho los estudiantes mejorarían su capaci- dad intelectiva, sus procesos de pen- samiento y como resultado cualifica- rían sus desempeños mentales, sus competencias y desarrollarían su po- tencia l de aprendizaje. Propuestos como las de Howard Gar- dner (Inteligencias múltiples) (Ver cua-
dro l ), permitirán encontrar mejores
estrategias para cualificar las aptitu- des intelectivas de los educandos en las escuelas, y pensar en una didácti- ca, que desde el constructivismo, el cognitivismo, con lúdica y actividad por parte del sujeto que aprende, po- sibilite desarrollar las competencias cognitivas básicas: interpretativas, argumentativos y prepositivas.
Por esto es muy importante cambiar los paradigmas educativos y actuar desde el ámbito administrativo participativo; y así producir estos cambios en educa- ción, en pedagogía y en didáctica, todo implica cambiar los procesos de ges- tión curricular y administrativo en los ins- tituciones educativas y definir nuevos criterios, procesos e instrumentos de evaluación del aprendizaje. Esto hace
Cuadro 1. Las siete inteligencias múltiples H. Gardner
INTELIGENCIA
MUSICAL:
Interpretado como una inteligencia, no se considero coma capacidad intelectual aunque debería ser así, depende del grado de formación y de las diferencias individuales
INTELIGENCIA
INTERPERSONAL:
Se construye o partir de uno capacidad nuclear poro sentir distinciones entre los demás, en particular contraste con los estados de ánimo, tempera- mentos, motivaciones e instrucciones. La necesidad de cohesión en el grupo de liderazgo, de organización y de solidaridad.
INTELIGENCIA
LINGÜÍSTICA:
Uno inteligencia puede operar independientemente de uno cierta modalidad de estímulos o de un determina- do canal de solido.
INTELIGENCIA
ESPACIAL:
(Navegación, uso de mapas), corresponde al hemisferio derecho del cerebro. Ubicación en el espacio.
INTELIGENCIA
CINÉTICO CORPORAL:
La evolución de los movimien- tos corporales especializados es de gran importancia, esta adaptación se extiende al uso de herramientas. Lo habilidad para utilizar el cuerpo construye la evidencia de características cognitivas de uso corporal. (Deportes, danzas, expresión de emociones)
INTELIGENCIA
1 N TRAPE RSO N AL:
Conocimiento de los actos internos de una persona, acceso a lo propio vida emo cional, a la propia goma de sentimientos, capacidad de efectuar discriminaciones, ponerles un nombre y orientar la propia conducta. Una persona con buena inteligencia intropersonol posee un modelo viable y eficaz de si mismo.
INTELIGENCIA
LÓGICO MATEMÁTICA:
- Extraordinariamente rápida.
- Es de naturaleza no verbal.
- Construye la solución del problema antes de ser articulado.
supone r, que formar en y para las com- petencias no es una tarea fácil, pero sí posible y recomendable.
Los educadores deben forjarse y for- jar los camb ios desde la siguiente pers- pectiva pedagógica:
Aprender a ser, aprender a saber, aprende r a saber hacer, apre nder a sentir, aprender a pensar, aprender a actuar, aprender a vivir, aprender a aprender, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a crear, aprender a innovar son necesidades vitales para el desarrollo i ndividual, social y cultural, pues son una fo rma de aprender a competir en este mun- do globalizado. Para lograrlo, es ne- cesario establecer nuevos estándares de calidad y operacional izarlos des- de el currículo, los modelos pedagó- gicos, las estrategias didácticas de en- se ñanza-ap rendiza je y con n uev as forma s, procesos, criterios e instrumentos de evaluación.
Sí formamos act itudina lmente a nues- tros educandos hacia el aprendizaje, sí desarrollamos en ellos sus aptitudes in- telectivas, en especial sus funciones cog- nitivas e inteligencias múltiples, sí los dotamos de herramientas procedimen- ta les, de hábitos y de habilidades y destrezas, sí les permitimos estructurar y aplicar el conocimiento construido, sí les permitimos pensar divergentemente y crear, entonces, lo más probable es que como resultado, logremos desarrollar personas competentes, cua lificadas en sus desempeños, que formarán parte de la solución y no del problema, en el sitio y situación en que se encuentren. Por esto es importante el desarrollo efi- caz del proceso comun icat ivo de los ed ucadores, la comunicación es de ca rácter bidireccional, la información es de carácter unidirecc io nal; és ta es una propuesta intercomunicativa: (ver gráfico 1 ).
Gráfico 1. Componentes de l proceso intercomunicativo
Po r lo tanto, la comunicación más pro- funda será aquella en la que se entre- ga lo que se tiene personal y afectiva- mente. Estos componentes intercomunicativos van re lacionados por una parte con los actos de habla que produce el hab lan- te en los diferentes contextos comun i- cativos y por ot ra con las funciones del lenguaje.
ACTOS DE HABLA. instancia s de los actos de habla:
- l loc utivo: intenc ió n de comunicar un enunc i ado de forma asevera- tiva, negativa, supli ca, promesa y expresiva.
- Aloc utivo: comun ic ación en sí del enunciado del hablan te a l oyente.
- Perl oc uti v o: respuesta a l men- saje de l emisor por parte del destinatario.
FU N CI O NES DEL LE NG U AJE
(Karl Bü hler). El fin de las funciones es comunicar uno a otro a l go sobre las cosas.
- Representativa : nivel co g nitivo del lenguaje refe rente al cual alude la realidad.
- Expresiva o em otiva: per m ite la exteriorización de las actitudes, sen - timientos y estados de ánimo, y de- más int enciona lidades comun icati - vas de o rden subjetivo.
- Ape lativa: propiedad de influir por medio de las palabras en las a cti- tudes, pensam ientos y conducta de los interlocutores.
RO MAN JAKO BSO N propon e seis funciones que permiten la interacción comunicativa entre los hab l an tes:
- F unció n Re ferencial: se refiere al tema en cuestión entre los ha- blantes.
- Fu nción C o nativa: se trata de in- flui r en la conducta de los demás.
- Fun ció n Po éti ca o estét ica : per- mite crear mundos por medio del lenguaje fi gurado.
Pi'* ___ A CADÉMICO (^) _____.../
El proceso de desarrollo es teleológico en cuanto se or ienta a un f inal: la adultez. Heinz Werner adoptó de la
emririología el término ontogénesis
para definir al desarrollo, que según él, se inicia en un estado de g l oba li- dad relativa y avanza hacia un estado de mayor diferenciac ión, articulación
e integración jerárquica.
Creía, además, que estos principios del desarrollo de un individuo (ontogéne- sisL son apl icables al desarrollo de una especie (filogénesi s) y al desarrollo a corto plazo del pensamient o, la emo- ción y la percepción (microgénesis) (Le- ahey, 1998). Así, el desarrollo es un conjunto de transformaciones caracte- rizadas por d iferenciación regu l ada, articulación coherente, integ ración je- rárquica y crecimiento ordenado.
Entonces, los cambios que no son pro- ducto del desarrollo, son generados por el aprend izaje. Existen suficientes razones poro afirmar que el desarro- llo biológ ico es cqndición imprescin- dible poro el aprendiza je; este úl timo, es subsecuente del anterior. No obs- tante, entre desarrollo y aprendizaje existe una frontera difusa. Probablemente el desarrollo transcurre y, en un determinado momento, cuan- do se do un umbral de madurac ión, se inicio el aprendizaje y ambos procesos continúan coexistiendo a lo largo de la vida. Uno pregunto por resolver es si el aprendizaje se rige por las mismos le- yes del desarrollo. En todo caso, los competencias son producto tanto del desarrollo como del aprendizaje.
VI. Las competencias una opción pedagógica
Lo educación se realiza por medio de lo comun icación, no existe ninguna acción pedagógica que no seo
transmiti do por med io de los p rocesos c om unicativos. Las compe te ncias co- municativas del educador deben par- tir de lo capacidad que tienen los ha- blantes para potenciar, emitir y recibir en cualqu i er contexto comun icativo, una actuació n comun icativo adecua- da o los med ios y a la situación, sin quedar ligado a los estímu los de la si t uac i ón com unicativa. La emisión de los ac tos de hab la del educador en el o u lo de clase además del acto mismo, conllevo que és te sepa cómo y cuándo emp l ear determinada co nstrucción si ntácti ca-semántica de acuerdo o l os funciones del lenguaje,
a los actos de habla, y a las diferentes
competencias lingüísticos que posibi li- tan detonar p aradigmas lingüísticos que motiven la atención, la mo tivación y el deseo de estudiar, aprender y aprenhender de los educandos. De acuerdo al uso de estos elementos lingüísticos, pa ra lingüísticos, y extralin- güísticas la fuerza y los propósitos y el significado de la comunicación enrique- ce y favorece la acción p edagógica. El uso de las competencias comunica- tivas está gobernada por la experien- cia particular como de la influencia del grupo social o cultural de la comun i- da d o lo cu al a prueba el dom inio de determinada competencia lingüístico, comunicativa o de otro orden. Es fundamental reconocer, a propiarse y hacer buen uso en el tra ba jo peda- gógico de l as competencias lingüístico y comunicativa, ésta última es una de las competencias básicos para los do- cent es, porque es parte constitutiva del aprendiza je social; es por med io del lenguaje que se genera conocimiento en la acci ón pedagógica. En el ámbito pedagógico y labora l los competencias juegan un pape l trascen- dental, porque este concepto aparece
en los diversos ámb itos como es el de la formación y perfeccionamiento pro- fesionales. Con respecto a esto se debe tener en cuenta las capacidades que abarcan el conjunto de conocimientos destrezas y apt itudes vinculadas a una determ inada profesión. El desarrollo de las competencias se puede discrimi nar en tres niveles a sa- ber: el significado, reconocimiento y distinción de l objeto de estudio del área de conocimiento: proceso de significa- ción uso comprensivo del objeto de estudio en determinado contexto; cons- trucción de co n oc imiento de acuerdo al objeto de estudio.
VIl. Competencias aplicables al trabajo con guías
Competencias Docentes: se trato de un tipo de actuación especializada basa- do en conocimientos, no en la si mple práctico. Es el trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarroll an por los órdenes de otros. Se pueden d est oca r las siguientes:
- Co mpet en c ia s soc ia l es y p r o- fesi on al es: refiere o los actuacio- nes de gestión, tomo de dec isiones y al trabajo compartido.
- Co m petenc ia s octi t ud ino le s: re - lación con los demás, con las situa- ciones, buscan el compromiso, sen- tido de pertenencia, lo responsabi- lidad, capacidad de adaptación.
- C om p ete nc ia s c r eat i vas: como abordan e l trabajo, buscan so lucio- nes nuevas y sí asumen riesgos.
- Com petencias éticas: analizar crí- ticamente su trabajo , si se posee un proyecto personal y si se tiene valo- res humanísticos y de comprom iso social y ético.
Con el sistema de créditos se propo- ne trabajar con guías en el proceso de aprendizaje, están básicamente vinculadas a la mejora de la ense- ñanza y relacionadas con la recupe- ración de las compe te ncias comuni- cativas y li ngüísticas. Se recomiendan las guías didácticas fundamentadas en:
- Una planificación de contenidos básicos de cada disciplina;
- En el marco curricular en que se ubica la disciplina;
- Tomar en cuenta los recursos disponibles para su ejecución y evaluación;
- Selección y preparación de los con- tenidos disciplinares, significa esco- ger los más importantes y acomo- darlos a las necesidades formativas de los educandos.
- Hacer de este sistema una : produc- ción comunicativa, es decir, dar las informaciones y explicaciones com- prensibles y organizadas; convertir las ideas y conocimientos en mensa- jes didácticos.
- Hacer de las guías un: refuerzo de la comprensibili dad, esto tiene que ver con que se entienda bien lo que se quiere explicar, que deje cla ro su enunciado al menos desde la pers- pectiva de la competencia comuni- cativa; este se puede mecanizar a través de la redunda ncia y del acon- dicionamiento, la primera advierte en repetir el enunciado de varias for- mas, mediante códigos diferentes por e j emplo la palabra apo yada en la imagen; y el segundo, se re- fiere al acto alocutivo enmarcado en la simplicidad, el orden, la brevedad y usar palabras que re- clamen atención, por ejemplo: alusiones a la vida cotidiana.
El programa profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Libre pretende formar Ingenieros Industriales cuya actividad permita optimizar recursos con valor agregado, en el ámbito del desarrollo sostenible, y así contribuya con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, las organizaciones y las comunidades. Desarrollando para ello competencias que amplíen el conocimiento cientí- fico, tecnológico y administrativo; incentivando el trabajo en equipo, el pensamiento global, con espíritu investigativo y emprendedor, sustentado sobre los principios éticos y filosóficos expresados en la Misión de la Universidad.
El Ingeniero Industrial de la Universidad Libre es un profesional integral con sólida formación científico-técnica y humanística sobresaliendo en los siguientes aspectos:
- Capacidad de negociación y toma de decisiones.
- Capacidad analítica, pensamiento sistémico y prospectiva de negocio.
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- Conocimiento de procesos administrativos, financieros, manejo de sis- temas de información y gestión.
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- Conocimiento de técnicas para mejorar todo tipo de procesos y proce- dimientos (pensamiento estrátegico).
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El Ingeniero Industrial de la Universidad Libre es un profesional competen- leen:
- La creación y desarrollo de empresa.
- El análisis, diseño y mejoramiento de sistemas administrativos y pro- ductivos.
- Desarrollar gestión financiera.
- Diseño y gestión de mercadeo y logística.
- Diseño y desarrollo de productos y servicios.
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- Gestión ambiental y desarrollo sostenible.
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Oficina de Admisiones Campus Bosque Popular: CARRERA 70 No. 53- PBX. 423 2700- 423 2800 Teléfono Ingeniería Industrial: 423 2724/ BOGOTÁ D.C. -COLOMBIA
permitan mostrar manejo hábil de la i nfo r mación, aplicación de principios científicos, realización adecuada de in- f erencias y otra gran variedad de po- sibilidades, todas las cuales serían al- canzadas mediante un buen uso de las capacidades desarrol l adas, antes que por el manejo del saber entregado por la escuela o cualquier otro medio. Lo q ue se pretende señalar, es que a pa rt ir de las transf ormaciones contem- poráneas , se requiere enfatizar la acción ed uc ativa en la potenciación de la per- sona , antes que en la transmisión del conocimiento. Así lo plantea Muri llo O. (1996}: " El prob l ema educati vo contem- poráneo, antes que un problema de áreas o disciplinas del co n ocimiento, es un problema del desarrollo humano y se plantea con miras, fundamentalmen- te, a responder a la naturaleza ind iv i- dual y soc i al de la persona ." Es claro que la pedagogía humanista ( Hernández R. , 1998 ), aquel la pro- p u esta q u e plan t ea el desarrollo de la p erso na c omo función central de lo edu c at iv o , tiene unos amplios antece- de ntes, pero tamb i én es cierto que di- c ha c oncepc ió n aún requiere mucha
inv e sti ga c ión y abundante práctica
para poder entenderse de manera adecuada.
Algunos conceptos que se pueden asu- mir más desde la perspectiva del de- sarro llo humano, que desde los mo- delos i nstrucc i onales , son las dimen- sio ne s h uma n as , los logros, las capa- cidades , l as habilidades y las compe- ten ci as , entre otras.
Dich os términos provienen de pensar lo e du c ativo como un proceso que pe r mite resultados en las personas y qu e por e llo, busca asumir al ser humano como tota l idad en pro de alcanzar e l desarrollo de las
c apacidades (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Las Dimensiones Huma nas* Dimensiones Procesos Competencias ~
- Autoorientadora
- Biológica
- Intelectual
- Social
S. lntrapersonal (interpersonal)
- Historia
- Cognitivo
- Esp iritual
- Simbólico
Sintetiza e integra y orienta todas las dimensiones human as. Supone capacidad de pensar.
Nace, se reproduce y muere. Percibe el mundo: sensorial, motriz. Ubicación espacial Pos- tura corporal. Actitudes, va lora- tivo. El hombre solo no vi ve. La comun icación es mu y importante en esta dimensió n. Necesita amar y se r amado. Realiza procesos: Ling üístico, comunicativo lógico, cognitivo, científica, técnico.
So cial, afectivo, ético, estét ico.
Conocimiento de sí mismo.
Actividad, trabaj o, producción, cu ltu ra.
Llega a saber que sabe, sabe Aspira, cree en una supe rv iven- cia sobre natural. Designa acciones expresivas e interactúa.
Ref lexionar sobre sí mismo, y el mundo natural y cultural. Dar sentido y estructura el mundo que lo rodea. Expresar sus dife rentes estados afectivos. Desplazarse en forma coordinada a través del espacio, percibiendo l os estímulos del ambiente y conservando el sentido de la ubicación.
- Comunicarse en lenguaje natural y en otras formas de representa- ciones simbólicas.
- Producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento.
- Constr ui r conceptos a través de relaciones em píri co -teóricas
- Diseñar, transferir y utilizar tecnolog ía para mejorar sus condiciones de vida.
- lnteractúar de manera armónica con otras personas, conservando la autonomía, practicando la cooperación y desarrollando lazos de afecto. -Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y ajenas.
- Apreciar la armonía y la coheren- cia como fundamento de la belle- za que poseen las cosas, las per- sonas, sus acciones y su s obras. Re conocer su cuerpo como un todo, la dinámica de sus funciones vitales, la forma como reacciona ante las situaciones, tener conciencia de sus emociones, de su s sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Trabaja r para bien suyo y el de su grupo, produciendo cultura. Transformar el mundo. Dar cuenta en cualquier tiempo de su presencia en el mundo. Construcción de conocimiento. Trascender su naturaleza temporal
Construir conocimiento. Producir e interpretar mensajes.
- Presentado por : Ignacio Abdón Montenegro A. Re v. Magiste rio No. 1, 2003 (1, 2, 3, 4, 5). Adaptado por la autora (6, 7, 8, 9).
*1' ACADÉMICO / __________,
Entonces el traba jo pedagógico de las guías se enmarcan en las sigu ientes ac- ciones educativas: l. Pedagogía act i va: centrada en el a lumno y basada en el desarrollo de procesos.
- Per tinenc ia científ i ca, social y metodológica de las áreas del conocimiento.
- Inves tiga ción participat i va como he rramienta para el desarrol lo cur ri cu lar.
- Flexibili dad como respuesta a las dife rencias, tanto de los alumnos como entre las regiones.
- Singu l ar i dad de cada institución que req uiere que en cada una haya un plan o programa i ns ti tucional que a rticule las características locales con las propuestas nac io nales.
- In t egración y la interdisciplinariedad de las d istintas áreas de l conoci- miento.
Cuad ro 4.
FUNDAMENTACIÓN BÁSICA*
H ab il ida d es Bási cas :
A ptit udes Ana líti cas:
Cua lid ades Perso nale s:
Lectura, redacc ió n, matemática, exp resión ora l y capaci- dad de escuchar. Pensar crea tiva ment e, tomar decisiones, so lucionar pro- bl emas, proces ar y organizar elementos visua les y otro tipo de información, saber aprender y razonar. Responsabilidad, autoestima, sociabil idad, ges ti ón pe r- sona l, integridad y honest idad.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES •
Gest ión de Recu rso s: Tiempo, di ne ro, ma teriales y distribución de pe rsonal. Re lacio n es l nterperso na les: Traba jo en equipo, enseñ ar a otros, serv icio a cl ientes, desplegar liderazgo negociar y trabajar con personas diversas. Gestió n de I nforma ci ón : Buscar y evaluar informac ió n, organizar y mantener sis- t emas de información, interpretar y comunicar, usa r com- putadores. Com pr ensión Si ste mática : Comprender in terrelaciones complejas, entender sis te- mas, monitorear y corregir desempeño, me jorar o d ise- ñar sis t emas. Do minio Tecnológ ico: Seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la ta rea, dar mantenimiento y reparar equ ipos.
- Eva 1 u a e i Ó n Y a u toe va 1 u a e i Ó n * Las competencias una opción de vida y adaptado por la autora permanentes del desempeño de l alumno cen trada en procesos.
- Participación com u nitaria como es- trateg ia para la recupe r ación de lo cultural y lo autónomo, la relación de la fam ilia con la institución y la perspectiva constructivista de la ac - ción educativa.
Ypor otra parte, se puede fortalecer este
t raba jo pedagógico con los siguien- t es aspectos sicosocio-humanísticos: (ver cuadros 3 y 4)
Eva luació n de las Guías: éstas, deben ser parte de la enseñanza -aprendizaje; se debe apreciar y valorar lo apre ndi do por parte de los educandos, la evalua- ción de be ser el escenario para generar construcción de conoc im iento. Las transformac iones q ue se ha n veni- do de sar r ol la ndo intern amen t e en la Facultad han sido de gran ayuda ya que, en casos t an espe cíf icos como la
Cuadro 3. Desarrollo de la personalidad * Autodeterminación/autonomía Responsabil idad Participación/cogestió n Ética Cambio de comportamiento • Área Cognitiva Área motr iz
Competencia Profesional
Desarrollo de la eficacia • Competencia metód ic a
Competencia Human ista
- Las competenc ias una opción de vida y adaptado por la autora
Área afec t iva
Competencia Part icipativa
ut ilización de las Guías en e l área de Lengua je y Comunicación, se ha po - dido compro b ar que hay una mayor part ici pación, y un mayor interés por parte de los estudiantes po r elaborar los talleres, y generar discusiones, de- bido a que los temas son más cerca - nos a sus experiencias, y la metodolo - gía está si endo me jor trabajada y re - visada, persona lme nte, por parte de los docentes. Sin embargo el camino es aún más ar - duo y quedan m uchos a spectos por mejorar; pero co n todo , lo más impor- ta nte se está hac iendo y es refl exionar sobre nuestro pape l como huma n is tas, lingü istas, comunicadores, literatos, es decir, estud iosos del lengua je que co n- tr ibuyen de uno u otro manero a enr i- q u ecer el potenc ia l hu m ano d e lo Un i- versidad Libre- Facultad de Ingeniería.
w¡.e A cADÉMico / __________..
IX. Nuevas estrategias metodológicas en la Universidad
Los educadores son los bastiones de orien ta r sobre l os elementos básicos que se deben desarrollar; he ahí su impor- tancia. Las funciones cognitivas, pro- puestas por Feuerstein son considera- das como los prerequisitos básicos de la inteligencia, como actividades del sistema nervioso, es decir, están en el sustrato mismo del ser humano.
Prieto, M.D. señala algunas funciones cognitivas como la percepción, la ex- ploración, la posibilidad del lenguaje, la orientación espacial, es decir, un con- junto de posibilidades que el ser hu- mano posee estructuralmente, pero que logra desarrollar o potenciar, median- te el ejercicio del aprendi za je, entendi- do el mismo como el ofrecimiento a las personas, de espacios que le permitan ejercer sus aptitudes. Si se nos dan las posibilidades de per- cibir, los seres humanos aprendemos a observar, a desarrollar, a discrimi- nar, a diferenciar, es decir, desarroll a- mos las habilidades que nos faculta- rán para actuar conforme el medio nos lo exi ja, usando adecuadamente un conocimiento. Pero igualmente, si po - demos explorar (función o aptitud), lle- garemos a conocer, a resolver pregun- tas, a plantear hipótesis. Si hacemos uso del lenguaje, nos podemos comu- nicar, lograremos organizar ideas, rea - lizaremos comentarios, entre otras ha- bilidades que podemos desarrollar, y así, sucesivamente con cada aptitud, no sólo desde lo cognitivo, sino desde cada una de las dimensiones que de- seemos observar y potenciar.
Desde hace algunos años, hay educa- dores que ya asumen esta postura como opción pedagógica, es claro que la
condición de "novedad" se da para una mayoría de docentes. Lo podemos ver cla ramente cuando se evalúa en clase: la mirada predominante es para saber si el estudiante posee el conocimiento y no para ver si mediante él puede rela- ciona rse mejor con su entorno; entre otras opciones.
X. Consideraciones fina les
La formación por compe tencias ha querido solucionar las carencias de la educación colombiana. Pero es impor- tante señalar que se deben estipular las clases de competencias que se pue- den gestionar para cada etapa de la educación, y de esta manera, el esce- nario universitario traba je con resulta- dos más favorables porque este enfo- que de las competencias educativas se ha for jado y nutrido en el transcurso y desarrollo del proceso pedagógico y en la vida académica de los educan- dos colombianos. Con el sistema de créditos se fortalece el t rabajo por competencias básicas, transversa les y esenciales, paralelas a las competencias lab ora l es. Las funciones cognitivas deben re lacio- narse con el desarrollo de las compe- tencias, por esto el ob jetivo primordial es el de preparar y formar educandos y profesionales para la eficacia, la efec- tividad y la perti nencia. El progreso humano debe ir acompañado con el desarrollo de los procesos cognitivos; porque es a través del conocimiento que se buscan alternativas para responder a las necesidades socioculturales co- lomb ianas hoy pleno siglo XXI. El sistema de créditos propende para que el trabajo por competencias forta- lezca las d imensiones cognoscitiva, afectiva y actuaciona l. Éstas no se tra - bajan por separado, porque ellas
están ligadas ent re sí. El sistema de cré- ditos facilita el trabajo académico des- de la perspectiva actitudinal, posibilita ambientes pedagógicos y didácticos para que los unilibristas construyan ac- titudes positivas hacia cada uno de los contenidos objeto de trabajo en el aula y fuera de ella. Entonces, con este sistema de créditos el estudiante unili br is ta conoce l as te- máticas por estudiar, las competencias comunicativas y lingüísticas de sus do- centes, los desempeños y logros, los estándares de calidad que requiere la evaluación en y para la comunidad unilibre.
B I BLIOGR AFfA
BARRÓN, C. La formación en compe-
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