Lecturas Motivación, Apuntes de Emoción en Psicología

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Frederick Toates

SISTEMAS MOTIV ACIONALES

Versión castellana de JOSE JAVIER CAMPOS BUENO Y AMALIA CAÑAS MONTALVO

Colección Universitaria

Editorial Debate

Madrid

Ilustración de portada: Merzbild lA. El alienista. Kurt Schwitters, 1919 Primera edición: septiembre 1989

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Título y editorial originales: Motivational Systems. Cambridge University Press. CI Cambridge University Press, 1986. CI De la edición castellana y la traducción, Editorial Debate, Zurbano, 92, 5.°, 28003 Madrid. I.S.B.N.: 84-7444-352- Depósito legal: M-30727-l Compuesto en Monofer Fotocomposición, S.A.L., J. Arolas, 3, 28017 Madrid. Impreso en Unigraf. Arroyomolinos, Móstoles (Madrid) Printed in Spain - Impreso en España

INDICE

PRESENTACIÓN, por ]effrey Gray ........................... 11

PREFACIO 13

CAPíTULO 1.- INTRODUCCIÓN ............................ 15 Antecedentes y contexto histórico ....................... 16 ¿Por qué impulso y motivación? ........................ 17 Motivación, reforzamiento y propósito .................. 23 ¿Existe más de una forma de aprendizaje? .............. 29 Cognición .............................................. 31 Ejemplos de cognición y propósito ...................... 32

Ambito de la motivación ............................... 34

Objetivos de estudio y Conclusiones generales ........... 34

CAPíTULO 2.- ¿DÓNDE SE HAN UTILIZADO lOS CONSTRUCTOS DE IMPULSO Y MOTIVACIÓN? ...............................

Los constructos de impulso y motivación de Dethier ....

El criterio de la conducta instrumental .................. El modelo de dirección hacia la meta de Epstein ....... La motivación como instigadora de la respuesta ......... El impulso como variable interviniente o compendio .... El impulso como energizador ........................... La motivación como un mecanismo implicado en la toma de decisiones ........................................... Conclusiones ............................................

CAPíTULO 3.- MODELOS y TEORíAS DE lA MOTIVACIÓN ... Modelos homeostáticos Incentivo-motivación ....................................

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Asociaciones sabor-sabor ............................ 169 Asociaciones sabor-consecuencia ..................... 170 Mantenimiento de los estados internos por auto infusión. 171 Limitaciones del aprendizaje ............................ 177 Condicionamiento de impulsos .......................... 178 Conclusiones ............................................ 182

CAPíTULO 7.- MODELOS DEL AMBIENTE EN LA DIMENSIÓN

ESPACIAL ................................................... 185

Representaciones de los objetos incentivos .............. 185 El modelo de Deutsch .................................. 187 Algunos experimentos que requieren una interpretación cog- nitiva ............................................... 188 El aprendizaje de evitación .......................... 189 Recolección de comida en ambientes naturales y semi- naturales ........................................ 194 Conclusiones ............................................ 195

CAPíTULO 8.- INTERACCIÓN ENTRE LOS SISTEMAS MOTIV A-

CIONALES .................................................. 199

Perpetuación de los genes .............................. 201 Cuando no se es capaz de hacer dos cosas, o estar en dos sitios, a la vez ...................................... 202 Relaciones múltiples entre estados internos e incentivos: in- tegración ............................................ 206 Conclusiones ............................................ 209

CAPíTULO 9.- CONCLUSIONES y PERSPECTIVAS ............ 211 ¿Una teoría del incentivo? .............................. 214 Comparaciones entre sistemas motivacionales ........... 215 Factores internos y externos y homeóstasis ............. 216 Extensión a los humanos ............................... 218 Hedonismo ............................................. 220 Estados futuros y conducta presente .................... 220 Motivación y emoción .................................. 222 Elaboración de modelos formales ....................... 224

BIBLIOGRAFíA .............................................. 225

ÍNDICE DE MATERIAS ...................................... 241

PRESENTACION

Sistemas motivacionales se adecua perfectamente al espacio exis- tente entre los tres anteriores volúmenes de nuestra serie, los relacio- nados con la teoría del aprendizaje (Dickinson), el hambre (Le Mag- nen) y la sed (Rolls y Rolls) 1. Dos de las principales cuestiones a las qu~ se enfrenta la p~icología son: 1) ¿cómo actúan los animales para satIsfacer sus necesIdades?, y 2) ¿cómo saben cómo tienen que ac- tuar? Algunas veces la teoría psicológica ha intentado responder a ambas cuestiones de forma simultánea; en otras ocasiones, estas dos preguntas han llegado a dominar dos campos de estudio bastante separados, y uno de ellos se ha ocupado de la motivación (las fuentes de la acción), mientras que el otro ha tratado de la cognición (las fuent~s del conocimiento). Puesto que cualquier acto global en reali- dad tIene que reflejar la operación de estos dos sistema!>, el motiva- cional y el cognitivo, actuando conjuntamente, parece preferible asu- mir el primer planteamiento. Sin embargo, en el panorama teórico act1.~al parece que se tiende hacia la división, repitiendo los modelos antIguos. de cuando (como ocur~e ahora) las teorías del aprendizaje e~taban mteresadas por el estudIo de la forma en que el sistema ner- VIOSO central almacena y manipula la información, distinguiéndola de la forma en que tal información se hace manifiesta a través de la c~:)flducta. ~a~ teorías actu.ales del aprendizaje animal (de las que el lIbro de DlCkmson es un eJemplo) no dejan a la rata abandonada en el

. 1 El presente volumen es el cuarto de la serie Problems in the Behavioural SCtenc~s, editada por Cambridge University Press. El lector puede encontrar también traduCIdos los libros anteriores de Dickinson, A. (1984), Teorías actuales del apren- dizaje animal, Madrid, Editorial Debate; Rolls, B. J., Y Rolls, E. (1985), La sed, Barcelona, Herder. (N. del T.)

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centro del laberinto absorta en sus pensamientos (tal como se decía de las primeras etapas del cognitivismo), aunque, ciertamen~e, c?,rren este riesgo. El mayor acierto de la forma en que trata la motlvaClon el doctor Toates está en que su acercamiento a la motivación, por una parte, está estrechamente ligado al énfasis actual por los logros más abstractos de la empresa cognitiva; pero, por otra parte, se asienta con igual firmeza en la fisiología conductual que es central en tales sistemas de necesidades, como el hambre y la sed. Además, en esta

tarea ,el doctor Toates utiliza de forma convincente conceptos y

modos de descripción extraídos de la teoría de control de la ingenie-

ría ,describiendo así las ideas más abstractas de una forma en la que

se asegura su contacto con la verificación empírica. El campo de la motivación ha sufrido. también estas tendencias de división que separan, por una parte, los aspectos relacionados con los impulsos homeostáticos (hambre, sed) y, por otra, los relacionados con las emociones (miedo, ira). El libro del doctor Toates desempeña una función unificadora, al demostrar que se pueden aplicar con igual utilidad los mismos conceptos a los impulsos y a las emociones, eli- minando así divisiones que tienden a desfigurar una teoría acabada de la conducta. De esta manera sienta las bases para otros libros que, examinando las emociones, aparecerán en breve en esta serie. En resumen, el doctor Toates nos ofrece aquí un análisis central de un concepto psicológico fundamental, como la motivación.

}effrey Gray

PREFACIO

En el período comprendido aproximadamente entre 1930-1960, en la psicología experimental se produjo un desarrollo paralelo entre la teoría del aprendizaje y la teoría de la motivación. Los teóricos se ocupaban de ambos aspectos y sus modelos eran frecuentemente interdependientes. En la actualidad, muchos teóricos se interesan por el aprendizaje y los modelos que emergen son muy potentes en cuanto a su capacidad predictiva (véase Dickinson, 1980). Pero podemos preguntarnos con razón: «¿Qué ha sucedido con la teoría de la motivación?» En muchos aspectos podría parecer que ya pasaron sus días de gloria. Los principales teóricos de los primeros años (por ejemplo, Bindra, Hull, Irwin, Lorenz, Seward, Sheffield, Stellar, Tin- bergen, Tolman y Young) aún no han sido reemplazados por una nueva generación. No hemos sido capaces de solucionar los proble- mas suscitados por la teoría de Hull. Más aún, la gente ha perdido el interés y se ha desplazado hacia pastos más verdes. Las dos revisiones más conocidas sobre la teoría de la motivación tienen, una, diez años (Bolles, 1975), y la otra, quince años (Hinde, 1970). El impresionante desarrollo de nuestra comprensión de los siste- mas motivacionales individuales (por ejemplo, el hambre, la sed, el sexo y el miedo/evitación) no ha conseguido realizar una contribu- ción sustancial a la teoría general de la motivación. Un investigador puede ser identificado normalmente como el «hombre del hambre» o como el «experto en sed». Hasta aquí se ha comentado lo suficiente como para que el lector se dé cuenta de que me he asignado una ardua tarea: insuflar nueva vida a la teoría de la motivación. Confío en poder abordar a continua- ción, de forma conjunta y hasta un cierto punto, tres áreas teóricas bastante diferentes, poniéndolas en relación. En primer lugar, cabe considerar la perspectiva tradicional que examina las bases biológicas

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motivacional proporciona dirección a la conducta. Por ejemplo, ¿qué tipo de procesos subyacen en la capacidad que una rata tiene en un laberinto para girar a la izquierda en lugar de hacerlo a la derecha y obtener así alimento? ¿Qué clase de información necesita almacenar el sistema nervioso para llevar a cabo una conducta de evitación apropiada dirigida a alcanzar un lugar seguro? Para ello, en primer lugar necesitaremos tener en cuenta algunos problemas básicos que surgen al utilizar un término como motivación ..

ANTECEDENTES Y CONTEXTO HISTORICO

En esta sección examinaremos algunas situaciones en las que se utilizan las expresiones de «impulso» y «motivacióm>, tanto en un sentido científico formal como en su uso cotidiano. Espero mostrar la relevancia de su significado de sentido común cuando se las utiliza en la ciencia conductual. Nuestra tarea no es fácil: impulso y motivación se emplean con diferentes significados o matices de significado para servir a varios propósitos. Por ejemplo, las razones que un conduc- tista radical daría, si es que las da, al constructo de impulso o de motivación serían muy distintas de las que ofrecería un psicólogo cognitivo. Nuestro empeño se hace más complicado, ya que algunos autores emplean «impulso» en situaciones en las que otros autores utilizarían «motivación». El problema llega a tener un matiz tan grave como para que algún autor haya llegado a defender el abandono de estos dos términos (Morgan, 1979) o a proponer su utilización como poco más que un capítulo genérico conveniente al encabezamiento de hambre, sed, sexo, etc. (Campbell y Misanin, 1969). Sin embargo, cuanto más se evitan o desdeñan estos términos, particularmente el de «impulso», más tienden a irrumpir otra vez adoptando nuevas formas o en nuevos contextos. Lo que para un teórico puede ser un ejemplo de impulso, o de conducta motivada, puede no ser válido para otro (por ejemplo, com- párese Brown y Herrnstein, 1975, con Young, 1966). Por más que intentemos desarrollar una definición no ambigua de estos términos, soy consciente de que esto resultaría irreal. No puedo esperar reconci- liar el conductismo radical con la psicología cognitiva. Lo que sí espero conseguir es mostrar los diferentes aspectos de la conducta y los tipos de explicación que necesitan un constructo motivacio- nal. También defenderé una posición teórica particular, una espe- cie de «conductismo blando» que utilice una metodología de siste-

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mas y que muestre en qué contextos la motivación resulta un constructo útil.

¿POR QUE IMPULSO Y MOTI VACION?

Implícita a nuestro conocimiento del mundo físico exterior está la valoración de que los hechos no ocurren simplemente de forma espontánea; más bien una causa hace que ocurran. El acontecimien- to B ocurre regularmente tras el acontecimiento A, y de esta manera tendemos a atribuir causalidad: esto es, si no fuera por A, B no ocu- rriría. Por ejemplo, las flechas no vuelan por el aire de forma espon- tánea, dependen del momento inicial por la cuerda del arco. U n modelo semejante ha sido también popular en la explicación de la conducta. Las relaciones entre estímulo y respuesta suponen una visión particular de la causalidad que han tenido una larga y distin- guida historia. Volviendo a las raíces históricas de esta relación

Pig. 1.1. Modelo de acción refleja, propuesto por Descartes. Un objeto caliente A se pone en contacto con el cuerpo e instiga la acción. Una fibra recorre el cuerpo desde el pie E' hasta el cerebro d. Absorbidos por la fibra, se liberan los espíritus animales alojados en P, que fluyen hasta los músculos en donde se observa la respuesta.

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podemos ver en la fig. l.1 un pie tocando un objeto caliente (el estí- mulo); por medio de una fibra se provoca la retirada del pie (la res- puesta). Este modelo de Descartes puede parecer a primera vista bas- tante ingenuo, dados nuestros conocimientos actuales de neurofisio- logía. Sin embargo, una buena parte de nuestras teorizaciones em- plea todavía modelos semejantes. Así pues, se supone qu~_el orga- nismo está pasivo hasta que se ve afectado por un estímulo externo, que le provoca un cambio en su estado. Ciertamente, estos modelos eran muy influyentes en la época en que los conceptos de impulso y ~otivación fueron asimilados por la ciencia conductual angloame- ncana. La motivación y el impulso entraron en este contexto particular por dos vías fundamentales. Primero,· imentando retener el modelo causal del mundo, descrito en términos estímulo-respuesta, se podía dar razón de las situaciones en que no es posible identificar instigado- res externos de la conducta. Por ejemplo, la fig. l.2 muestra las res- puestas en la rueda de actividad de una rata hembra. ¿Dónde está el estímulo o la meta? La hembra parece estar impulsada o activada literalmente por algún factor interno. A partir de aquí se realizaron las primeras analogías del impulso comparándolo con el efecto ener- gizador de la gasolina de un coche. U na de las utilizaciones que se ha hecho de impulso ha sido para cubrir esta activación intrínseca que puede aparecer en ausencia de estímulos externos apropiados. Como ejemplo de esto podemos señalar la deambulación, aparentemente al azar, provocada por la privación de alimento y la aparente actividad sin meta en la rueda de actividad de una rata hembra en estro. El segundo aspecto de la conducta observada que parece requerir el constructo de impulso surge cuando se describe una cierta clase de instigadores externos a la conducta. Al principio consideramos que el reflejo de retirada de un miembro en respuesta a un estímulo de calor (fig. l.1) ocurre casi invariablemente. Si no fuera así, sos pecharíamos inmediatamente de una condición patológica en el sistema nervioso. Sin embargo, otras formas de conducta no son evocadas de forma tan consistente por un estímulo externo dado. Por ejemplo, un rival podría evocar ataque sólo en el período de cría. Cuando una rata se ve frente al alimento (un estímulo externo) no siempre se activa la ingesta. Así, después de un período de privación (un estado de «impulso de hambre elevado») podría comer con voracidad, pero una vez ingerida una cantidad sustancial podría ignorar este mismo ali- mento (impulso cero). Así pues, parece que necesitamos el término «impulso» para resumir la variabilidad en algunas formas de conducta de las que sería responsable la variabilidad del estado interno.

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SISTEMAS MOTIVACIONALES

96 116 Edad en días

136

Fig. 1.2. La actividad de la rata hembra en la rueda de actividad. El gráfico muestra el número de revoluciones de la rueda de actividad producidas por una rata hembra a lo largo de los distintos días. En la gráfica destaca que, cada cuatro días, la actividad alcanza un nivel máximo y decae durante el período intermedio. Las máximos de actividad corresponden a los momentos en que la hembra es receptiva sexualmente. (Procedente de Ritcher, 1927.)

En un sentido estrechamente relacionado, el impulso ha sido con- siderado como un término económico que resume en una única pala- bra una información que de otra manera ocuparía mucho espacio. Al decir que un organismo está bajo la influencia de un impulso particu- lar, nos podemos referir a una tendencia o predilección que se podría manifestar de diferentes formas. El uso cotidiano no es muy distinto. Cuando una persona se queja de estar inquieta por un alto impulso sexual se podría estar refiriendo de este modo a una variedad de pro- blemas tales como una inapropiada pérdida de tiempo o de dinero en busca del sexo, etc., dependiendo del contexto ambiental exacto. De la misma manera, si una persona dijera: «Estoy tan muerto de hambre

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cuenta de que las ratas no corrían siempre en sus laberintos; tenían que estar «motivadas» para hacerlo; así la motivación entró en cierto modo a formar parte del estudio de la conducta, aunque de mala gana (Brown, 1979). La motivación puede utilizarse como un término genérico para el hambre, la sed, el sexo, la exploración, etc., estudiados como sistemas individuales, con escasa o ninguna intención de construir teorías generales. De este modo, es un área de la psicología experimental altamente desarrollada y muy respetable (por ejemplo, Wong, 1976; Rolls y Rolls, 1982; Le Magnen, 1981, 1985). Se pueden realizar pre- guntas del tipo «¿cómo activa la conducta de beber un estado motiva- cional?» y «¿cuál es la influencia de las hormonas en la activación de la conducta sexual?» Se pueden plantear-estas preguntas y estudiar la conducta del animal en un ambiente simplificado, en el que la elec- ción y la dirección de la conducta están estrechamente circunscritas al aparato. Se pregunta sobre la fuerza y la persistencia de una conducta, como, por ejemplo, ¿cuánto bebe un animal?, ¿durante cuánto tiempo bebe?, ¿qué fluidos está preparado para ingerir? Los capítulos 4 y 5 presentan algunos resultados de este enfoque, utilizándolos para ver de qué manera se puede recurrir a principios generales de la motiva- ción. Cuestionaremos cuáles son las similitudes esenciales entre diver- sos sistemas clasificados como motivacionales. De esta forma debería resultar más claro hasta qué punto se puede recurrir a un modelo general de motivación. Por otra parte, esta comparación entre siste- mas destacará las diferencias importantes y así mostrará dónde es necesario hacer restricciones al aplicar un modelo genérico. No hay mucha controversia cuando un constructo motivacional simplemente describe la fuerza o voluntariedad con la que un animal se ocupa de una determinada actividad. La controversia es probable que surja cuando además asignamos un papel principal al sistema motivacional como organizador de la actividad dirigida a la meta y cuando intentamos establecer un dispositivo de conexión entre la motivación y el aprendizaje (véase, por ejemplo, la controversia susci- tada por Bindra, 1978). En opinión de algunos (por ejemplo, HuII, 1952), la teoría de aprendizaje podía tener un peso explicativo en lo que se refiere a la dirección. Por el contrario, otros veían la motiva- ción como un concepto que explica términos puestos tradicional mente bajo la rúbrica del aprendizaje (Bolles, 1975). El reforzamiento es un caso a destacar. El reforzamiento se refiere normalmente a un proceso particular por el que se fortalece una respuesta. Si una determinada respuesta (por ejemplo, girar a la izquierda en un labe- rinto en T) va seguida de un determinado acontecimiento (por ejem-

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plo, la presentación de alimento), y, como resultado, aumenta .la fre- cuencia con la que el animal gira a la izquierda, entonces se diCe que el alimento «refuerza» la respuesta. En estas circunstancias, el ali- mento podría describirse como un reforzamiento positivo, ~ue es algo que aumenta la frecuencia de la conducta con la que es contmgente su presentación. Nótese que, como se describe normalmente, el refor- zamiento trabaja de forma retroactiva para fortalecer una respuesta que le ha precedido... , Al investigar las relaciones entre el constructo de ~o.uvaC1on y, el reforzamiento es útil analizar otro aspecto del uso coudiano del ter- mino «motivación». En este contexto está ligado al concepto de pro- pósito, algo que discutiremos en la sección siguiente.

MOTIVACION, REFORZAMIENTO y PRO PO SITO

La motivación, en términos profanos, conlleva al menos dos dis- tintos matices en su significado. Cuando se dice que a un niño le falta motivación en clase, esto quiere decir que no está dispuesto o rechaza actuar en la forma deseada por el sistema escolar. Otras actividades, como, por ejemplo, el hablar, pueden competir seriamente al mis~o tiempo. Consideremos el siguiente ejemplo empleado en un sentido semejante. Observando a una persona que estudia afanosamente para aprender el servocreata podemos preguntarle ¿qué es lo que le motiva? Supongamos que nos responde que está interesado en realizar ~na investigación sociológica en Yugoslavia en la que se han de reahzar entrevistas en la calle. Con una explicación de este tipo podríamos considerar satisfecha nuestra curiosidad. Al hacerlo aceptaríamos que un estado futuro deseado, como en este caso la capacidad de com- prender servocroata, puede influir en la conducta presente de una persona. En este contexto, motivación y motivo significan lo mismo que propósito. Esta utilización corriente del término motivo o propó- sito implica dos aspectos relacionados, a saber: 1) La conduct~ se dirige hacia el logro de algún estado futuro deseado. Para consegUir la misma meta se pueden utilizar distintos medios conductuales. 2) La forma particular de conducta dirigida a la meta cesa una vez lograda ésta. En la primera mitad del siglo, durant~ el desarrollo de la J?sico- logía experimental, existían dos escuelas diver~entes de pensamiento. Las raíces filosóficas de una de ellas, el condUCtismo, representado por su fundador, John Watson, estaban basadas en una analogía entr~ ~as ciencias físicas y las conductuales. Por ello, conceptos como proposito

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(a) (^) (b)

Fig. 1.3.-Un laberinto en cruz. (a) Trasladándose desde el sur hacia el norte la rata encuentra comida a la izquierda y la caja-meta de la derecha permanece 'vacía. (b) Trasladándose de norte a sur, ¿hacia qué dirección giraría la rata?

y conciencia no tenían un papel relevante ni cabía potencialmente emplearlos en la explicación de la conducta de los organismos vivos más de lo que se empleaban en la de los objetos físicos. Por otra parte, los críticos de este conductismo radical planteaban que el pro- pósito es intrínseco a la motivación de la conducta humana e incluso animal; la propositividad es lo que distingue a los seres animados de los inanimados. Este punto de vista probablemente se acomoda mejor al del profano que el del conductismo radical. Hasta cierto punto, Tol- mano (1932) consiguió mantenerse en un punto medio que avanzaba un CIerto conductismo blando, al utilizar la conducta como un ancla pe~~ empleando también la noción de propósito como una expli~ caCIon. Para los conductistas radicales (por ejemplo, Skinner, 1984a), tan~o !a conducta como los informes de acontecimientos mentales y subjetIvos se deben entender como productos de una historia de reforzamiento. Por tanto, la tarea de una ciencia conductual es anali- zar esas condiciones y programas de reforzamiento. Decir como e:cplicación que estoy estudiando afanosamente una página de gramá- tIC~ se~vo~roata porque me gustaría tener un lenguaje fluido, no ten- dna nIngun valor para un conductista radical. No se dice nada útil sobre las causas de la conducta, ya que éstas se encuentran en el ambi~~te; esta afir~aci?n simplemente nos conduce a la siguiente cuestlon de por que se Informa que se quiere hablar servocroata. El estado mental de deseo, la meta expresada, no puede ser en esos tér- minos la causa de nada; en el mejor de los casos, esta revelación del que nos habla simplemente indica que le gustan las lenguas.

SISTEMAS MOTIVACIONALES 25

Analizaremos ahora un experimento clásico de la literatura del aprendizaje animal que da lugar a una cuestión semejante y que per- mite comparar los términos de propósito, motivación y reforza- miento (fig. 1.3a). Una rata ha sido privada y se encuentra en un laberinto. Puede girar bien a la izquierda, bien a la derecha. Supon- gamos que gira a la izquierda y recibe alimento como recompensa. En el ensayo siguiente gira a la derecha y no obtiene alimento. Cuando se mantiene durante bastantes ensayos esta pauta de comida (cuando se gira a la izquierda) y no comida (cuando se gira a la derecha), la rata finalmente girará a la izquierda de un modo fiable en cada ensayo. Una explicación popular de este resultado se ha realizado apelando a la historia de reforzamiento. Cada vez que la rata gira a la izquierda es reforzada con comida. Para Hull (1943), la asociación entre los estímulos en el punto de elección y la respuesta de girar a la izquierda es fortalecida por el reforzamiento (comida) que sigue a la respuesta. Por el contrario, la fuerza de cualquier asociación existente entre estos mismos estímulos y la respuesta de girar a la derecha, si la hubiera, sería debilitada por la ausencia de reforzamiento. Cuando se adopta esta terminología no es preciso evocar en nuestra explicación los conceptos de propósito o de meta futura. Más aún, la conducta de la rata se explica en términos de su historia pasada. Sin embargo, la explicación de Hull todavía requiere el concepto motivación, si bien éste tiene un papel explicativo relativamente limitado y particular. La rata, aun estando bien entrenada, no correrá de forma invariable por el laberinto, ya que para ello necesita estar motivada mediante la pri- vación de alimento. Los estímulos externos en el laberinto también contribuyen a la fuerza de la motivación. Sin embargo, la motivación no dirige la conducta de la rata y únicamente empuja al sistema al activar las asociaciones existentes estímulo, estímulo-respuesta, res- puesta. Por tanto, aquí la motivación se refiere solamente a la fuerza de una tendencia. Consideremos ahora una perspectiva más cognitiva de la conducta de la rata. Podríamos decir que la rata llega a estar motivada por la expectativa de alimento, como resultado de su ~~periencia.pasada ~n

el laberinto. Busca la meta, el área donde se sItua la comIda. El SIS-

tema motivacional selecciona esta determinada meta como la que debe ser perseguida; el agotamiento de la energía hace que la meta n? resulte ambigua. Los dos lenguajes explicativos, el cognitivojproposI- tivo, con tonos aparentemente mentalistas, y el del reforzamie?to en términos objetivos, mecanicistas, de causa-efecto, parecen tan dIferen- tes que podría pensarse que es posible una elección clara entre estas dos teorías rivales. Pero, en un examen más minucioso, los datos

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Fig. l.4.-Un misil de búsqueda de calor. Los sensores de calor A y B detectan el calor proceden!e de la .salida de ~a~es del avión enemigo. Cualquier desigualdad en la fuerza d~, las senales orienta al misil de tal forma que se corrija la desigualdad. En la situa- c~?n mostrada, A generaría una señal mayor que B, y orientaría al misil en la direc- ~lOn mostrada por la flecha y el misil apuntaría directamente al avión enemigo, al Igualarse las senales A y B. Obsé:vese que: ,se exhi~ una forma de propósito en el que un estado futuro, apuntar haCia el av IOn, es IOstrumental al guiar la conducta presente.

la igualación de las salidas de los dos detectores de calor, expresa el estado deseado. Cualquier desviación de esta igualdad es el estímulo que o.rienta al misil de tal manera que pueda conseguir la igualdad; por ejemplo, mediante retroalimentación negativa. Conceptualmente resulta relativamente simple cuando lo comparamos con una rata corriendo por un laberinto. Sin embargo, lo importante aquí es que se le puede dar un soporte físico al principio de dirección hacia la meta y, además, puede ser comprendido en términos de sistemas formales. Aplicar un lenguaje semejante a los sistemas vivos no se puede consi- derar acientífico. Diríamos, pues, que la rata tiene en su cabeza una representación del objeto meta; por ejemplo, la comida en el la- berinto.

. La idea de que los animales son capaces de construir representa- Ciones de los hechos futuros constituye una parte importante de los comentarios que vienen a continuación. Vamos a argumentar que gran parte del comerciar del animal con su entorno depende de su capacidad para predecir dónde y cuándo es más probable que aparez-

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can los estimulas incentivos (por ejemplo, la comida, un predador). Desarrollos que han tenido lugar recientemente en la teoría del aprendizaje cognitivo han producido algunos modelos interesantes acerca de cómo representan los animales la información sobre la composición y la causalidad del entorno (Bolles, 1979; Dickinson, 1980; Mackintosh, -1983). Sin embargo, este cuerpo teórico realmente tiene poco contacto con la teoría de la motivación (aunque Bindra, 1976, puede ser una excepción). Normalmente se tiende a dejar a la rata absorta en las más complejas cogniciones. Los capítulos 6 y 7 de este libro describen en qué forma es relevante la teoría del aprendi- zaje para la teoría de la motivación; esto es, cómo se podrían utilizar las cogniciones de la rata en la realización de actividades dirigidas a la meta. Tradicionalmente, el amplio cuerpo teórico relacionado con los fundamentos de la motivación, basados en factores internos tales co~o el flui?o y el agotamiento de la energía (capítulos 4 y 5), han teOldo relatIvamente poco contacto con las descripciones y teorías relacionadas con cómo construyen los animales la representación de su ~ntorno (cap~tulos 6 y 7). Más aún, la utilización de tales represen- taCiones es cruCial para expresar la motivación de un modo útil en el estudio de los estados internos del animal. Un objetivo de este estudio es investigar las posibles relaciones entre estos dos aspectos de la conducta dirigida a la meta. Sin embargo, antes de continuar en esa dirección necesitamos realizar una breve digresión para continuar con una cuestión que, en cierto modo, complicará el relativamente simple desarrollo teórico que se está intentando aquí.

¿EXISTE MAS DE UNA FORMA DE APRENDIZAJE?

Acabamos de sostener una visión cognitiva del aprendizaje, argu- mentando que los animales aprenden sobre su entorno de forma independiente de su propia conducta. Más tarde, este conocimiento puede utilizarlo en la conducta, haciendo así finalmente algún con- tacto con los músculos. Sin embargo, la información no se almacena de forma que implique referencia a respuestas. No existe ninguna duda de que los animales son capaces de for- mar representaciones de su ambiente, y el tema principal de este estudio será examinar cómo utilizan este conocimiento. Sin embargo, debemos preguntarnos si ésta es la única forma en que ellos almace- na~ información. La parsimonia es muy tentadora, y algunos han sos- teOldo que todo aprendizaje es de este tipo (Bindra, 1978). Otros

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(b) A

Fig. 1.5.-Dos situaciones de aprendizaje que -permiten poner de manifiesto diferen- tes procesos de aprendizaje. (a) La rata puede solucionar este problema aprendiendo algo sobre su entorno: que la comida está asociada con la posición de la ventana. (b) U n laberinto en el que no hay referencias externas consistentes sobre la colocación del alimento. En el ensayo que se muestra, en el que la rata es situada en A, la comida la encontraría en B. En el próximo ensayo, podría ser situ~.da en B, y, en ese caso, encontraría la comida en C. La solución al problema consiste en que la rata realice siempre un giro de 60° a su derecha. prefieren adoptar la posición más conservadora de que hay más de un tipo de aprendizaje (Gray, 1975; Mackintosh, 1978, 1983). Gray (1975) defiende un modelo de dos procesos: las asociaciones pueden ser básicamente de dos tipos. Los animales pueden aprender relacio- nes: a) entre dos estímulos (por ejemplo, la campana predice la comida; la comida está junto a la ventana), y b) entre una respuesta y las consecuencias de la respuesta (por ejemplo, girar a la izquierda en este punto conduce a la comida). En este último caso, cabe suponer que el animal aprenda específicamente una asociación entre una orden central para ejecutar una respuesta y la consecuencia. Conside- remos la rata mostrada en la fig. 1.5a). La rata puede utilizar el hecho de que la comida está junto a la ventana. Esto contrasta con la rata que se muestra en la fig. 1.5b), que, independientemente del punto de salida, debe girar siempre 60° a su derecha para conseguir la comida. El giro a realizar no lleva sistemáticamente a un lugar determinado, por lo que no es posible utilizar claves externas allabe- rinto. A pesar de esto, la rata puede aprender una tarea de este tipo (Mackintosh, 1983); el supuesto es que asocia su propia conducta con sus consecuencias. La rata parece utilizar la mejor estrategia posible para la situación en que se encuentra. Si bien el aprendizaje sobre estímulos, al no estar ligado a la conducta, proporciona una flexibili- dad enorme, no es difícil imaginar situaciones propias del ambiente natural en que esta información no esté disponible. Por ejemplo, en

SISTEMAS MOTIVACIONALES 31

una madriguera oscura, al llegar a un cruce en T, puede no haber ninguna clave externa disponible. En el presente estudio pondremos el énfasis en el aprendizaje del mundo de forma no ligada a la conducta. Sin embargo, necesitaremos tener presente que existen otros tipos de aprendizaje posibles para el animal y que a veces su comportamiento podría reflejar un complejo compuesto de más de un tipo de asociación. Volveremos sobre esta cuestión cuando consideremos el aprendizaje de evitación. De mo- mento, procederemos al desarrollo de la perspectiva cognitiva.

COGNICION

Se ha utilizado el término «cognitivo» al desarrollar un modelo de dirección a la meta. ¿Qué es lo que significa esto exactamente? Hay diversos criterios posibles. Aquí se asume que la información puede almacenarse de· forma no directamente relacionada con la conducta. Esta información luego puede utilizarse de diferentes maneras de acuerdo con el contexto: por ejemplo, un animal puede encontrar una determinada meta aproximándose desde distintas direcciones. Menzel y Wyers (1981) han propuesto una definición afín a ésta:

Nuestra definición principal se reduce a una de tipo negativo: podemos suponer que los mecanismos cognitivos son necesarios cuan- do es razonable rechazar todas las otras alternativas, esto es, cuando falla la descripción en términos newtonianos de secuencia estímulo- respuesta o de relaciones entrada-salida, y parece que el animal está llenando los vacíos de información por sí mismo, yendo más allá de la información o de los estímulos que están inmediatamente disponibles en su ambiente externo.

Klinger (1975) demuestra la necesidad de un constructo cognitivo a través de la siguiente comparación: «Un mosquito desplazado por una corriente de aire del contacto sensorial con un cuerpo caliente es bastante improbable que vuelva sobre sus pasos para reanudar su tarea donde lo dejó, pero un perro que ha perdido la pista de un palo lanzado sí puede buscarlo durante un rato ... » Podríamos decir que el perro es capaz de construir representacio- nes cognitivas de objetos que conforman la meta de su conducta. Sin embargo, al desarrollar un modelo cognitivo debemos tomar precauciones para no erigir una dicotomía entre estímulos externos y representaciones internas de tales estímulos. Es dudoso que un ani-

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ahor~ a la rata en presencia de una palanca que suministra comida. La rata ig~ora la palanca l~ mayo~ parte del tiempo. Sin embargo, el agotamiento de la energia conVierte la palanca en un objeto a mani- pular de forma. que produzca un cierto cambio en el entorno: que apa~ezc~ la comida cerca.de donde está la rata. Para algunos sistemas mot~vaCl~nales, un cambia en el ambiente externo podría ser todo lo q.u~,imphca la v.uelta de un sistema al reposo (por ejemplo, la desapa- nClOn de un objeto molesto), mientras que en otros casos tal cambio

es sólo ~na submeta que sirve para una meta más lejana: por ejemplo

consegUlr acceso a la comida le permite comer. '

AMBITO DE LA MOTIV ACION

En la literatura psicológica, el término «motivación» se utiliza nor- malmente para describir actividades tales como la alimentación la sed, el sexo. Sin embargo, en última instancia también se deb;ría ocupar de otras actividades, tales como la construcción de un nido

que h~bría que integrarlas dentro de nuestra teoría. En este últim~

caso, 1!~~luso para quien no esté convencido con los casos de la ali-

~entaClon y la sed, resulta inevitable la referencia a la representación mterna de un estado futuro que está influyendo en la conducta pre-

s~~t~ (Thorpe, 1;63). ~a conducta del pájaro construyendo un nido

diflCllmente podna expltcarse completamente recurriendo a series de respuestas a deter~inados estímulos externos. ¿Por qué deja de cons-

t:~lrlo cuando esta ya hecho? ¿Agotamiento del impulso de nidifica-

Clan? Seg~ramente esto se debe a la percepción de que se ha comple-

tado el nido.

En el eS,tudio presente ~d~ptaré un camino menos arriesgado y

permanecere de.ntro de !os hmites relativamente seguros del hambre o la sed, pero intentare ser siempre consciente de la necesidad de extender estos modelos que estamos desarrollando. Sin embargo

apro~echaré completamente sistemas tales como el hambre, la sed ~

el miedo pa~a mostrar la naturaleza de actividad dirigida a una meta

que caractenza a la motivación.

OBJETIVOS DE ESTUDIO Y CONCLUSIONES GENERALES

. L.a forma en que. uti~i,zamos el término motivación depende de la

fmahdad de la exphcaClon, la cual reflejará a su vez el modelo de conducta que se está empleando. Para cualquier sistema explicativo, la

SISTEMAS MOTIVACIONALES 35

motivación se referirá, al menos, a la fuerza de la tendencia a desarro- llar una conducta de unas características determinadas. Por ejemplo, la motivación de hambre describe la fuerza de la tendencia a recorrer el laberinto en busca de comida o alimento para ingerir. Además de esto, para un modelo más cognitivo, la motivación también puede referirse a una cualidad propositiva de búsqueda de meta que implica una expectativa d~ un estado futuro. Intentaremos, en lo posible, en las páginas que siguen, integrar estos dos aspectos de un sistema motivacional dado. De acuerdo con los términos que aquí estamos empleando, po- dríamos decir que una rata en un laberinto es empujada hacia la meta a causa de la expectativa de comida. La motivación se referiría enton- ces no sólo a la fuerza con que la rata se ocupa de la conducta de alimentarse y persigue la comida, sino también al sistema complejo que da dirección a la conducta. Un sistema motivacional sería respon- sable de la organización de estos dos aspectos de la conducta. Hull (1952) presenta una formulación alternativa al plantear que la rata no es empujada por una representación interna, sino que reacciona a los estímulos presentes en el entorno inmediato. Descrita de esta manera, la motivación es utilizada simplemente por este sistema como un interruptor que permite que los estímulos operen sobre su respuesta asociada. Si se quiere decir con esto que las respuestas pre- determinadas que se encuentran almacenadas son disparadas por los estímulos, no es difícil mostrar lo inadecuado que resulta dicho modelo (aunque es preciso admitir que las ratas aprenden a veces a relacionarse con partes de su entorno, mediante la formación de conexiones específicas entre respuestas y estímulos, como se ha des- crito anteriormente). El modelo no puede dar explicación de la flexi- bilidad de la conducta, de la capacidad de sintetizar; para ello se nece- sita una teoría cognitiva de la dirección hacia una meta. Sin embargo, utilizar el lenguaje del reforzamiento para referirse a los procedi- mientos de entrenamiento ya la manera en que se forman las cogni- ciones es bastante compatible con una perspectiva cognitiva. Dadas las diferentes formas en que puede utilizarse un constructo de motivación, que pueden incluir desde su aspecto cognitivo y pro- positivo hasta el de búsqueda en el tejido corporal animal de los fun- damentos de actividades tales como hambre y sed, ¿cuáles son los objetivos del presente estudio? Un objetivo es mostrar la relevancia de los distintos usos del constructo motivación, viendo cómo cada uno tiene un papel que desempeñar, y apuntando algunas ideas sobre cómo se podría conseguir una síntesis. Un sistema motivacional, en la terminología que adoptamos aquí, es el que selecciona metas a perse-

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guir y organiza el comerciar del animal con los objetos meta apropia- dos (incentivos). Consideremos, por ejemplo, la conducta de alimen- tarse. De entre la variedad de estímulos que afectan al animal, el sis- tema de control de la conducta de alimentarse es capaz de seleccionar el alimento y las metas relacionadas con el alimento como aquello que tiene que perseguirse. Un sistema de este tipo debe obviamente tener en cuenta no sólo si el alimento está disponible, sino también el estado actual de equilibrio energético del animal. La aparición de comida y la duración de ésta debe ser apropiada a ambos factores (véase Le Magnen, 1985). Normalmente, un animal se enfrentaría a distintas demandas que compiten (por ejemplo, comer, dormir, em- parejarse, etc.), y la conducta de aliment~rse debe seleccionarse espe- cialmente en los momentos de agotamiento energético relativo. La naturaleza de la señal interna, que desempeña un papel en la selec- ción de la conducta de alimentarse, és una de las materias de estudio de los psicofisiólogos cuando examinan los hechos metabólicos. Por razones de espacio no es posible realizar aquí una discusión más deta- llada acerca de cómo se cree que los factores metabólicos sirven de base a la conducta de alimentarse, aunque se mencionarán breve- mente estas cuestiones en los capítulos 4 y 5. Más bien pondremos mayor énfasis en la forma en que tales factores podrían actuar colabo- rando con otros que determinan la actividad dirigida a la meta. De esta manera, intentamos poner de manifiesto la relevancia que tiene teorizar sobre el propósito en los sistemas vivos, en relación con las bases biológicas de la conducta más tradicionales. Se defenderá que el progreso requiere algún tipo de síntesis. Sería un grave error perseguir la noble meta de obtener un modelo de motivación ignorando las teorías y los modelos ya existen- tes sobre la motivación. Así pues, en los dos próximos capítulos exa- minaremos: 1) algunos de los usos del constructo motivación, y

2. los modelos que existen de motivación. Se mostrarán qué partes del sistema o rasgos esenciales de éste son captados ya por los mode- los existentes. ASÍ, un modelo podría explicar un rango de fenómenos que aparecen en situaciones simples. Sin embargo, podría ser incapaz de dar cuenta de fenómenos y situaciones de prueba fuera de un campo restringido. Por consiguiente, intentaremos asimilar algunos de los hechos importantes de los modelos existentes. Por ejemplo, un modelo de bebida basado en los volúmenes de fluido intracelular y extracelular observables fisiológicamente puede explicar hechos im- portantes sobre cómo se genera la decisión de beber. Sin embargo, un modelo de este tipo diría poco o nada sobre cómo se modula la con-

SISTEMAS MOTIVACIONALES 37

d cta de beber por factores tales como el sabor o la disponibilidad ~el f~ido esto es, sobre el factor incentivo. Ningún modelo de este tipO

dice ~ada sobre cómo se da dirección a la cond~cta...

El modelo de Bindra (1978) intenta mostrar como los mcentivos .y los estados fisiológicos determinan de forma conjunta el estado moti- vacional central y cómo, al hacerlo así, se da dirección a una c?n~u~ta,

una meta hacia el incentivo en cuestión. Este ~odel~ conStitUlra la

mayor parte de la discusión y de .la teoría que Sigue. Sm embargo,. s.e argumentará que ciertos refinamie~tos tal:s como lo~ mapas cognltl- vos necesitan integrarse en la teona de Bmdra (capitulo 6). De esta manera quizá se puedan apreciar mejor un ~onjunto de resultados no

bien explicados por Bindra. Aunque de Ol':lguna ma':lera se pue~e

negar el papel crucial y básico de los incentivos, el anu~al que SUrja del presente estudio deberá tener algo más de autonomia del control estimular inmediato y deberá ser más capaz que la rata del modelo de Bindra de exhibir estrategias complejas dirigidas a una meta. Al desarrollar modelos de sistemas individuales en los capítulos 4 y 5 estaremos investigando hasta qué punto es realista buscar .un

modelo general de motivación. Quizá necesitemos un ~odelo dife-

rente para cada sistema individual. Desde l~eg?, .hasta Cierto pun~o

así es, pero también es útil la búsqueda de prmCipios, ge~erales. S~na

realmente difícil considerar equivalente el uso ~el termi~o. «motiva- ción» si no sirve más que como un encabezamiento genenco conve- niente al analizar las bases fisiológicas de hambre, sed, sexo, etc.

En el presente estudio, aunque se ha hecho poco ~so de los mode-

los matemáticos formales (Toates, 1975), sí adoptare algunos rasgos de la filosofía que está detrás de estos modelos. Por ello, d?nde sea apropiado, intentaré explicitar estos supuestos esbozando diagramas

de bloques. Incluso en este nivel, al represen~a~ un sURuesto de esta

forma, resultará más fácil de ver el resultado 10giCo de diCho supue~to, ya que permite que las interacciones entre componentes s~ apreCien

mejor, a la vez que muestra la complejidad que puede surgir ~e estas

interacciones. Esto podría llamarse un enfoque basado en los Sistemas (Toates, 1980a). Resumiendo, pues, nuestra meta es proponer modelos de papel y lápiz de los sistemas motivacionales, conside~ados ~omo los .sistemas

que guían el comerciar del animal con los mcentivos, teOle.n~o en

cuenta los factores externos e internos. Estos modelos cubnran un

rango de situaciones ~lgo más amplio que ;1 que cubren los ~odelos

existentes de motivaCión basados en la teona de control <P?r ejemplo, Booth, 1978a; Toates, 1975). Sin embargo, debo admitir desde el principio que tales extensiones, hasta el presente, han pagado el pre-

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vidad nerviosa de los circuitos motivacionales. Al considerar estos cri- terios excluimos algunas conductas que también serían candidatas a ser clasificadas como motivación; por ejemplo, una polilla que persi- gue «la meta» de una llama. No hay ningún estado interno que module la respuesta del animal hacia la llama, haciendo que esta con- ducta sea más probable en determinadas ocasiones en las que resulte ventajoso para el animal. La polilla no altera el factor modulador interno con su contacto con la llama. Sin embargo, al utilizar los cri- terios de Dethier, existe la posibilidad de excluir conductas que clasi-. ficaremos como motivacionales mediante otros criterios. Como vere- mos, lo que se clasifica como motivacional depende, en cierto modo, del propósito de la descripción. Así, el sistema de clasificación de Dethier es útil, pero no necesariamente definitivo. La mosca hambrienta muestra una característica que se asocia a los diversos sistemas motivacionales: a mayor privación de alimento o agua, la mosca es menos selectiva con las sustancias que está dis- puesta a aceptar (Dethier, 1966; Moss y Dethier, 1983). Por otra parte, el modelo fracasa a la hora de mostrar una característica que algunos investigadores (véanse las próximas dos secciones) conside- rarían definitoria de un sistema motivacional: la mosca hambrienta no puede aprender a realizar una tarea instrumental para obtener alimento como recompensa (Dethier, 1966).

EL CRITERIO DE LA CONDUCTA INSTRUMENTAL

«Cuando hablamos de actos propositivos nos referimos a una conducta que se dirige hacia una meta y que va acompañada de la motivación. correspondiente para alcanzar esa meta» (Teitel- baum, 1966).

De acuerdo con la definición de Teitelbaum, el rasgo esencial de un ~cto propositivo es un estado interno, un estado motivacional, que gobierna la fuerza de la tendencia para perseguir un objeto meta determinado. Por tanto, la motivación es un concepto inapropiado para aquellas conductas que se explican como una consecuencia pre- decible del estímulo únicamente. Esto encaja con su utilización coti- diana; podemos preguntar dónde está la motivación para aprender francés o para presionar una palanca en la caja de Skinner, pero no sobre qué motivación subyace en el reflejo de flexión de la rodilla. Teitelbaum (1977) argumenta que «para inferir la motivación debe- mos romper la conexión refleja fija entre estímulo y respuesta».

SISTEMAS MOTIVACIONALES 41

Teitelbaum utiliza aquí el término de conducta operante para proporcionar una definición. Conducta operante se refiere a una con- ducta cuya frecuencia puede hacerse aumentar aplicando el reforza- miento contingentemente a la realización de esa conducta. Se pueden considerar como ejemplos de esta conducta el presionar la palanca en la caja de Skinner o moverse de un lugar a otro. De acuerdo con Teitelbaum (1977) podemos estar seguros de que existe un estado motivacional central si podemos observar una conducta operarue dirigida hacia un objeto meta apropiado (por tanto, queda excluiqa la conducta de alimentarse de la mosca). De acuerdo con estos criterios, también excluiríamos la conducta fototáxica de la polilla de la consi- deración de fenómeno motivacional. Utilizaremos bastante esta defi- nición, pero, al igual que hice en relación con Dethier, no me agrada- ría considerarla como una verdad absoluta y definitiva. Más bien, lo que puede o no puede ser considerado motivacional depende del con- texto y del propósito de la explicación. La apariencia obviamente propositiva de, pongamos por caso, una rata apretando una palanca para obtener comida en una caja de Skinner significa que querríamos disponer de una clase no ambigua de búsqueda de alimento como fenómeno motivacional. Sin embargo, un animal podría exhibir una conducta aparentemente tan propositiva como, pongamos por caso, expulsar a un rival, y aun así, no ser necesariamente capaz de realizar una tareatinstrumental dirigida a ese fin. ¿Acaso no deberíamos clasificar la agresión como motivacional? Yo creo que, con fines explicativos, sí deberíamos hacerlo, tal como se verá más adelante. Consideraré que la conducta instrumental es un procedimiento posible mediante el cual se puede manifestar la conducta dirigida a la meta, pero no es el único procedimiento.

EL MODELO DE DIRECCION HACIA

LA META DE EPSTEIN

Epstein (1982) desarrolla una perspectiva de lo que constituye un fenómeno motivacional que en algunos aspectos se ciñe completa- mente a la concepción de Teitelbaum (1966). Para contrastarla con los sistemas motivacionales, Epstein parte de recordar la definición de reflejo de Sherrington: «Los reflejos son innatos, carecen de espontaneidad, están ligados a estímulos y son estereotipados». Epstein nos recuerda que, aunque los reflejos constituyen una parte crucial de la conducta (por ejemplo, el reflejo de deglución), no pueden claramente dar cuenta de todos sus aspectos. Jugando a abo-

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gado del diablo, después se pregunta cuáles son los estímulos adecua- dos para elicitar las tres conductas observadas más frecuentemente en la rat~: el dormir, el acicala.rse y la locomoción. «¿Están ligadas su frecuencta y su forma a un tIpO determinado de entrada aferente? ¿No tienen espontaneidad? Por el contrario, todas ellas muestran una libertad impresionante con respecto a los controles estimulares externos.» Epstein reconoce que los estímulos externos desempeñan un pa~el en la m~d~ficaci?n de estas conductas, pero plantea que los estImulos no eltCltan stmplemente conductas desde un sistema ner- vioso pasivo por otra parte. En otras palabras, la motivación y las clases de conducta asociadas a ésta no están ligadas a estímulos exter- nos, sin~ que tienen propiedades complejas que son activadas por factores lOternos y externos. Como en el planteamiento de Dethier (1966), Epstein señala que los estímulos relevantes biológicamente son inad~cuados para elicitar la conducta la mayor parte de las veces. Dethter ~l~nteab~ que los factores internos (por ejemplo, el estado energetlCo, el tmpulso) y los factores externos, o el incentivo (el alimento), están implicados en la motivación. Epstein considera, ade~ás,. un te:cer factor básico que puede jugar un papel en ciertas mOtIVaClOnes lO~luso en las de los organismos más simples: un com- ponente aprendtdo que representa las consecuencias del comerciar realizado en el pasado por el animal con el objeto incentivo. Por ej~mplo, si una rata experimenta envenenamiento tras ingerir un altmento por otra parte apetitoso, en el futuro la tendencia de la rata a ingerir (o rechazar) este alimento depende no sólo del estado ener- gético y de la calidad intrínseca del alimento, sino también de la aso- ciación formada entre el gusto y la consecuencia nociva. Tenderá a evit.ar alimentos que tengan una asociación previa con la enfermedad. La lOformación sobre los incentivos afecta al sistema nervioso que contiene la historia almacenada.

. ~pstein intenta d~stin~uir entre motivación e instinto, aunque qUlza de forma algo dtscutIble. Ambos constructos surgen al intentar explicar la espontaneidad y el cambio en la conducta cuando las con- diciones externas son constantes. Ambos son distintos de los reflejos, pero, de acuerdo con Epstein, también son diferentes entre sí. Así sostiene que en los instintos el animal es ciego a los fines de la con- ducta. Por ejemplo, puede atascarse repitiendo el mismo modelo motor ineficaz una y otra vez, cuando con un modelo motor diferente obtendría un resultado más funcional. La mosca al comer muestra una secuencia de actos mecánicos rígidos y predecibles; es incapaz de utili- zar sus patas para llevarse la comida a la boca. Epstein llama a esto

SISTEMAS MOTIVACIONALES 43

instinto. Por el contrario, la rata, cuando muestra motivación y, por tanto, flexibilidad, es capaz de recurrir a distintos procedimientos para llevarse la comida a la boca. En este tipo de conducta motivada, como en otras, puede exhibir lo que Epstein denomina individualiza- ción de la fase apetitiva. Esto es, es capaz de utilizar diversas técnicas para conseguir la meta de alcanzar la comida (por ejemplo, presionar la palanca en la caja de Skinner). (McDougall realizó una distinción similar que ha sido comentada por Young, 1966.) Ciertamente, la rata no está ciega en relación con los fines de su conducta. En términos de Epstein, los sistemas motivacionales están dominados por el aprendi- zaje instrumental. Además del aspecto aprendido de la motivación descrito ante- riormente, que implica el almacenamiento de representaciones de las consecuencias pasadas de la conducta, Epstein considera que la expec- tativa es otro aspecto aprendido. La conducta pasada que le llevó a comerciar con objetos meta puede proporcionarle al animal una expectativa futura en relación con el objeto de meta. Un ejemplo clásico de esto es el efecto Crespi mostrado en la fig. 2.1 (Crespi, 1942). En la fase previa al cambio, las ratas recibieron como recom-

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Pig. ?1.-El efecto Crespi. Las ratas fueron entrenadas a recibir 256, 16 ó 1 bolita de comida en la fase del experimento previa al cambio en la cantidad de reforzamiento. Se observó la .velocidad ~e carrera durante un cierto número de ensayos. Después, en la fase posteClor al cambiO, todas las ratas recibieron 16 bolitas de comida. Obsérvese que las ratas ac~stumb~adas a recibir una única bolita de comida (el grupo 1-16) corren mucho mas depClsa que las que estaban acostumbradas a recibir 256 bolitas de comida. (Procedente de Crespi, 1942.)