Manual 1 Perinat, Apuntes de Psicología del Desarrollo

¡Descarga Manual 1 Perinat y más Apuntes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity!

Història

i teoria del

desenvolupament

Adolfo Perinat

1 crèdit P00/10004/

 Universitat Oberta de Catalunya • P00/10004/00133 2 Història i teoria del desenvolupament

 Universitat Oberta de Catalunya • P00/10004/00133 Història i teoria del desenvolupament

El nen com a objecte d’estudi: perspectiva històrica

Introducció

El tema d’aquesta assignatura és el nen i el seu desenvolupament. Exposa les concepcions científiques actuals sobre l’evolució psicològica d’aquest, des que neix fins que arriba a ser adult. Paral·lelament a les concepcions científiques, n’hi ha d’altres de la segona infància i el seu desenvolupament populars o folklòriques. La humanitat ha criat des de sempre els seus fills d’acord amb idees – canviants amb el temps i els llocs– sobre quina és la naturalesa de la segona infància i com s’ha de viure aquesta etapa. En constituir- se la ciència del desenvolupament psicològic, algunes han estat ratificades, d’altres invalidades. Però, en definitiva, aquesta ciència –que també ofereix normes i pautes– constitueix una representació o concepció de la segona infància. Cal que afegim que està en constant revisió o, dit d’una manera més expressiva, que ja no deixarà de ser mai una versió provisional…

Creences tradicionals, encara persistents, que influeixen en la manera com són vistos determinats nens o nenes són, per exemple, el pes de l’herència en la constitució del caràcter o, encara pitjor, en la transmissió de conductes antisocials (que no són hereditàries). Un altre cas típic és el valor que se sol donar a les capacitats memorístiques d’un nen o nena com a índex d’intel·ligència. Una creença, en canvi, que ja ha deixat de tenir vigència és que els nens siguin una inversió per al benestar futur dels pares. Al llarg d’aquesta assignatura, i en les notícies que s’hi donen de nens d’altres cultures, es veurà clarament que les creences sobre què és el nen o la nena guien la manera de tractar els uns i les altres en el seu desenvolupament.

El teló de fons d’aquest apartat és que el nen, com qualsevol altre objecte de coneixement, no solament és un ésser de carn i ossos, sinó que també és un objecte d’una representació social que es va construint al mateix temps que acumulem dades fiables i interpretacions d’aquestes. La diferència crucial amb la representació social dels nens vulgar o precientífica és que aquesta darrera recorre a creences que no han passat pel sedàs de la prova científica.

Una teoria (o les teories) sobre què són els nens implica, al seu torn, una representació social de la segona infància com a fase del cicle vital.

Iniciarem l’estudi de la psicologia del desenvolupament amb una panoràmica històrica. El nostre propòsit és traçar l’itinerari de les idees que ens han portat de les concepcions vulgars (tradicionals) sobre la primera a les científiques. En paraules d’Alfred Schutz, es tracta de fer objecte de coneixement científic allò que fins ara era objecte de coneixement de “sentit comú” (Schutz, 1962).

La representació del nen en la tradició pedagògica

Sempre hi ha hagut nens. Al llarg de la història de la humanitat han estat objecte de la cura bàsica de criança i educació (en el sentit general d’aquest concepte). L’embaràs i el part, les pràctiques de criança, l’adquisició de la parla, aprendre a caminar, a utilitzar instruments i, en general, la socialització i l’educació constitueixen un saber fer que totes les cultures i pobles de la terra practiquen. D’aquí al fet que el nen, en la seva quotidianitat, es convertís en un problema especulatiu, un “objecte d’estudi”, han hagut de passar centenars de milers d’anys. En el rellotge que mesura el temps d’existència de l’ homo , com aquell qui diu, acabem de començar a interessarnos sistemàticament pel conjunt de transformacions (el desenvolupament) que el porten a l’edat adulta.

La preocupació teòrica pel nen, en la nostra cultura occidental, va començar adoptant la forma d’un discurs filosoficopedagògic. Hi ha rastres d’aquest discurs en la Bíblia i es formalitza bastant en les obres dels grecs i romans. La idea de la mal·leabilitat infantil, de la seva capacitat d’assimilació i aprenentatge, va incitar importants figures del pensament a fer propostes sobre el contingut de l’educació i, eventualment, els seus mètodes. Les seves preocupacions es van decantar cap al que s’ha anomenat una postura normativa. Erasme i Joan Lluís Vives en el Renaixement, Comenius i Locke en el segle XVII, Rousseau en el XVIII, per

 Universitat Oberta de Catalunya • P00/10004/00133 5 Història i teoria del desenvolupament

crosta, per a protegir el cervell encara sense ossificar; un altre tema vital per a les criatures és l’alletament, amb el consegüent recurs a les dides (o a animals domèstics) quan no es podia assegurar per la mare carnal. Etcètera. La història de la primera infància mostra com aquesta edat de l’home té ramificacions insospitades en la família i el grup social, en l’economia, en la salut pública, en la institucionalització de l’educació. I, recíprocament, tots aquests àmbits de la vida social repercuteixen en la primera infància.

La medicina, que a poc a poc va progressant al llarg d’aquests segles, fa sentir la seva veu i prova d’imposar una engruna de racionalitat en aquest conjunt embullat de pràctiques i supersticions que envolten el bressol del nadó. Els metges, sobretot ja entrat el segle XVIII , lluiten per la higiene, per l’alletament prolongat, per la llibertat de moviments de la criatura en el bressol, i al mateix temps clamen contra moltes de les pràctiques ancestrals que presidien la criança infantil. Aquestes idees penetren molt lentament, sobretot en els medis populars: fa massa centenars de segles que el part i la primera criança constitueixen un coneixement folklòric perquè aquest muntatge de creences i valors mig mítics es desmunti i doni pas a una altra visió que acabarà essent la nostra.

Aquesta panoràmica que hem esbossat i que ens deixa a les portes del segle XIX ve a ser com la prehistòria de totes les ciències medicopsicològiques que s’interessen en el desenvolupament infantil. Això que avui anomenem pediatria neix en l’època de les llums com una racionalització de les pràctiques de criança infantil. La psicologia del nen naixerà força més tard, al final del segle XIX , fruit d’una visió nova sobre l’home que definirà la seva psique com a objecte de coneixement no filosòfic i que provarà de trobar-la a partir de les manifestacions més elementals del seu comportament com a ésser humà.

Els inicis de la psicologia del desenvolupament infantil

No hi ha cap ciència que tingui un origen abrupte, que hagi sorgit del no-res. Aquest tampoc és el cas, doncs, de la psicologia del nen i del desenvolupament. Aquí també hi ha un panteó de precursors que, amb els seus treballs i especulacions, van preparar el camí a la formulació de les seves línies fonamentals. Se solen considerar antecedents o precursors de la psicologia del nen això que s’ha anomenat biografies infantils : diaris escrits pels pares amb una intenció que, salvant les distàncies adequades, avui consideraríem com a psicològica. Això no vol dir que altres biografies, obra de cronistes i fins i tot de novel·listes, no siguin una font preciosa de dades. Phillippe Ariès, per exemple, cita freqüentment el Journal de Héroard, metge de la cort de França que va consignar gairebé al detall la primera infància de Lluís XIII. Això no obstant, la primera biografia infantil a la qual la posteritat assigna un tarannà ja netament científic és la que G. Tiedemann escriu cap al 1764 sobre el seu fill, des del seu naixement fins a l’edat de dos anys i mig.

Al llarg del segle XIX, altres personatges contribueixen amb les seves observacions sobre nens a fer més pla el camí cap a la psicologia infantil. Els investigadors d’aquest camp (vegeu, per exemple, Debesse, 1972; Kessen i altres 1970; Wallace, Franklin i Keegan, 1994) citen Pestalozzi, el qual va dur un diari sobre el seu fill que va ser publicat pòstumament el 1828; Kussmaul, un cirurgià alemany que va estudiar els moviments i sensació en els nadons. Charles Darwin, que havia recollit el 1840 dades sobre el naixement i desenvolupament del seu fill, els va publicar molts anys més tard en la revista Mind (1877). Aquí anticipa ja moltes de les observacions que consignarà en la seva Expression of the Emotions in Man and Animals. També se cita, amb el reconeixement que es mereix, Itard i la seva Mémoire sur le sauvage de l’Aveyron , que conté observacions excel·lents sobre aquell llegendari “ nen salvatge ”, que havia crescut al marge de qualsevol tracte humà.

I així arribem al final del segle XIX. El 1882, Preyer publica el seu llibre Die Seele des Kindes , que es considera el primer clàssic de la psicologia del nen. Per Debesse (1972), el mèrit de Preyer és doble: d’una banda, estableix definitivament l’estudi del nen sobre bases científiques; de l’altra, planteja els problemes de gènesi i d’evolució que els seus successors examinaran després al llarg de diverses dècades. Per què pot figurar com a fita commemorativa de l’origen de la psicologia infantil l’obra de Preyer, i no la de Tiedemann o la d’altres? No és difícil d’acceptar que l’obra de Preyer està molt més a prop del que avui dia entenem per psicologia infantil que la de Tiedemann en la textura de la qual s’endevina la preocupació rousseauniana de l’educació moral (Jaeger, 1985). La idea de Tiedemann era, amb tot, innovadora: es tractava d’aplicar la modalitat de les “històries de cas”, que s’anaven imposant en medicina aleshores i recopilar informació sobre els nens en un format reconegut com a científic. Tot i això, l’afirmació que Preyer és ja dins la psicologia

 Universitat Oberta de Catalunya • P00/10004/00133 7 Història i teoria del desenvolupament

infantil no ens ha de fer perdre de vista que, així assentada, ratlla la petició de principi. El nucli de la qüestió segueix en peu: què caracteritza, d’aleshores ençà, la psicologia infantil i què ens permet, amb relació a aquesta, separar el que és legítim del que és espuri, traçar les fronteres entre la ciència normal i la seva prehistòria?

Un altre personatge citat freqüentment en aquest context és Stanley Hall (1846-1924). Amb ell, la psicologia del nen creua l’Atlàntic, per dir-ho així, i germina als Estats Units. Tot i que no estan directament influïdes per ell, citarem dues autores que han aportat una merescuda contribució dins d’aquesta modalitat: Mrs. Moore, que va escriure The mental Development of the Child , i Miss Shinn, que va escriure The Biography of a Baby. La primera és de 1896 i la segona de 1900. També hem de citar aquí J.M. Baldwin i el seu Mental Development of the Child and the Race (1906) en el qual es va basar en observacions sobre les seves dues filles petites. Els autors fan referència a la seva anàlisi del reflex circular que ha quedat com a clàssic.

El corrent de les biografies infantils no s’acaba certament aquí. L’obra, ja clàssica, de Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant , i la seva continuació, La formation du symbole chez l’enfant , són també a la seva manera, biografies infantils. No se solen considerar com a tals, ja que es tracta de versions molt més elaborades que una simple crònica. En aquestes es dóna una selecció de temes depenent d’una teoria específica. Però, com diu assenyadament Dennis a propòsit de Miss Shinn, “un observador ensinistrat descriu el desenvolupament visual i motor infantil de la mateixa manera, tant si s’anomena Miss Shinn com si s’anomena Tiedemann, Preyer, Gesell o Piaget, i això explica que les biografies infantils s’assemblin tant les unes a les altres” (Dennis, 1972). Finalment, cal notar que els diaris infantils segueixen tenint vigor avui en dia per a estudiar l’adquisició del llenguatge.

De l’anàlisi d’aquests diaris, es poden separar unes línies generals, alguns punts de confluència? Wallace, Franklin i Keegan (1994) anoten com a temes recurrents la preocupació per l’origen instintiu dels comportaments i, eventualment, el paper de l’herència en la seva aparició; però també apareix, com a contrapartida, la qüestió dels comportaments adquirits: quins són i com s’adquireixen (aprenentatge i imitació són els mecanismes que s’invoquen més freqüentment).

Pel que fa a la valoració que mereixen aquestes biografies, Kessen, Haith i Salapatek, en el seu documentat article de 1970, ressalten la riquesa de la seva informació, la pruïja d’objectivitat malgrat el biaix imputable als vincles afectius entre l’observador i l’observat. Potser el fet més problemàtic és que en qualsevol obra d’aquesta índole s’escolen els prejudicis i preteories dels autors la confirmació dels quals buscaven d’una manera més o menys conscient (però en això nosaltres no som gaire diferents d’ells…). Cada autor, d’altra banda, impregna les seves observacions amb els seus temes preferits. I tots, sense excepció, són tributaris de l’estat dels coneixements psicològics del moment. Això, com a contrapartida, té la virtut que aquests relats són molt representatius de la mentalitat de la seva època molt concentrada en determinats temes i menys propensa a matisacions que la nostra. “En aquests escrits revellits hi ha una cosa molt valuosa. Hi descobrim un naturalisme psicològic que precedeix l’auge de la professió i la tasca de les institucions universitàries en el foment i canalització d’aquest tipus d’estudis. En llegir-los, palpem el sentiment pur, els impulsos i intuïcions que indueixen els éssers humans a crear el coneixement psicològic.” (Sheldon White, 1994)

Finalment, Debesse posa en relleu que en aquest tipus de tasca l’observació psicològica ve a ser com “la matriu de la investigació científica d’on han sorgit tots els altres mètodes per diversificació i especialització de les tècniques”. I afegeix que aquest gènere d’observacions són el fonament dels mètodes clínic i longitudinal que tenen un ús molt extens en psicologia infantil.

La consolidació de la psicologia del desenvolupament

Aquest interès sobtat pel nen, del qual aquestes biografies infantils són un botó de mostra, no és un brot aïllat; formen part d’un fenomen social de ressorgiment. Podem dir que en el darrer quart del segle XIX i els primers anys del XX constitueixen autènticament el punt d’arrencada d’una “ciència del nen” que després va adquirir l’envergadura i diversificació que avui veiem (pediatria, psicologia, psicopatologia infantil, protecció de menors, educació especial, etc.). De tres fonts provenen principalment les aigües que engruixiran el corrent d’això que després serà un riu profund d’idees, investigacions, realitzacions en aquest vast domini. Aquestes fonts són la medicina, l’educació i la prevenció social.

 Universitat Oberta de Catalunya • P00/10004/00133 8 Història i teoria del desenvolupament

Vegeu l’apartat 4 del mòdul “Desenvolupament psicobiològic”.

mediata, en el nen i la seva inserció en la societat. Amb les polítiques d’escolarització salten a la llum els problemes d’aprenentatge. En els països avançats s’investiga sobre aquests i així sorgeixen en les universitats programes de psicologia educativa que se centren en l’aprenentatge com el de Thorndike amb el seu Educational Psychology (1903). Aquest també és el moment en què a París s’inicien els treballs de Binet i Simon sobre la intel·ligència, destinats en un principi a ubicar els nens en els graus escolars adequats però que després, gràcies als seus famosos tests, han adquirit la seva pròpia raó de ser i que han donat origen a una de les branques més sòlides de la psicologia: la psicometria, el psicodiagnòstic i el que avui es coneix amb el nom d’avaluació conductual. Tota la tendència pro mesurament en psicologia té com a seqüela ideològica la preocupació per la norma que, en conjunt, presenta un balanç ambigu.

Això no obstant, es va anar fent evident a poc a poc ja des d’aleshores, que no tots els problemes d’aprenentatge eren qüestió d’intel·ligència, sinó que en el rendiment general escolar ocupava un lloc molt important l’ajust emocional del nen en el si de la seva família. El mateix problema aflora pel que fa a la delinqüència infantil o juvenil que acompanya el creixement de la vida urbana, l’emigració, les crisis familiars, etc. En aquells anys, en els quals era normal que els adolescents treballessin en plantes industrials, existien en els països socialment avançats institucions públiques que s’ocupaven de la millora de les condicions de treball. En aquestes s’enquadraven els experts en qüestions socials (els que avui anomenem assistents socials ) que després estendran la seva activitat a les famílies amb nens o adolescents problemàtics. A poc a poc, aquests treballadors socials ( social workers , segons la terminologia anglosaxona) aniran formant part dels grups clínics juntament amb els psiquiatres i psicòlegs per tal de contribuir al diagnòstic i la teràpia dels menors d’edat marginats.

A Europa, l’estudi dels nens en aquest primer quart de segle no presenta la mateixa institucionalització intensa que als Estats Units, però la categoria científica de les seves figures dominarà, amb molt, tot el panorama de la psicologia del desenvolupament fins a la darreria del segle. Ens referim, concretament, a Jean Piaget (1896-1980) i a Lev S. Vygotsky (1896-1934). D’aquests parlarem extensament al llarg d’aquesta obra. No són, tanmateix, Piaget i Vygotsky els únics representants del vell continent. Ja hem citat l’escola de la psicomotricitat amb origen a França. L’escola psicoanalítica –deixebles de Freud com Melanie Klein i la seva filla Anna– també es preocupa pels nens, tot i que dins dels seus pressupòsits i la seva orientació terapèutica. Altres autors dignes d’esment són Claparède (un dels mestres de Piaget) a Suïssa, Stern, Bühler i Heinz Werner a Alemanya (aquest darrer va emigrar als Estats Units als anys trenta).

Es pot dir que la ciència de la psicologia del nen, des d’una perspectiva de desenvolupament, existeix plenament des del segon quart del segle (^) XX. No és, amb

tot, una disciplina unificada sinó una suma de corrents o enfocaments que, al seu torn, són subsidiaris de teories psicològiques més globals. Per exemple, el conductisme americà va imposar la seva visió del desenvolupament com a aprenentatge des dels anys trenta fins als seixanta. Però en aquesta mateixa època, Gesell, un pediatra de la Universitat de Yale (també a l’Amèrica del Nord), sostenia una visió biològica del desenvolupament en què els processos de maduració tenen un paper de primer ordre.

La situació actual segueix pel mateix camí, és a dir, coneixem cada vegada millor els nens, en la seva primera primera infància, en el pas per la segona infància i després en l’adolescència, però aquest coneixement ens arriba per facetes. Ens manca una teoria unificada i coherent. Potser mai no arribarem a tenir-la. Aquesta

fragmentació del domini explica que no existeix una història de la psicologia del desenvolupament, pròpiament dita, des de la Segona Guerra Mundial fins avui. Sí que podem traçar la història dels diversos subdominis des dels quals observem l’evolució psíquica infantil: la motricitat, la percepció, la intel·ligència, l’adquisició del llenguatge, les capacitats de relació social. Igualment podem seguir l’evolució de les idees que els grans autors han anat sembrant. Això és el que exposarem en aquesta assignatura perquè qualsevol objecte de coneixement (en el nostre cas, el nen) no es pot separar de la manera com s’ha vingut configurant fins avui.

Vegeu l’apartat 4 del mòdul “Desenvolupament psicobiològic”.

desenvolupament de la intel·ligència de Jean Piaget hi ha molts vestigis d’aquest tema.

Si algú fa la pregunta ingènua de per què existeix el desenvolupament, per què hi ha una segona infància, la resposta és que la raó de la segona infància s’ha de buscar en la història de l’espècie (filogènia). La biologia sosté que els organismes vius obeeixen dos imperatius: sobreviure i assegurar la continuïtat de l’espècie. L’organització biològica ha de procurar que arribin a la seva fase reproductora. La fase vital que precedeix aquesta última és la del desenvolupament. Consegüentment, la biologia defineix aquest últim com el període que transcorre des de la constitució del zigot fins a la maduresa sexual.

Quan abordem el desenvolupament en perspectiva comparada es constata que la seva durada (mesurada amb el patró humà) tendeix a allargar-se a mesura que s’ascendeix en l’escala filogenètica. Això es deu al fet que les espècies inferiors i les superiors utilitzen diferents estratègies reproductives. Les primeres són oportunistes: viuen en hàbitats incerts i en el moment en què les condicions ecològiques ho permeten, es reprodueixen vertiginosament, però es desentenen de la prole. Els animals superiors han evolucionat en mitjans ecològics estables i rics, per tant, molt poblats. Es caracteritzen perquè tenen pocs descendents, tot i que ben dotats per a fer front a la competició que es genera en aquest tipus de medis. La seva estratègia reproductiva “ha optat” per allargar la fase de creixement i maduració orgànica que precedeix la maduresa reproductiva. Aquesta prolongació és màxima en l’espècie Homo. Un desenvolupament més prolongat comporta una plasticitat orgànica i, per tant, obre la porta al fet que s’introdueixin transformacions en certs individus, algunes de les quals són susceptibles de passar als descendents. Així, doncs, la història de l’espècie humana i la de la seva primera infància estan profundament interpenetrades.

Dins d’aquesta matriu de transformacions que és la primera infància existeix el fenomen de l’ heterocronia : alteracions en el ritme de maduració orgànica d’algunes estructures respecte d’altres. Aquestes alteracions són imperceptibles però acumulatives. No han posat en perill la vida de la cria hominoide però han intervingut en la seva evolució fins a allò que avui és la criatura humana. Tot i que els efectes directes de l’heterocronia són orgànics, indirectament es projecten en els nivells psicològics i socials. Per exemple, som l’espècie que posseeix un desenvolupament encefàlic màxim i això és degut, entre altres causes, al fet que el nostre cervell creix des del principi a ritme més ràpid que la resta del cos (heterocronia) i a més creix durant més temps. Això no obstant, aquest creixement té un límit durant la fase fetal perquè la postura bípeda que van adquirir els humans va provocar un estretiment de la pelvis femenina, cosa que entrava en conflicte amb un excessiu engrandiment del cervell fetal. El “compromís” va portar al fet que el nen neixi en un estat de prematuritat neurològica i que el comportament de la femella humana s’hagi hagut d’ajustar delicadament a la incapacitat motora de la seva criatura i a un període més gran de dependència. La primera infància s’ha convertit, doncs, en una fase d’intensa relació adult-nen (mare-fill) en què es teixeixen vincles afectius i es porten a terme un gran nombre d’aprenentatges típicament humans.

Pel que fa a les pautes de criança de la prole, han sorgit maneres d’intercanvi amb el medi més flexibles que els de les espècies inferiors. La incorporació i transmissió de la informació, que els individus necessiten per a la seva supervivència, no es transmet immediatament pel sistema genètic sinó que s’aconsegueix al llarg del desenvolupament. Per tant, l’evolució afavorirà l’emergència de mecanismes nerviosos aptes per a ajustar el comportament a l’experiència (aprenentatge); particularment potenciarà el paper dels seus congèneres en l’adquisició i transmissió d’aquesta informació. Ara bé, l’explotació del medi no és solament

qüestió d’informació sinó també de pràctica; aquesta necessita temps per a consolidar-se. Durant la primera infància (un període de plasticitat orgànica prolongada) es fa el muntatge d’activitats molt especialitzades i automatitzades. Altres aspectes a considerar en aquesta cascada de fenòmens són els següents. La prolongació de la fase d’immaduresa va donar peu al fet que s’alterés la “piràmide d’edats” de les hordes primitives. Va créixer el nombre de nens i la seva presència va donar lloc a formes cada vegada més especialitzades d’intercanvi entre adults i criatures: transmissió cultural. És possible que, gràcies a la presència dels nens, certs desencadenants de l’agressivitat hagin estat eliminats. El comportament adult va haver d’adquirir (com a requisit i a conseqüència de la seva dedicació a la prole) una plasticitat més gran. Tot això són pistes que ens porten a descobrir i a donar relleu a la immaduresa: la seva naturalesa i els avantatges que ha reportat a la humanitat (Bruner, 1972).

Cal subratllar finalment que, si la primera infància ha evolucionat, ha estat, davant de tot, per a satisfer millor les seves pròpies exigències adaptatives. El fet que un reajustament orgànic transcendeixi ulteriorment a la fase adulta és una conseqüència imprevista. No hi ha destí en l’evolució de les espècies; l’únic disseny o designi al qual obeeixen és el que condueix a la supervivència immediata dels seus membres la qual s’ordena a la supervivència global d’aquesta.

L’estudi del desenvolupament s’ha de situar en un joc dialèctic entre la perspectiva sincrònica (disseny adaptat a la supervivència immediata) i la diacrònica (disseny que mai no és definitiu que es transforma imperceptiblement en el seu camí cap a la maduresa).

El desenvolupament humà des de la perspectiva biològica

El paradigma biològic del desenvolupament

L’aproximació al concepte de desenvolupament més tradicional prové de la biologia. Té una raó de ser històrica: la ciència experimental va abordar el tema del desenvolupament en el segle XVIII a partir de l’estudi dels fetus animals (aus els pollets de les quals s’observaven in ovo ); l’enigma de la configuració dels òrgans i aparells corporals (desenvolupament morfològic) centrava el seu interès científic. La medicina, d’altra banda, en el seu afany d’assegurar la vida del nadó i de les mares, busca comprendre millor els mecanismes biològics que actuen en la fase primerenca del naixement i en el primer desenvolupament. Com a resultat, ha prevalgut la representació del nen com a organisme, o sigui, d’una criatura el comportament de la qual s’entén predominantment com a “funcionament”. Veurem, en exposar el tema del desenvolupament neonatal, com de lluny està aquesta visió de la realitat. De totes maneres, i malgrat les reserves que el psicòleg del desenvolupament pugui albergar davant d’una caracterització d’aquest fortament influïda per la biologia, cal que el seu estudi comenci per aquí, ja que el coneixement del substrat biològic i dels fenòmens que configuren l’organisme humà són fonamentals.

Psicòlegs i biòlegs han analitzat conjuntament el tema del desenvolupament en successives trobades (simposi sobre el desenvolupament). En un de 1965, es van proposar diverses definicions del desenvolupament. La més coneguda és la de Werner:

de causes del desenvolupament. Dit d’una altra manera, el fenomen del desenvolupament no es pot abordar des de l’angle de la causalitat clàssica.

Hi ha un estadi final del desenvolupament? La biologia contesta afirmativament: el desenvolupament es pot donar per acabat quan l’organisme arriba a la seva fase de maduresa reproductora. Això no obstant, en l’espècie humana el desenvolupament no es dóna per acabat en arribar a la pubertat. Els nostres adolescents es continuen desenvolupant fins i tot biològicament i, per descomptat, psíquicament. En realitat, en el desenvolupament humà no hi ha estadi final.

L’aproximació biològica al desenvolupament segons Piaget

Encara que Piaget passa per un dels genis representatius de la psicologia del desenvolupament, de fet, els seus interessos i el seu treball investigador atenyen particularment el desenvolupament de les capacitats de coneixement humanes. Es diu que Piaget va iniciar la seva etapa científica després d’una indagació més aviat filosòfica. Va canviar la pregunta “Què és el fet de conèixer?” per aquesta altra: “Com ha anat assolint el coneixement i progressanthi la humanitat?”. Finalment, es va acontentar de buscar la resposta a aquesta altra pregunta: “Com es desenvolupa el coneixement en l’home a partir del seu naixement?”. Del fet que aquesta tasca ha estat extremadament àrdua en dóna fe el fet que Piaget hi ha dedicat la seva llarga vida i que mai no va donar per acabada la seva teoria. Però el més interessant de tot això és que investigant com el nen salta dels seus primers reflexos a l’abstracció lògica ha donat resposta, en termes de gènesi, a la qüestió primordial de la ciència epistemològica, és a dir, “Com coneixem?” D’aquí que la seva obra s’hagi caracteritzat d’ epistemologia genètica.

Piaget ha exposat la seva concepció del desenvolupament principalment en la seva trilogia El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de la realidad en el niño (1937) i La formación del símbolo en el niño (1946). El seu llibre Biología y conocimiento (1967, 1a. ed. francesa) aporta una visió complementària global. De fet, adopta una concepció biològica del desenvolupament. El nen és un organisme en incessant intercanvi funcional amb l’entorn. El comportament no és, ni més ni menys, que un exercici funcional que l’organisme realitza responent sol·licituds internes i externes. Així escriu: “El comportament és el conjunt d’accions i eleccions sobre el medi que serveixen per a organitzar els intercanvis a nivell òptim” (1967, pàg. 57). Piaget observa que aquests intercanvis funcionals amb el medi, és a dir, el comportament, es fan a base d’“esquemes d’activitat”. Els esquemes a Piaget són una mena d’unitats ideals de l’acció. K. Kaye (1982) els ha anomenat “maons de construcció” de la psique. Són alguna cosa més que simples moviments: són configuracions típiques de cada organisme a través dels quals es plasma aquest intercanvi funcional que constitueix el comportament. Exemples d’això són la locomoció, la prensió, reaccions posturals defensives, gestos, etc. Tot això són formes corporals peculiars. Per extensió, són també “formes” mentals: de percepció o de raonament. Per exemple, posseïm un esquema de rostre humà, manegem esquemes de classificació. Els esquemes són estructures en un doble sentit: d’una banda són configuracions regulars de perfil recognoscible; de l’altra, gràcies a aquests el món circumdant es comença a estructurar. Vegem això últim en algun detall.

En posar en joc un esquema, per exemple, la prensió manual, l’organisme aprehèn allò que ha motivat la seva acció (un objecte que pot ser la tetina del biberó, una pilota, un sonall…). Piaget diu que ho assimila. Defineix el concepte d’ assimilació per analogia amb l’assimilació digestiva; l’organisme incorpora informació del medi gràcies als esquemes. En això consisteix, en essència, el fet de conèixer. Atès que aquest és un procés universal (que es dóna en tots els nivells de l’escala

animal), el coneixement és una capacitat genuïnament biològica. Gràcies al seu repertori d’esquemes, l’animal (i el nen, en el seu moment) organitza el seu món, l’estructura, com hem dit abans. Els esquemes dels animals inferiors són configuracions molt ajustades als seus objectes propis i amb prou feines susceptibles de modificar-se. A partir d’un cert nivell filogenètic, els esquemes perden la rigidesa instintiva i presenten un cert grau de flexibilitat tant en la seva aplicació com en la seva combinació. Ara es pot parlar amb propietat de l’ acomodació dels esquemes al seu objecte: sorgeix la modificabilitat i plasticitat en l’aplicació d’aquests. Per Piaget el joc complementari de l’assimilació i l’acomodació és l’adaptació. Piaget fa un salt genial del pla de l’activitat material al de la mental quan sosté que l’adaptació –com a tendència i com a assoliment– no és només executar comportaments adequats sinó adquirir un coneixement de l’entorn. D’aquí que la intel·ligència humana amb les seves capacitats lògiques siguin la manifestació més elevada del procés d’adaptació.

Piaget estableix com a nucli de la seva teoria que l’activitat psíquica intel·ligent es desplega per mitjà de l’acció.

Piaget es va apartar decididament de la tradició filosòfica que havia vinculat el coneixement principalment al llenguatge. A aquells que creien fermament que “en el principi existeix la paraula”, ell oposa la seva idea que “en el principi està l’acció”. Tot el seu esforç consistirà a mostrar com el nen va organitzant i coordinant el seu moviment (els seus esquemes d’acció) al llarg de la seva primera infància; com després l’acció material pot ser organitzada mentalment per a convertir-se finalment en operacions lògiques que són les que permeten l’abstracció i el discurs científic. Piaget escalona aquest desplegament progressiu en una sèrie de períodes: el sensoriomotor, el de les operacions concretes i el de les operacions lògiques. Tots aquests seran objecte d’exposició al llarg d’aquest llibre.

Una cautela final. La teoria de Piaget esbossada aquí i que després desenvoluparem extensivament, tot i ser la més completa i ben fonamentada de tota la psicologia del desenvolupament, té diversos punts febles sotmesos avui a franca revisió. L’estudiant de psicologia que s’inicia en el coneixement de Piaget haurà d’anar a poc a poc distingint entre una exposició global de la seva teoria i quins són els aspectes d’aquesta que segueixen essent vàlids depenent de les investigacions sobre el desenvolupament infantil.

L’enfocament sociogenètic del desenvolupament

L’enfocament sociogenètic sosté que el desenvolupament, en la seva dimensió psicològica i específicament humana, es porta a terme en el si de la relació social. En altres mots, no és la biologia sinó la cultura la que fa a l’home. El teòric d’aquesta postura és Lev S. Vygotski, un psicòleg rus que va viure entre 1896 i

1934. La part important de la seva obra la desenvolupa a partir dels anys vint, després de la revolució bolxevic. És per això que hi tenen un pes considerable les idees de Marx sobre la influència preponderant de les qüestions socials en l’emergència de les capacitats psíquiques humanes.

El punt de mira de Vygostki és més aviat el desenvolupament de la humanitat que no pas el desenvolupament del nen en concret. Però les seves idees són extrapolables a aquest darrer. A Vygotski fa niu una idea nucli, una mena de

freqüentment les seves idees i els seus enfocaments respectius, discrepants però molt fecunds tots dos per a la ciència del desenvolupament.

L’enfocament sistèmic del desenvolupament

Tot seguit tractarem la concepció del desenvolupament que s’inspira en la teoria de sistemes. Formulada principalment per Ludwig von Bertalanffy, la teoria de sistemes s’inspira directament en la biologia i té els seus antecessors llunyans en els investigadors del segle XIX que van formular els principis de l’anatomia comparada (particularment, Cuvier). La teoria de sistemes propugna que el més important en això que anomenem un sistema no són les unitats que hi descrivim, sinó les relacions que les lliguen. El pas transcendental ha consistit a introduir el concepte d’ organització per a caracteritzar aquestes relacions mútues.

Què és un sistema?

Els organismes (el nen, en particular) són sistemes oberts. Un sistema és una unitat complexa en el temps i en l’espai. El terme unitat remet al fet que posseeix uns límits o fronteres que el separen/diferencien de tot el que no és ell. La noció de complexitat que es predica d’un sistema s’ha d’entendre com que és possible distingir-hi parts que estan en relació mútua. La manera com les parts d’un sistema i les seves relacions contribueixen a la seva existència és la seva organització. Mantenir aquesta última comporta una dinàmica interna. Un sistema és obert , a més, quan fa intercanvis amb el que existeix fora d’aquest; aquests intercanvis també contribueixen al fet que perduri la seva organització. Es poden donar molts exemples de sistema. Un nen, un ésser humà, un organisme animal són sistemes oberts. Una família, una classe escolar, una empresa industrial, un organisme polític també es poden considerar com a sistemes oberts.

Diem que un organisme animal és un sistema obert. Però també certes “parts” delimitables dins d’aquest són, al seu torn, sistemes. Per exemple, si el cos humà és un sistema, també ho és el sistema nerviós o l’immunològic, ho és una cèl·lula i el genoma. Els sistemes subordinats a un altre de més ampli són subsistemes d’aquest. En aquesta partició hi ha implícita una cosa molt important: definir un sistema, eventualment les seves parts i també el seu comportament, és una cosa que tan sols es pot fer des de fora del sistema. L’ens que fa aquestes operacions l’anomenem un observador del sistema.

Un sistema existeix no solament en l’espai sinó també en el temps. Aquesta proposició fa referència a diverses qüestions lligades entre si. La primera és que els sistemes tenen una finalitat o objectiu incorporat al disseny. La segona és que les transaccions amb l’exterior –que contribueixen a la seva organització i la consecució dels seus objectius– provoquen canvis en els sistemes. La noció de canvi implica una referència a una modalitat d’existència: aquesta última és el que es coneix com estat del sistema. I també una referència al temps: un “abans” i un “després” en l’existència del sistema. Podríem, doncs, establir que els sistemes al llarg de la seva existència passen per una successió temporal d’estats mitjançant els quals compleixen la finalitat inscrita en el seu disseny. És el desenvolupament del sistema. A vegades se sol descriure gràficament el desenvolupament d’un sistema com una trajectòria (la d’un projectil o un cos celeste). De totes aquestes idees s’extreu el corol·lari següent: els organismes, concebuts com a sistemes, estan contínuament en desenvolupament.

El desenvolupament d’un sistema és la successió dels seus canvis d’estat en el transcórrer del temps.

Tot i que canvis i comportament del sistema són conceptes estretament relacionats convé marcar-ne les diferències. Tot canvi succeeix dins d’un sistema i n’afecta l’estat. Els canvis estan desencadenats per transaccions amb l’exterior; alguns, amb tot, es deuen a la mateixa dinàmica interna del sistema. Un canvi en un sistema no és necessàriament observable (depèn de l’observador i les seves capacitats de percepció); però, si ho és, constitueix el que s’anomena comportament. En altres mots, el comportament és una construcció de l’observador que posa en relació un fenomen que succeeix fora amb un canvi d’estat del sistema. L’observador anomena estímul el fenomen que desencadena el canvi; el mateix sistema –si pogués– el qualificaria de pertorbació. Un canvi d’estat pot desviar –encara que sigui lleugerament– el sistema de la seva trajectòria òptima (com més el desvia, més destructiva). D’aquí que els sistemes s’hagin dotat de mecanismes d’ autoregulació. Per tal que aquest operi, sobretot cal que el sistema rebi informació de les pertorbacions, la qual cosa s’aconsegueix gràcies als mecanismes de retroalimentació (feedback).

És crucial entendre que els canvis d’estat d’un sistema (organisme) no estan

especificats pels estímuls o pertorbacions que pateix, sinó pel seu disseny.

Un aparell de TV amb comandament a distància, un cop engegat, solament pot experimentar els canvis inherents al seu disseny: canvi de canal o en certes característiques de so o imatge. Un PC només realitza aquelles tasques per a les quals posseeix un programa, encara que els “estímuls” siguin els signes d’un teclat convencional. En els dominis psicològics, per exemple, el llenguatge i altres, es compleix aquest mateix principi: el parlar que escolta el nen no produeix (no és causa eficient) que el nen adquireixi el llenguatge.

Això es plasma en el principi següent: els estímuls o pertorbacions no determinen els canvis del sistema. Això no obstant (i prosseguint amb l’exemple), el fet que aquests canvis siguin activats per pertorbacions adequades al disseny del sistema, posa en relleu que hi ha un ajust o acoblament entre la gamma d’estímuls accessibles a un sistema i els canvis d’estat inscrits en el seu disseny. Aplicat als organismes vivents, això es tradueix en el fet que al mateix temps que els seus canvis d’estat estan especificats pel seu disseny, aquest també ha especificat la gamma d’estímuls que els desencadenen. Aquest principi s’entendrà millor quan l’apliquem directament a dominis psicològics, com la comunicació o el llenguatge.

La direcció que pren un sistema a conseqüència del canvi (el pas a un altre nou estat) depèn al seu torn de l’estat en què es troba aquell en rebre la pertorbació.

Quan una epidèmia afecta una població, no tots els individus desenvolupen la malaltia encara que tots estiguin exposats a l’agent infecciós. Recentment s’ha vist que això es produeix fins i tot amb la temible sida: persones (i primats de laboratori) afectades pel virus VIH no tenen forçosament els símptomes ni desenvolupen la malaltia encara que el virus és detectable en la seva sang. Anàlogament, en el domini de les relacions interpersonals, una mateixa frase o acció per part d’un interlocutor A produeix efectes completament diferents a B , segons quin sigui l’estat d’aquest (distès, nerviós, preocupat…).

Tot això no equival a proposar que les pertorbacions que pateix un sistema (el nen) siguin innòcues ni que, al cap i a la fi, tot es produeix dins el nen… La noció de canvi que sostenim pretén, en primer lloc, esborrar prèviament la idea que les pertorbacions (influències externes) són causes eficients dels canvis que se succeeixen en el sistema nen; en segon lloc, establir a partir d’aquí el que s’exposa a continuació.