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Matdoc-materialesdocentes, Ejercicios de Análisis y Diseño Orientados a Objetos

Universidad Nueva San SalvadorAnálisis y Diseño Orientados a Objetos

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Tipo: Ejercicios

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Análisis del proyecto de vida del alumnado de educación secundaria
Lidia Santana Vega et al.
REOP. Vol. 23, nº1, 1er Cuatrimestre, 2012, pp. 26-38 [ISSN electrónico: 1189-7448]
1
ANÁLISIS DEL PROYECTO DE VIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA 1
ANALYSIS OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ LIFE PROJECT
2 3 4
Lidia E. Santana Vega , Luis A. Feliciano García y Aarón Santana Lorenzo
Universidad de la Laguna
RESUMEN
En este artículo se analizan las metas personales, académicas y profesionales que configuran
el proyecto personal de vida del alumnado de Educación Secundaria obligatoria y postobligatoria
desde una perspectiva de género. Concretamente se analizan las diferencias por nivel de estudios
y sexo en cuanto a la claridad del proyecto de vida y los objetivos que se priorizan en el mismo.
En el estudio participaron 171 alumnos y alumnas que cursaban 3º y 4º de ESO, Bachillerato,
Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior en un IES de la provincia de Tenerife que
participaba en el proyecto de investigación “La Transición Académica y Sociolaboral de los
Jóvenes”, financiado con fondos públicos. El Grupo GIOES diseñó el Cuestionario de Orientación
Académica y Laboral (COAL) que incluye tres escalas: 1) creencias sobre género y desarrollo de
la carrera, 2) proyecto personal de vida y 3) claridad del proyecto de vida. En el análisis de las
metas y de la claridad del proyecto de vida del alumnado se observan diferencias significativas por
sexo y por etapas educativas. Los orientadores y tutores junto al alumnado han de someter a
revisión y profunda reflexión el proyecto de vida de chicos y chicas para construir programas de
1 El trabajo recogido en el presente artículo se ha realizado gracias a la financiación del Proyecto de Investigación PI
2007/027, subvencionado por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información del
Gobierno de Canarias y por los fondos FEDER.
2 Correspondencia: Lidia Santana Vega. Universidad de la Laguna, Departamento de Didáctica e Investigación
Educativa. Facultad de Educación. Avda.Trinidad, s/n. 38204 Campus Central. Islas Canarias (España).
http://webpages.ull.es/users/lsantana/ http://webpages.ull.es/users/lsantana/gioes
3 Profesor titular de universidad. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa de la ULL. Líneas de investigación: la transición académica
y sociolaboral de los jóvenes. E-mail: lfelici@ull.es
4 Alumno del Tercer Ciclo de la Facultad de Educación de la ULL. Líneas de investigación: la transición académica y sociolaboral de los
jóvenes en riesgo de exclusión social.
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Análisis del proyecto de vida del alumnado de educación secundaria (^) Lidia Santana Vega et al.

ANÁLISIS DEL PROYECTO DE VIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

ANALYSIS OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ LIFE PROJECT

Lidia E. Santana Vega , Luis A. Feliciano García y Aarón Santana Lorenzo

Universidad de la Laguna

RESUMEN

En este artículo se analizan las metas personales, académicas y profesionales que configuran

el proyecto personal de vida del alumnado de Educación Secundaria obligatoria y postobligatoria

desde una perspectiva de género. Concretamente se analizan las diferencias por nivel de estudios

y sexo en cuanto a la claridad del proyecto de vida y los objetivos que se priorizan en el mismo.

En el estudio participaron 171 alumnos y alumnas que cursaban 3º y 4º de ESO, Bachillerato,

Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior en un IES de la provincia de Tenerife que

participaba en el proyecto de investigación “La Transición Académica y Sociolaboral de los

Jóvenes”, financiado con fondos públicos. El Grupo GIOES diseñó el Cuestionario de Orientación

Académica y Laboral (COAL) que incluye tres escalas: 1) creencias sobre género y desarrollo de

la carrera, 2) proyecto personal de vida y 3) claridad del proyecto de vida. En el análisis de las

metas y de la claridad del proyecto de vida del alumnado se observan diferencias significativas por

sexo y por etapas educativas. Los orientadores y tutores junto al alumnado han de someter a

revisión y profunda reflexión el proyecto de vida de chicos y chicas para construir programas de

(^1) El trabajo recogido en el presente artículo se ha realizado gracias a la financiación del Proyecto de Investigación PI 2007/027, subvencionado por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información del Gobierno de Canarias y por los fondos FEDER. 2 Correspondencia : Lidia Santana Vega. Universidad de la Laguna, Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Avda.Trinidad, s/n. 38204 Campus Central. Islas Canarias (España). http://webpages.ull.es/users/lsantana/ http://webpages.ull.es/users/lsantana/gioes (^3) Profesor titular de universidad. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa de la ULL. Líneas de investigación: la transición académica y sociolaboral de los jóvenes. E-mail: [email protected] (^4) Alumno del Tercer Ciclo de la Facultad de Educación de la ULL. Líneas de investigación: la transición académica y sociolaboral de los jóvenes en riesgo de exclusión social.

orientación sociolaboral desde una perspectiva no sexista. Es necesario diseñar e implementar un

currículo que, más allá de los conocimientos, permita a los jóvenes construir su proyecto de vida

ajustado a sus competencias y a la realidad laboral.

Palabras clave: Proyecto de vida, género, educación secundaria obligatoria, bachillerato, ciclos

formativos.

ABSTRACT

This article discusses personal, academic and professional goals of students in Secondary

Education and Vocational Training from a gender perspective. Specifically we analyze the

differences by education level and sex in the clarity of their life project and goals that are prioritized

by them. A total of 171 students from third and fourth year of secondary education in a high and

vocational training school of Tenerife (Canary Islands) participated in the research project "The

Academic and Professional Transition of Young People", which was financed with public funds.

The research group GIOES designed the Academic and Labor Guidance Questionnaire that

includes three scales: 1) beliefs about gender and career development, 2) personal life project and

3) clarity of life project. The analysis of the goals of students shows significant differences by

gender and educational levels. Counselors and tutors must jointly review and reflectdeeply on the

life projects of boys and girls in order to build guidance programs from a non-sexist view. It is

necessary to design and implement a curriculum that, beyond knowledge, allows young people to

build their life projects adjusted to their skills and their employment situation.

Key words: life project, gender, secondary education, high school, vocational training.

Introducción

Las personas han de afrontar el reto de elaborar su proyecto de vida de dos maneras muy

diferentes: 1) precipitadamente y sin elementos suficientes de juicio para una adecuada toma de

decisiones; 2) pausadamente, a través de la evaluación de sus posibilidades vitales para, a partir

de ahí, decidir qué quiere y qué puede ser/hacer dentro de las actuales circunstancias (Santana

Vega, 2009).

Los proyectos profesionales y vitales se caracterizan por ser: 1) una construcción intencional y

activa desarrollada a lo largo de la vida; b) un proceso no lineal concretado en un plan de acción

abierto a las oportunidades ofrecidas por el contexto; c) un proceso complejo donde la inteligencia

emocional juega un papel relevante; d) una expresión de libertad y e) de naturaleza colectiva y

social (Romero, 2009).

La construcción del proyecto de vida se inicia a lo largo de la etapa de secundaria y ha de ser

revisado constantemente. De ahí que el alumnado ha de formarse para: 1) Definir un proyecto y

fijar una meta. 2) Identificar y evaluar los recursos de los que dispone y los que necesita (tiempo y

dinero). 3) Establecer prioridades y seleccionar objetivos. 4) Equilibrar los recursos para lograr

metas múltiples. 5) Aprender de acciones pasadas y proyectar las futuras. 6) Hacer un

seguimiento de cómo progresan nuestros proyectos. 7) Realizar los ajustes necesarios en el

Proyecto (Rodríguez Moreno, 2003).

A la luz de los planteamientos teóricos anteriores, nuestra investigación tiene como objetivo el

análisis de las metas personales, académicas y profesionales que configuran el proyecto personal

de vida del alumnado en la etapa de la educación secundaria obligatoria y postobligatoria, desde

una perspectiva de género. En concreto nos planteamos los siguientes interrogantes:

• ¿Existen diferencias entre las creencias de alumnos y alumnas sobre la forma de elaborar

su proyecto de vida?

• ¿Existen diferencias en la claridad de las metas del proyecto de vida en función del sexo?

• ¿Existen diferencias en la claridad de las metas en función de la etapa educativa?

• ¿Qué metas personales, académicas y profesionales prioriza el alumnado en su proyecto

de vida?

• ¿Existen diferencias entre las metas priorizadas por los alumnos y las alumnas?

• ¿Existen diferencias entre las metas del alumnado de educación secundaria obligatoria y

postobligatoria?

Método

A fin de abordar los interrogantes planteados se llevó a cabo un estudio de carácter

descriptivo. En dicho estudio se utilizó como instrumento de recogida de datos un cuestionario

diseñado ad hoc para explorar los distintos aspectos relacionados con el proyecto de vida de los

jóvenes.

Participantes

En la investigación participaron 171 sujetos (66 alumnos y 115 alumnas) que cursaban

estudios de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) y Superior (CFGS) en

un Instituto de Enseñanza Secundaria de la isla de Tenerife, urbano y de titularidad pública. En

dicho centro existía interés por facilitar la reflexión y la mejora del proceso de toma de decisiones

de sus estudiantes, lo que les llevó a participar en el proyecto de investigación “La Transición

Académica y Sociolaboral de los Jóvenes”. El 39,8 % del alumnado cursaba 3º y 4º de ESO, el

31,6 % eran estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato, el 21,6 % realizaba estudios de CFGM

(Madera y Mueble) y un 7 % CFGS (Edificación y Obra Civil) (Tabla 1).

TABLA 1. Distribución del alumnado participante por sexo y etapa educativa

3·º/ 4 º ESO 1 º/ 2 º Bachillerato CFGM CFGS

Alumnos 34 18 4 -

Alumnas 34 36 33 12

Instrumento

El Grupo de Investigación en Orientación Educativa y Sociolaboral (GIOES) de la Universidad

de La Laguna diseñó el cuestionario COAL. Este cuestionario incluye cinco escalas a través de las

que se analizan las siguientes dimensiones: a) Creencias sobre Género y Desarrollo de la

Carrera; b) Claridad del Proyecto de Vida; c) Proyecto Personal de Vida., d) Madurez Vocacional y

e) Autoeficacia Percibida (en este artículo se presentan sólo los resultados obtenidos en las tres

primeras escalas) (Cuadro 1)

CUADRO 1. Indicadores e ítems del cuestionario para cada dimensión de información

Dimensiones de información Indicador Ítems Características personales y académicas Edad; Etapa 2 Creencias sobre Género y Desarrollo de la Carrera (G.D.C.) Escala G.D.C. 14 Claridad del Proyecto de Vida (C.P.V.) Escala C.P.V. 4 Proyecto Personal de Vida (P.P.V.) Escala P.P.V. 24 Madurez Vocacional (M.C.) Escala M.C Álvarez y cols. ( 2007 ). 14 Autoeficacia Vocacional Percibida (A.V.P.) Escala A.V.P. Carbonero y Merino ( 2004 )

Para el examen de las Creencias sobre Género y Desarrollo de la Carrera el grupo GIOES

diseñó una escala de 14 ítems con 4 alternativas de respuesta (puntuables de 1 a 4), a través de

los que se analiza el grado de acuerdo-desacuerdo de los sujetos con afirmaciones relativas a la

forma en que los chicos y las chicas configuran su proyecto de vida, p.e “ Los chicos son más

ambiciosos respecto a su futuro profesional que las chicas ”. En esta escala obtuvimos un

coeficiente α de Cronbach de 0'86. Para examinar la estructura interna de la escala se empleó el

método del Análisis de Componentes Principales. La prueba KMO obtuvo un valor de 0’86. La

prueba de esfericidad de Bartlet resultó significativa (p< 0’000). La extracción de la matriz rotada

generó tres factores principales, los cuales explican el 56,19% de la varianza total: a) el primer

factor agrupa las creencias sobre las aspiraciones profesionales y académicas; b) el segundo

engloba las creencias sobre la relevancia de determinados motivos en la elección del futuro

profesional; c) el tercer factor incluye las creencias relativas a la vocación y el rendimiento

académico

  • Para el análisis de la Claridad del Proyecto de Vida se emplea una escala elaborada por el

Grupo GIOES. Contiene 4 ítems (puntuables de 1 a 4) a través de los que se analiza el grado

de acuerdo-desacuerdo de los sujetos con afirmaciones relativas a la seguridad con la que se

plantean su proyecto de vida, por ejemplo: “ Mis proyectos para el futuro aún son confusos”. En

esta escala obtuvimos un coeficiente α de Cronbach de 0'72. La prueba KMO obtuvo un valor

de 0’736 y la prueba de esfericidad resultó significativa (p< 0’000). El Análisis de Componentes

Principales generó un solo factor que explica el 54’46% de la varianza total.

  • Para el examen del Proyecto Personal de Vida se utiliza una escala diseñada por el Grupo

GIOES. Contiene 24 ítems, con 4 alternativas (puntuables de 1 a 4) en los que se examina el

grado de prioridad que para los sujetos tiene veinticuatro metas académicas, personales y

profesionales dentro de su proyecto de vida. Con la aplicación del α de Cronbach como índice

de consistencia interna, se obtuvo un coeficiente de 0'855, lo que indica la alta fiabilidad de la

escala. Para examinar la estructura interna de la escala se empleó el método de Análisis de

Componentes Principales. La prueba KMO obtuvo un valor de 0’806 y la prueba de esfericidad

de Bartlet resultó significativa (p< 0’000). La extracción de la matriz de componentes generó 7

dimensiones que explican el 61’74% de la varianza total: a) el primer factor agrupa los

objetivos relacionados con el ocio y el consumo, b) el segundo los relativos a la vida familiar,

c) el tercero los referidos a conocer-vivir en otros lugares, d) el cuarto los de carácter

académico, e) el quinto incluye los de índole laboral y de ayuda a la familia, f) el sexto los

relativos al altruismo, g) el séptimo los referidos a la necesidad inmediata de trabajar.

Análisis de datos

Más del 63 % de los sujetos tienen puntuaciones superiores a 11 en la escala de Claridad del

Proyecto de Vida (CPV), lo cual indica que la mayoría del alumnado tiene definidas las metas de

su proyecto de vida (Figura 8).

FIGURA 2. Distribución porcentual de las puntuaciones en la Escala CPV

(N: 169; Media: 11’49; Md: 12; Mo:12 ; Sx:2’79 ; As: -0’266)

Los resultados del contraste de medias según la etapa educativa ponen de manifiesto que los

alumnos de ESO tienen puntuaciones en la escala significativamente inferiores a las del alumnado

de Bachillerato y de los Ciclos Formativos de Grado Superior (Tablas 1-2).

TABLA 2. Contraste de medias para la Escala CPV entre ESO y Bachillerato

DECISIÓN Media Desviación Típica t gl Sig (bilateral)

ESO

Bachillerato

2’80 (^) - 2’13 (^119) p <0'

TABLA 3. Contraste de medias para la escala CPV entre ESO y CFGS

DECISIÓN Media Desviación Típica t gl Sig (bilateral)

ESO

CFGS

1’62 - 4’03 21’49 (^) p <0'

Asimismo, se advierte que el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Superior tiene un

proyecto de vida significativamente más claro que el alumnado de Ciclos Formativos de Grado

Medio (Tabla 3).

TABLA 4. Contraste de medias para la escala CPV entre CFGS y CFGM

DECISIÓN Media Desviación Típica t gl Sig (bilateral)

CFGM

CFGS

1’62 (^) - 3’31 28’12 (^) p <0'

El contraste de las puntuaciones medias en la escala según sexo no muestra diferencias

significativas entre los chicos y las chicas.

Proyecto Personal de Vida

Las respuesta de los sujetos acerca de sus metas prioritarias trazan un perfil de proyecto de

vida en el que priman, con algunas excepciones dependiendo de la etapa educativa, la finalización

de sus estudios de Secundaria, conseguir un trabajo estable, ayudar a la familia, obtener el

permiso de conducir, comprar una casa y un coche, ganar mucho dinero, viajar, ayudar a la gente

sin recursos y mejorar el medioambiente (Tabla 5). En este caso, junto a las metas académicas,

las relativas al ocio/consumo y las altruistas tienen un peso preponderante dentro del proyecto de

vida.

TABLA 5. Prioridad de objetivos personales (Puntuaciones medias por etapa educativa)

OBJETIVOS ESO Bachillerato CFGM CFGS Finalizar mis estudios de Secundaria 3 ’ 82 3 ’ 79 3 ’ 35 3 ’ 60 Tener un puesto de trabajo fijo 3 ’ 62 3 ’ 44 3 ’ 45 3 ’ 36 Obtener el permiso de conducir 3 ’ 39 3 ’ 05 3 ’ 00 3 ’ 10 Ayudar económicamente a mi familia 3 ’ 27 3 ’ 11 3’24 3 ’ 18 Comprarme una casa 3 ’ 17 2 ’ 87 3 ’ 13 2 ’ 90 Viajar/Conocer el mundo 3 ’ 16 2 ’ 98 2 ’ 97 3 ’ 36 Tener muchos amigos 3 ’ 05 2’72 2’72 2’ Comprarme un coche 3 ’ 05 2’87 2 ’ 80 2’ Ganar mucho dinero 2 ’ 97 2’85 2 ’ 94 2’ Mejorar el medioambiente 2 ’ 86 2’55 2 ’ 97 2 ’ 81 Tener pareja 2’73 2’48 2’41 2’ Ayudar a la gente sin recursos 2’72 2’66 2’72 2 ’ 81 Finalizar una carrera universitaria 2’66 2’66 2’16 2’ Mejorar mi físico 2’57 2’57 2’33 2’ Vivir en un lugar diferente al actual 2’56 2’38 2’33 1’ Tener hijos 2’50 1’87 2’55 2’ Comprar todo lo que me guste 2’34 2’37 2’44 2’ Crear una empresa 2’20 1’96 2 ’ 81 1’ Estudiar en otro país 2’16 2’09 2’13 2’ Casarme 2’10 1’62 1’97 1’ Irme de casa cuanto antes 2’10 2’01 2’33 2’ Ligar mucho 2’05 1’77 1’66 1’ Hacerme famoso/a 1’70 1’61 1’47 1’ Trabajar en lo que sea 1’68 1’92 2’44 1’

Destaca la baja prioridad que tiene para los sujetos el objetivo de crear una empresa, siendo

sin embargo altamente prioritario conseguir un puesto de trabajo fijo. También es llamativa la

prioridad de las metas altruistas como cuidar el medioambiente o ayudar a la familia. Los objetivos

de tipo familiar (casarse, tener hijos) y las metas universitarias poseen una prioridad moderada,

mientras que objetivos como conseguir fama o ligar no son prioritarios en el proyecto personal de

vida.

A este respecto, se advierten diferencias estadísticamente significativas entre las

puntuaciones medias del alumnado de las distintas etapas. Concretamente:

a. Para el alumnado de CFCM la prioridad de “finalizar los estudios de Secundaria” es menor

que en el alumnado de ESO (t = 2’442; 39’97 gl; p< 0’02) y de Bachillerato (t = 2.230;

44.64 gl; p< 0’03).

b. Para el alumnado de Bachilleratola la prioridad de “tener hijos” es menor que en el

alumnado de ESO (t = 3’688; 119’27 gl; p< 0’0001), CFGM (t = 3’027; 60’63 gl; p< 0’004) y

CFGS (t = 2’900; 63 gl; p< 0’005).

Junto a estos resultados cabe destacar que la puntuación media de las chicas es superior a

la de los chicos respecto a la prioridad de “finalizar una carrera universitaria”; mientras que para

los chicos son más prioritarios objetivos como ”mejorar el físico” o comprar todo lo que me gusta”.

Discusión y Conclusiones

Las características propias de la adolescencia, la situación de incertidumbre que provoca el

proceso de toma de decisiones o las demandas de la sociedad en la que vivimos revelan la

importancia de crear planes de orientación encaminados a potenciar el autoanálisis en el

alumnado. De esta manera, los proyectos de vida podrán ser planteados desde una perspectiva

más pausada y concienzuda que favorezca una toma de decisiones madura, responsable y más o

menos acertada. En relación a las preguntas planteadas al inicio de la investigación cabría señalar

las siguientes conclusiones:

1. Sobre las metas personales, académicas y profesionales priorizadas por el alumnado en su

proyecto de vida

En el perfil del proyecto de vida del alumnado de Educación Secundaria priman tanto metas

académico/laborales (finalizar los estudios de Secundaria, conseguir un trabajo estable) como de

ocio/consumo (ganar mucho dinero, obtener el permiso de conducir, comprar una casa y un

coche, viajar) y de tipo altruista (ayudar a la familia, ayudar a la gente sin recursos y mejorar el

medioambiente). Destaca el hecho de que en sus proyectos no tiene peso “crear mi propia

empresa”; circunstancia que pone de manifiesto la necesidad de trabajar en los programas de

orientación el tema de la emprendeduría como un elemento a tener en cuenta en la elaboración de

los proyectos vitales. Los objetivos de tipo familiar (casarse, tener hijos) y las metas universitarias

poseen una prioridad moderada, viéndose como metas a medio o largo plazo. Las metas de tipo

“hedonista” como mejorar el físico, hacerse famoso o ligar son las que ocupan los últimos lugares

en el orden de prioridades. En estas edades entra dentro de la lógica el no querer trabajar en lo

que sea; el alumnado se está formando y aunque en determinadas etapas se ve próximo el

acceso al mercado laboral eso no supone incorporarse al mismo de cualquier manera.

2. Sobre las diferencias entre las metas del proyecto de vida en función de la etapa educativa

Los resultados del estudio ponen de manifiesto la existencia de diferencias en los proyectos

de vida del alumnado de CFGM en relación al de otras etapas educativas. Concretamente quienes

estudian CFGM dan más prioridad a metas como trabajar en lo que sea y crear una empresa., y

menos a la finalización de los estudios de secundaria. Las aspiraciones del alumnado del CFGM

contrastan con las metas a largo plazo del alumnado de otras etapas. En estudios anteriores

(Santana, Feliciano y Jiménez, 2009; Santana, Feliciano y Jiménez, en prensa) se pone de relieve

las diferencias entre el autoconcepto del alumnado de ESO que opta por el Bachillerato y el que

opta por los CFGM, siendo más pobre la imagen que los últimos tiene de sí mismos. El alumnado

de Bachillerato tiene una mirada estereotipada respecto a los Ciclos Formativos. Estos son

considerados estudios más fáciles, de menor duración, más prácticos y que permiten un acceso

inmediato al mercado de trabajo (Santana, Feliciano y Jiménez, en prensa). Tales resultados

pueden ayudarnos a entender por qué quienes cursan CFGM ponen el acento en aspiraciones

académicas y laborales a corto plazo.

3. Sobre la claridad de las metas en función de la etapa educativa

La mayor claridad del proyecto de vida en el alumnado de CFGS respecto a otras etapas

educativas puede deberse a una percepción más realista e inminente del mundo del trabajo. En

base a ello, la orientación educativa debería ayudar al alumnado desde los primeros años de la

escolaridad obligatoria a explorar el mundo real, para que: a) tenga conciencia del mismo y lo

valore, b) clarifique sus metas vitales a medio y largo plazo, c) planifique con suficientes

elementos de juicio su proyecto personal de vida y pueda tomar decisiones lo más acertadas

posibles (Santana Vega 2003; Santana, Feliciano y Cruz, 2010; Romero, 2009).

4. Sobre las diferencias de sexo en relación al proyecto de vida

Las diferencias de género prácticamente no han sido significativas en ninguno de los análisis

realizados en este estudio. Lejos de pensar que la igualdad de género y de oportunidades ya es

un hecho real y que está produciendo cambios en la mentalidad de los sujetos, creemos que sería

importante ampliar la muestra en cuanto al número de centros educativos. Las únicas

disparidades significativas se han encontrado en las metas del proyecto de vida. Para los chicos

es más prioritario hacerse famoso, ligar mucho o ganar mucho dinero. Las necesidades de la

adolescencia respecto al grupo de iguales o los modelos que nos ofrecen los medios de

comunicación pueden estar influyendo en este tipo de metas. Aunque existen barreras

organizacionales y estructurales que aún impiden la igualdad sociolaboral, las chicas priorizan

objetivos como “acabar una carrera universitaria” en mayor medida que los chicos. Estos

resultados concuerdan con los de Delgado y col. (2010): las chicas presentan una mayor

orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, mientras que los chicos manifiestan una

mayor orientación motivacional hacia metas de refuerzo social.

Como conclusión final debemos señalar la necesidad de diseñar Programas de Orientación

Educativa y Sociolaboral desde una perspectiva de género para que el alumnado pueda pergeñar

proyectos de vida óptimos a través de la evaluación de sus posibilidades y del contexto que les

rodea (Santana, Feliciano y Cruz, 2010).

El trabajo continuado de las competencias básicas en el espacio de la tutoría, y de forma

transversal en las materias, es fundamental si queremos potenciar una orientación educativa y

sociolaboral de calidad y estimular trayectorias educativas y profesionales más sólidas (Santana

Vega, 2009). En este caso, lo primordial no es el número de contenidos socialmente deseables

que se aprenden y/o cuántas finalidades intrínsecas ponen en marcha los educadores para formar

al alumnado. Lo realmente relevante es qué finalidades de la formación llegan a formar parte de la

experiencia de chicos y chicas para la construcción y realización de su proyecto de vida personal

(Touriñán, 2006).

La orientación deberá focalizar su atención en las competencias básicas que permitan al

alumnado: a) conocerse a sí mismo; b) informarse de las alternativas educativas,

profesionales y ocupacionales del entorno; c) desarrollar las habilidades y estrateg ias para la

toma de decisiones; d) acercarse al mundo laboral y de la emprendeduría y e) reflexionar

sobre las metas que configuran su proyecto personal de vida (Lobato, 2002; Santana Vega,

2003; Álvarez, 1995).

El hecho de trabajar con un solo centro y con una muestra pequeña no permite generalizar los

resultados. No obstante, la investigación abre nuevas vías para estudiar la relación entre el

género, la etapa educativa y las diferentes dimensiones del proceso de construcción del proyecto

de vida de las personas. Sería recomendable ampliar la muestra de centros educativos para

abordar las siguientes cuestiones: ¿existen diferencias en los proyectos de vida del alumnado de

los centros de Educación Secundaria públicos y privados?, ¿Qué metas prioriza dentro de su

proyecto de vida el alumnado inmigrante? ¿Qué tipo de metas considera el alumnado que son

valoradas por sus padres y madres? ¿Existen diferencias en los Proyectos de Vida del alumnado

SANTANA VEGA, L.E. (2008). Las dos mitades de la humanidad: la igualdad efectiva de mujeres y

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Fecha de entrada: 11 abril 2011

Fecha de revisión: 29 agosto 2011

Fecha de aceptación: 14 marzo 2012