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Didáctica Ciencias Sociales
Tema 1
1.La diferencia entre la enseñanza tradicional y la actual, según Pagès. Las disciplinas tradicionales de Geografía e Historia ahora se encuentran agrupadas junto con otras bajo el nombre Ciencias Sociales. Tradicionalmente se enseñaba las dos disciplinas con una clara FUNCIÓN IDEOLÓGICA para formar un ejército que defendería el país. A partir de los años 60, comenzaron las críticas el ETNOCENTRISMO y al NACIONALISMO y desde entonces los currículos y las metodologías se han basculado entre la tendencia SOCIALIZADORA que destaca y enseña lo permanente en la historia de una nación y la CONTRASOCIALIZADORA que insiste en la crítica y el cambio. Pero, ante todo, hay que perseguir un APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL para que los alumnos sean ciudadanos críticos y activos en la construcción del futuro. Finalmente Pagès recomienda trabajar la Competencia Ciudadana, así renovando el área de la historia, teniendo en cuenta el pensamiento histórica, la consciencia y la memoria histórica y las finalmente las identidades y la multiculturalidad.
2.Características comunes a todas las ciencias sociales, según Domínguez Garrido. Las Ciencias Sociales son saberes argumentados y fundamentados en el método CIÉNTIFICO y en LA EXPERIENCIA. En tanto que saberes científicos, las características de las Ciencias Sociales son que persiguen un ideal de objetividad partiendo de hechos empíricos (de experiencias) y deben validarse a partir de los hechos; tienen carácter público o sea están abiertas a la discusión y aspiran a una validez universal; por lo anterior, son saberes hipotéticos, por tanto provisionales, siempre abiertos a la revisión a partir de nuevas evidencias empíricas; son saberes críticos. Tienen un carácter único, transitorio y cambiante. El sujeto y el objeto en las Ciencias Sociales no se pueden diferenciar NÍTIDAMENTE, por ejemplo el sociólogo que trata de comprender una sociedad es juez y parte, pues también él pertenece a una sociedad concreta con sus valores, con su sentido de la justicia y a la hora de comprender los modos de organización y comportamiento de otra sociedad, comenzará pensando desde sus parámetros y deberá hacer un esfuerzo de DISTANCIAMIENTO, que le permita a su vez comprender objetivamente y ante los hechos tanto la sociedad que estudia como la suya propia.
3.Epistemología clásica: ¿cómo definían los autores clásicos la ciencia? Platón y Aristóteles definen el conocimiento científico como universal y necesario, como conocimiento de la realidad en su estructura lógica. Concretamente, el fin último de la filosofía de Platón era educar, formar personas capaces de diferenciar de conocer el bien y, por tanto, distinguirlo del mal, personas dedicadas al cuidado de sus almas para, finalmente, ser capaces de gobernar con justicia absoluta su ciudad. Para Aristóteles, la ciencia era como un "espejo de la naturaleza". La revolución científica y el racionalismo de Descartes del siglo XVII ahondarán en esta distinción entre el conocimiento vulgar, conocimiento subjetivo y falto de rigor, y la ciencia, el conocimiento objetivo que se expresa en lenguaje matemático.
4.El positivismo. ¿Qué es y qué influencia tiene sobre las ciencias sociales? El positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las teorías a través del método científico. Con August Comte, uno de los padres del positivismo, nacerá la denominación de Ciencias Sociales. Para él, se llaman ciencias sólo se pudiesen experimentar, elaborar hipótesis y comprobarlas para establecer leyes y teorías con lo cual reduce el objeto de la ciencia a solamente lo observable. Igual que Bacon, él entendía que también estas ciencias, que estudian la sociedad humana, se deben justificar por su eficacia práctica. Él entendía que la sociología debía ser la ciencia de la higiene social, que serviría para predecir y corregir los vicios y las enfermedades del cuerpo social, del mismo modo que la medicina previene y cura el cuerpo individual.
5.Comprender y explicar. ¿Cuál es la diferencia de estos conceptos en Dilthey y cómo afecta a la concepción de las ciencias sociales? Wilhem Dilthey, diferencia claramente entre el método y el objeto de ambos tipos de ciencias empíricas. Desde su humanismo y partiendo de la historia como modelo paradigmático de saber humano, afirma que las ciencias humanas buscan comprender las instituciones, las acciones y las producciones humanas, esto es, reconocerlas como fruto de la libertad humana y por tanto, cargadas de intenciones, sentido y valores, de una determinada "visión del mundo". Las ciencias humanas, por tanto, no tienen una finalidad de dominio, sino de comunicación entre los seres humanos, de distintas épocas, sociedades, perspectivas, en busca del consenso y de la construcción de una humanidad universal.
6.Finalidad y objeto de las ciencias naturales y sociales. ¿En qué se diferencian? La misma explicación que número 5.
7.¿Qué peligro podemos encontrar en la noción positivista de la ciencia? Reducir el hombre a un objeto, quitarle buena parte de la riqueza que tiene. Explicar el positivismo de TARJETA NUMERO 4.
Tema 2
1.Elementos que integran el currículo actual El currículo actual es La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). El decreto empieza definiéndolo como "la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas" y después enumera los elementos que los integran: objetivos, competencias, contenidos, metodología, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación. Lo más novedoso aquí es la incorporación de los estándares de aprendizaje al sistema educativo. Cabe destacar el cambio en las ciencias en la etapa primaria dónde las ciencias naturales y sociales ahora se evaluarán por separadas. Se pretende que las competencias sean uno de los engranajes del sistema y estas incluyen la comunicación lingüística y las competencias sociales y cívicas entre otras. Otros aspectos que resalta la introducción al currículo son el rol del docente y la necesidad de que el aprendizaje sea transversal.
2.¿Qué son los estándares de aprendizaje? El término estándar no tiene un significado unívoco pero coge su nombre de uso original en la educación inglesa para significar los logros alcanzados por los alumnos, o sea concretamente los resultados obtenidos en los exámenes oficiales. La medición de los estándares pueden ser cuantitativos o cualitativos o de ambas maneras. Se pueden categorizar de diferentes maneras pero cada estándar no es sino la suma de varias categorías. La estandarización se emplea sobre todo en los test para garantizar una uniformidad de los resultados, para compararlos de las escuelas diferentes. Además, la estandarización ha hecho posible la movilidad de trabajadores entre países y su fácil sustitución en las empresas.
3.El currículo actualmente vigente en Ciencias Sociales (bloques y contenidos generales). En el anexo I se empieza diciendo que en las Ciencias Sociales se integran disciplinas muy diversas que estudian a las personas como seres sociales. Bloque 1 establece el currículo básico para toda el área y las técnicas de trabajo más propias del área que han de adquirir los alumnos. Bloque 2 (El Mundo en que vivimos) se refiere al estudio de la geografía, desde el entorno inmediato del alumno hasta el universo. Bloque 3 (Vivir en la sociedad) pretende que los alumnos se inicien en la comprensión del hecho social, por ejemplo la existencia de grupos sociales y los sistemas de trabajo. Además, corresponde a este bloque el estudio de la organización social, política y territorial. Bloque 4 (Las Huellas del tiempo) trata de historia y también se desarrollará la capacidad de valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico.
4.Principales contenidos del bloque 1
términos de calidad más que de cantidad. El modelo científico está basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales y técnicos de las disciplinas sociales. Se considera que el conocimiento científico debe permitir al alumnado entender los problemas del mundo y los debe dotar de los instrumentos y las técnicas que necesitan para seguir aprendiendo. El modelo crítico se basa en el análisis de los problemas sociales relevantes para aprender a pensar el futuro. Se plantea la necesidad de enseñar al alumnado a construir sus propios valores.
2.El modelo curricular tradicional y el activo. El modelo tradicional o enseñar para adoctrinar, mayoritario en la práctica, supone la reproducción del conocimiento. La finalidad de este modelo es formar "buenos" ciudadanos, es decir, personas que acepten acríticamente la existencia de unos valores superiores que deben ser los suyos para integrarse en la sociedad adulta. Se trata de formar ciudadanos con la conciencia de pertenecer a un país o nación. El modelo de enseñanza activa o enseñar para ser autónomo, de naturaleza paidocéntrica (educación centrada en el alumno), basado en los principios del humanismo. La finalidad de este modelo entronca con los principios fundamentales de la escuela activa, que opta por una concepción progresista de la enseñanza y que utiliza los saberes sociales para conseguir la felicidad de las personas. Los saberes se entienden como unos medios para conseguir este fin y se potencian más los aspectos procedimentales de las Ciencias Sociales que los conceptuales. El aprendizaje se centra en el alumno y se valora en términos de calidad más que de cantidad. Lo que interesa es fomentar la autonomía persona a través de la interacción entre el alumnado y su entorno.
3.Etapas psicoevolutivas a partir de la noción de medio. Al principio, el niño percibe el medio que lo rodea como una realidad indiferenciada en la que solo puede distinguir categorías muy básicas: vivo-no vivo, bueno-malo, caliente-frío. Más adelante, el medio pasa a ser un escenario armónico, en el que suceden acontecimientos. Poco después pasa a ser un recurso con el que se puede interrelacionar y con el que las acciones que realiza tienen consecuencias. Por último, acaba aproximándose a la realidad objetiva del entorno, concibiéndolo como conjunto de sistemas interrelacionados y del que es capaz de percibir tanto las relaciones internas de los sistemas, como las que se dan entre unos y otros sistemas.
4.Criterios didácticos para el diseño de actividades (6 a 8 años). Con estos alumnos, hay que cambiar gradualmente de material de instrucción de grande y manipulativo a pequeño y abstracto, pero evitando los trabajos que requieran precisión y detalle. También es necesario desarrollar su comprensión utilizando ilustraciones y experiencias concretas y realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros. Además el maestro debe reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y responsabilidades que desempeñan las personas del entorno. Tiene que permitir a los alumnos participar en la planificación de actividades y programar los juegos de roles y la convivencia otras personas y niños que les va dando destreza para ajustar su conducta a los demás, aprendiendo a convivir con otros y a confiar en sus destrezas motoras (físicas). Por último, tienen que participar en actividades tradicionales de ocio y juegos típicos de su localidad.
5.Las estrategias metodológicas cooperativas para aprender ciencias sociales. En las estrategias cooperativas es el alumno quien se convierte en el centro de la actividad al tener que resolver con sus compañeros una cuestión práctica que se le plantea. Estas incluyen el método del caso que facilita la capacidad de análisis y diagnóstico de los problemas, el contraste de ideas y su argumentación, y la toma de decisiones. El aprendizaje basado en problemas se orienta hacia la identificación de lo que se pide, análisis de los datos que se tienen, discusión de esos datos y plantear la solución. Las simulaciones incorporan un ambiente de juego en el que se representa o reproduce una situación real o hipotética de tal manera que exija del alumno un conocimiento de la misma y una respuesta a las situaciones que se le planteen. En los trabajos de investigación, se procurará que los alumnos usen las fuentes propias de las Ciencias Sociales y que lleguen a conclusiones. Por último, los proyectos tienen como finalidad llevar a cabo una
propuesta, una intervención una exposición, partiendo únicamente de la idea inicial desde la que se van desarrollando todas las necesidades que exija la propuesta.
Tema 4
1.La evolución del concepto de espacio geográfico en nuestros alumnos: etapas y características principales En la etapa preoperatoria, los niños de hasta 7 años adquieren las nociones topológicas, es decir, son conscientes de la localización de elementos en su entorno próximo y de su relación unos con otros. En la segunda etapa de operaciones concretas, los niños entre 7 y 11 años son conscientes de que los elementos espaciales pueden ser observados y analizados desde diferentes puntos de vista. Se asimilan y asientan conceptos como dirección, orientación y escala. En la tercera etapa a partir de los 12 años, se adquieren las condiciones para comprender el espacio no conocido como puede ver el espacio geográfico, desarrollándose al mismo tiempo la capacidad de la localización.
2.Etapa topológica, desarrolla sus características Los niños de hasta 7 años adquieren las nociones topológicas, es decir, son conscientes de la localización de elementos en su entorno próximo y de su relación unos con otros. De esta forma comienzan a entender relaciones que dan entre los objetos como son proximidad, separación y continuidad, ordenación, etc. En estos momentos, todavía no son conscientes de la interrelación de los diferentes ámbitos que les son habituales: su casa, su colegio, su parque, etc.
3.El mundo en la mente de nuestros alumnos (según Bale): los mapas cognitivos. Los niños representan el área que les resulta más familiar como mapas cognitivos. Hasta los dos años, su entorno es totalmente egocéntrico y hacia los 4 años comienzan a comprender la localización de objetos de su entorno en relación uno con otro. Un mapa cognitivo de un niño de 5 años no tiene dirección, escala, orientación ni distancias. En la segunda etapa tienen nociones proyectivas, una mejor coordinación y una continuidad de las vías. También mejoran la dirección, la orientación la distancia y la escala. Finalmente el chico medio de 11 años será capaz de lograr un "verdadero mapa" de su entorno. Como los símbolos ya no aparecen bajo una forma icónica, será necesaria una clave.
4.Objetivos didácticos de la geografía en Primaria (5,8 años). Los alumnos tienen que distinguir la variedad de modos de usar la tierra y la variedad de fines con los que se construyen edificios. Además, tienen que relacionar diferentes tipos de actividad humana y los lugares específicos en donde se realizan dentro de la localidad. Hay que desarrollar la conciencia de la diversidad cultural y étnica dentro de nuestra sociedad y comprender algunas formas de cómo el entorno afecta a las vidas d las personas. Los alumnos tienen que desarrollar la conciencia de los cambios estacionales del tiempo y de los efectos que las condiciones que impone el clima tienen en la vida vegetal, animal y humana. Necesitan observar con precisión y desarrollar destrezas simples de indagación.
5.Objetivos didácticos de la geografía en Primaria (9-11 años) Los alumnos tienen que investigar de primera mano rasgos de su entorno local y estudiar algunos aspectos de las condiciones de vida en lugares del propio país y de países extranjeros. Otros objetivos incluyen comprender los cambios que puede haber en la propia localidad y cómo han influido en ellos las decisiones humanas. Hay que familiarizarse con la variedad de mapas y formas de representar el territorio y realizar observaciones y recoger, organizar y anotar informaciones.
6.Trabajo con mapas en Educación Primaria: su importancia y posibilidades. El trabajo con mapas desarrolla la inteligencia espacial, o sea la construcción progresiva de las categorías abstractas del espacio. Es considerada por Gardener como una de las inteligencias múltiples. Pueden ser creados a partir de la observación directa, por ejemplo un mapa mental o cognitivo de un espacio cotidiano o de un lugar visitado para enseñar los conocimientos previos. Son utilizados también para desarrollar las habilidades cartográficas de los alumnos o para
6.La noción de tiempo los niños de Primaria: la modificación de las teorías clásicas. Calvani considera que las edades a las que pueden comprenderse determinadas categorías temporales son más tempranas que las que proponía Piaget. Cree que la comprensión temporal por parte de los niños es posible a partir de los tres años y que pueden comprender la Historia a los cinco años y antes. Considera que los problemas de aprendizaje provienen más de los contenidos escogidos que de la incapacidad de los niños para comprender. Por su parte Thornton y Vuklich discuten las aportaciones Piagetianas y niegan que la adquisición de la temporalidad dependa del desarrollo y de la madurez cognitiva.
7.Enumera las dimensiones que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las Ciencias Sociales (según Trepat y Pagès). Trepat (1998) habla de las eras y periodizaciones. La cronología. Las define como la frontera entre el tiempo histórico y cronológico. Hay formas de medir el tiempo: los calendarios y las eras cronológicas. Otras categorías los tiempos míticos, de sucesión (orden o aparición de los hechos); duración; simultaneidad; ritmos (aceleraciones, estancamientos y retrocesos). Por su parte, Pagès plantea una conceptualización de las principales variables de la enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico: pasado, presento y futuro; cambio y permanencia; duración; cronología y periodización.
Tema 6
1.Qué dificultades específicas conlleva el aprendizaje de historia en primaria y qué debemos enseñarles, según Prats y Santacana En primer lugar está su carácter de ciencia social lo que implica que tiene que explicar fenómenos complejos que remiten a múltiples variables y a modelos abstractos. Otra dificultad es la imposibilidad de reproducir hechos concretos del pasado (es decir, no podemos contar con un laboratorio para experimentar «cómo pudo ser»); para conocer el pasado hemos de manejar fuentes (restos arqueológicos, documentos, etc.) que implican un trabajo de análisis, critica y relación, que tampoco resulta sencillo.
2.Qué dificultades específicas conlleva el aprendizaje de historia en primaria y qué debemos enseñarles, según Prats y Santacana CONT.... En cuanto al alumno, se puede decir que en muchos casos piensa que la Historia no necesita ser comprendida sino memorizada. Por su parte, los gobiernos suelen utilizar la Historia escolar para reforzar el sentimiento nacional y patriótico frente a otras naciones o países, por lo que puede llegar a convertirse en una disciplina antieducativa. Además, puede que los profesores no colaboren en la lucha contra esos inconvenientes si ofrecen a los alumnos un modelo de Historia en el que las informaciones se muestran acabadas y cerradas, sin espacio para el análisis y la reflexión.
3.El método de la historia y su enseñanza: explica los 5 momentos de las pautas de la investigación histórica. Prats y Santacana consideran que cualquier trabajo de investigación histórica sigue las siguientes pautas: Recogida de información sobre lo que se quiere estudiar. Hipótesis explicativas: explicación lógica y coherente de los datos y elementos que se tienen. Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Causalidad: motivos por los que sucedieron los hechos que se analizan. Explicación histórica del acontecimiento estudiado.
4.El método de la historia y su enseñanza: explica los 5 momentos de las pautas de la investigación histórica CONT Puede que la naturaleza del hecho histórico que se investigue haga variar el peso que se le dé a alguna de esas pautas (la información recogida o el tipo de fuentes de que se disponga, por ejemplo), pero la esencia del esquema metodológico de la Historia sigue siendo la misma.
5.El método de historia como planteamiento de hipótesis: en qué consiste. Una hipótesis de trabajo es siempre una suposición provisional que deriva de la existencia de un problema previo, de ahí que para introducir a los alumnos en la formulación de hipótesis una buena estrategia sea plantearles problemas a los que hay que buscar solución.
6.El método de historia como planteamiento de hipótesis: en qué consiste CONT La amplitud de la propia Historia (desde la prehistoria a la actualidad) hace que se puedan formular hipótesis que abarquen campos y temas de lo más variado. Y también será variable la profundidad de las respuestas de nuestros alumnos.
7.El método de historia como planteamiento de hipótesis: técnicas para enseñárselo a nuestros alumnos. En cuanto a cómo transmitir a nuestros alumnos que pueden existir diferentes interpretaciones del pasado sin que eso quiera decir que «unos mienten y otros dicen la verdad», Cooper propone varias estrategias: Escuchar versiones distintas de relatos: un mismo acontecimiento vivido en el colegio puede ser contando por varios niños a fin de comparar las distintas versiones. 8.El método de historia como planteamiento de hipótesis: técnicas para enseñárselo a nuestros alumnos CONT. Identificar distintas formas de representar el pasado (pinturas, objetos, cómics, películas). Mostrar a los alumnos diversas representaciones de la historia en contextos muy distintos: un cuadro, una película, una exposición de un museo, una canción o un relato. Comparar narraciones históricas: los alumnos pueden comenzar analizando narraciones diversas de su propio pasado, de los acontecimientos de su familia a comparar diversas narraciones que las fuentes han hecho de un mismo hecho histórico.
9.Qué tipos de fuentes existen en historia y cómo se trabaja con ellas. Algunas fuentes con las que podemos familiarizar a los alumnos de primaria, son: Fuentes materiales: edificios, iglesias, castillos, emplazamientos, y también vestidos, armas, etc. Fuentes escritas: cartas, tratados, documentos legales, periódicos, revistas etc. Fuentes iconográficas. La pintura y la fotografía son campos de fácil acceso especialmente a través de las nuevas tecnologías. Fuentes orales. Entrevistas con sus mayores, con el abuelo para que nos explique cómo era su trabajo, sus diversiones, sus viajes...
10.Qué tipos de fuentes existen en historia y cómo se trabaja con ellas CONT. El trabajo con las fuentes, ya sean primarias (coetáneas a los hechos que narran) o secundarias (elaboradas con posterioridad a los hechos que narran) implica los siguientes pasos: Clasificación e identificación. Análisis (juicio crítico). Esclarecer, valorar los puntos de vista de las fuentes. Interpretación, que implica realizar deducciones e inferencias razonables y coherentes con los datos que tenemos.
11.El aprendizaje de la causalidad: cómo ir introduciendo a los alumnos en su comprensión. La comprensión del concepto de cambio. Tendremos que ayudar a los alumnos a considerar las semejanzas y diferencias entre el pasado y el presente para después pasar a las causas.
Para ello, podremos apoyarnos en primer lugar en aquellos objetos o acontecimientos que forman parte de su vida cotidiana (su chándal, el hermanito que ya camina) y pasar después a aquellos que quedan más lejos (los dinosaurios, el latín).
12.El aprendizaje de la causalidad: cómo ir introduciendo a los alumnos en su comprensión. CONT. Después les ayudaremos a interrogarse sobre el pasado: qué hechos han sucedido, en qué orden, con qué magnitud, por qué han sucedido, etc. Las recreaciones históricas reproducen ciertos aspectos y/o hechos del pasado, tratando de representar el ambiente de la época. También son de gran valor las recreaciones museísticas y las obras teatrales.
13.Niveles de comprensión de la causalidad - primer nivel Primer nivel de comprensión: centrado en que los alumnos intenten entender por qué ocurrieron los hechos. Es el nivel más sencillo y se puede trabajar con problemas simples de causalidad lineal, buscando que los alumnos interioricen la relación causa-efecto más básica. En este caso la estrategia consiste en plantear problemas sencillos. Por ejemplo: ante la pregunta ¿por qué
Los contenidos y los aprendizajes hay que trabajarlos vinculándolos a problemas de la vida cotidiana, para lo que será de utilidad la configuración de entornos culturales para el aprendizaje crítico en los que se produzca, aplique y reproduzca el conocimiento. Lógicamente, el trabajo por competencias implicará ampliar el concepto de evaluación tendiendo, sobre todo, hacia la evaluación formativa. Los profes tendrán más bien una función tutorial que permita una interacción permanente con el alumno.
6.Principales dimensiones de las competencias sociales y cívicas. Explícalas brevemente Dimensiones 1 & 2. Dimensión 1. Habilidades sociales y de autonomía. El primer paso será el autoconocimiento para pasar después al desarrollo de habilidades sociales, procurando conocer emociones y sentimientos propios, para pasar después a la aceptación y práctica de normas sociales. Dimensión 2. Sociedad y ciudadanía. El conocimiento y ejercicio de los derechos fundamentales (derechos humanos y ciudadanos) va unido al conocimiento de la organización política y administrativa de la sociedad y de las distintas opciones políticas. Procurando valorar la diversidad política y cultural como algo positivo.
7.Principales dimensiones de las competencias sociales y cívicas. Explícalas brevemente Dimensiones 3 & 4. Dimensión 3. Pensamiento social. Va desde el conocimiento de la diversidad de fuentes de información y comunicación a la lectura crítica de esas fuentes y el uso apropiado de las tecnologías de la comunicación y la información. Dimensión 4. Espacio y tiempo. Abarcaría las capacidades del alumno para que fuese haciéndose cargo de las dimensiones espaciales y temporales hasta llegar a la conceptualización del hecho geográfico y del hecho histórico.
8.Principales dimensiones de la competencia "conciencia y expresiones culturales". Explícalas brevemente. Dimensiones 1 & 2. Dimensión 1. Comprensión artística y cultural. Tiene que ver con los aspectos relacionados con el estudio del patrimonio, con la identificación de los componentes esenciales de las artes, de las manifestaciones culturales y los lenguajes artísticos y, en general, con la capacidad de análisis de lo cultural y artístico. Dimensión 2. Expresión artística. Se refiere al desarrollo de las habilidades y destrezas que el alumno ha de desarrollar en relación a cada lenguaje artístico y forma de expresión cultural.
9.Principales dimensiones de la competencia "conciencia y expresiones culturales". Explícalas brevemente. Dimensión 3. Dimensión 3. Actitud ante el hecho artístico y cultural presente en la sociedad. Trata de lo relacionado con actitudes, valores y normas, la disposición a colaborar, el aprecio y respeto por las obras de los otros, etc.
10.Principales estrategias e instrumentos para evaluar competencias en Ciencias Sociales. Debate/grupo de discusión: es un trabajo grupal que se fundamenta en el análisis y la reflexión. Seminario: probablemente será la única estrategia exclusiva de niveles universitarios. Se trata de un trabajo grupal dirigido y estructurado por un profesional. Prácticas de aula: son las actividades desarrolladas durante el horario escolar para consolidar los conocimientos. Resolución de casos: a partir de una situación real o ficticia, se analiza la situación, se identifican los problemas y se deciden las acciones a realizar. Proyecto: es un conjunto de actividades sistemáticas y elaboradas que se hacen para dar solución a un problema o pregunta.
11.Principales estrategias e instrumentos para evaluar competencias en Ciencias Sociales 2. Exposición oral: presentación organizada de información ante una audiencia.
Prueba objetiva: conjunto de preguntas breves que van acompañadas de diversas alternativas de respuesta. Exámenes comprensivos: conjunto de preguntas abiertas, referentes a un tema o aspecto concreto, que tienen que ser desarrolladas por el estudiante. Artículo/ensayo: escrito mediante el que se desarrollan las ideas y el conocimiento con relación a un tópico.
Tema 8
1.Explica brevemente qué tópicos considera Gombrich que pueden desvirtuar la forma que tenemos de mirar el arte. Hay una tendencia a considerar que lo artístico ha de consistir en una imitación atractiva de la realidad, es decir, apreciamos más aquellas manifestaciones artísticas que embellecen la realidad y, sin embargo, puede resultar que la hermosura de un cuadro no resida en ello, sino en otros aspectos como la naturalidad de los personajes o la sinceridad que respira la secuencia que se nos representa.
2.Explica brevemente qué tópicos considera Gombrich que pueden desvirtuar la forma que tenemos de mirar el arte CONT.... Lo mismo puede suceder al valorar la expresión de los personajes, o la reproducción minuciosa de la realidad. Pensamos que un cuadro es mejor cuanto más detallista y preciso resulta o mejor comprendemos el sentimiento que expresa.
En ocasiones podemos sentir rechazo por obras que pensamos que están dibujadas incorrectamente (cosa que sucede con mucha frecuencia en el arte moderno), sin pensar que lo más probable es que el artista quisiese hacerlo así.
3.Qué consideraciones hace Gombrich relativas en relación a la mente y las manos del artista. En primer lugar, Gombrich nos recuerda que la mayoría de los cuadros fueron encargos concretos hechos para fines determinados que el artista hubo de tener en su mente cuando trazó su obra. En segundo lugar, Gombrich comenta que al artista más que la búsqueda de belleza o de una expresión estética determinada, lo que le preocupa cuando trabaja en una obra es si ha «acertado». Y si entendemos a qué se refiere con ese «acertar», entenderemos mejor esa obra artística.
4.Qué consideraciones hace Gombrich relativas en relación a la mente y las manos del artista. CONT. Además, hay que pensar que el artista tiene sobre la tela centenares de manchas y de formas que debe combinar hasta que le parezcan acertadas, y eso puede hacer que pase días y noches sin dormir hasta que consiga lo que pretende: algo a lo que no puede añadir ni quitar nada.
Además, no puede decirse que ese proceso con el que se completa un cuadro siga unas reglas fijas. Los artistas no tienen leyes ni protocolos que cumplir cuando realizan un cuadro.
5.¿Qué dimensiones propone Eisner para el análisis de una obra de arte? Explícalas brevemente.
DIMENSIONES propuestas por Eisner
Experiencial Formal Simbólica Material Contextual
Valores: que determinan lo que es valorado positiva o negativamente por la sociedad. Nociones sociales: que «incluyen la comprensión de los procesos sociales, el funcionamiento de las instituciones» (Delval, 1989, 252).
3.Etapas, según Delval, de la evolución de las nociones sociales en los alumnos.
De este modo, podríamos distinguir 3 etapas en la evolución de las nociones sociales (Delval, 1989, 312): 1ª ETAPA «Los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes». 2ª ETAPA «Se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados a un terreno limitado y pueden coexistir sistemas independientes que no consiguen relacionar». 3ª ETAPA «La sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interacción y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los demás». Este tercer nivel, más abstracto, lo alcanzan los alumnos de Educación Secundaria. En Primaria nos encontraremos, sobre todo, con las dos primeras etapas.
4.Explica brevemente las estrategias y métodos didácticos más apropiados para la enseñanza/aprendizaje de la sociedad.
- Método de la encuesta, de la Sociología. Podemos convertir a nuestros alumnos en pequeños sociólogos, planteándoles que elaboren una encuesta sobre una determinada cuestión que les resulte interesante.
- El trabajo de campo, de la Antropología. Podemos convertir a nuestros alumnos en jóvenes antropólogos, proponiéndoles que investiguen una pequeña comunidad («mi familia», «los niños del parque», «los viajeros del tren»...).
5.Explica brevemente las estrategias y métodos didácticos más apropiados para la enseñanza/aprendizaje de la sociedad. CONT
- La asamblea, de la política. Esta es, tal vez, la metodología de las tres propuestas más interesante, podríamos decir que crucial. A través de ella nuestros alumnos podrán vivir desde dentro la ciudadanía, sentirse partícipes de decisiones colectivas, vivir desde dentro el fundamento mismo de la democracia.
6.¿Qué son los valores? Explícalo poniendo algún ejemplo. Los valores son determinadas cualidades que reconocemos en las personas, objetos o acciones, que nos hacen juzgarlas como positivas o negativas. Los valores no se pueden determinar empíricamente, no son evidentes por sí mismos, sino que se descubren en el marco social propio. Son los valores específicamente humanos, los valores morales, aquellos que nos interesa trabajar específicamente con los niños. Los niños tienen que aprender, por ejemplo, que valorar a otro niño porque sus padres tengan dinero, porque es el niño más fuerte o el más guapo de la clase es superfluo; que despreciar a un semejante porque sus padres están en paro, porque tiene un defecto físico o porque es torpe es injusto.
7.Explica brevemente los estadios de razonamiento moral según Kohlberg.
Identificó seis estados de razonamiento en tres niveles: Nivel preconvencional : aún no hay comprensión de las reglas sociales. Estadio 1. Obediencia ciega a la autoridad ante el temor al castigo.
Estadio 2. Se actúa para satisfacer las necesidades propias.
Nivel convencional : ya se emiten juicios a partir del grupo social. Estadio 3. Se actúa para la aprobación de los demás.
Estadio 4. Se actúa por cumplir el deber.
Nivel postconvencional : se siguen los propios principios (desde los que es posible criticar incluso las reglas sociales). Estadio 5. Se actúa siguiendo un sistema de reglas sociales aceptable pero provisional.
Estadio 6. Se actúa en base a lo que la persona considera ético y con principios universales.
8.Principales estrategias socioafectivas para enseñar y aprender valores democráticos. 1
- Role-playing: parte de la capacidad pedagógica de la dramatización de situaciones, de la identificación y la empatía con los papeles interpretados.
- El dilema moral: de enorme valor para desarrollar la racionalidad moral y la capacidad dialógica.
9.Principales estrategias socioafectivas para enseñar y aprender valores democráticos. 2
- La comprensión crítica de la realidad: en la que se supervisan y ponen en tela de juicio los valores socialmente normalizados.
- La gestión de conflictos: que desarrolla recursos prácticos con los que el alumno sepa enfrentarse a las situaciones conflictivas que suelen aparecer cotidianamente.
