Práctica 1, Ejercicios de Psicología

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Una introducción a los procesos | de inferencias en la comprensión 1.1. INTRODUCCIÓN En cierta ocasión, un escritor famoso recibió una carta de un lector en la que le agradecía que hubiese escrito su última obra por la agradable experien ¡ntió al leerla. El escritor le res- pondió congratulándose del hecho, pero recordán- dole que El sólo había realizado la mitad del tra bajo, escribir el libro; la otra mitad, comprenderlo e interpretarlo, había sido tarea del lector. En rea- lidad, a este comentario del autor no le faltaba razón. De la misma manera que una partitura no cobra vida hasta que no es interpretada por el mú- sico o por el director de orquesta, el libro no s completa hasta que no accede al lector. Es él quien indaga en el significado de la obra. Por eso suele decirse que el lector hace que la obra exista. No se trata, por supuesto, de ningún favor que el lec- tor esté haciendo al autor o a la obra, sino más bien, como señala Goytisolo (2001), de un true- que, de una especie de intercambio de energí Pero la producción de esa energía que se le asig- na al lector no resulta fácil ni sencilla. Debe con: truir la comprensión del texto, esto es, debe ex- traer el significado elaborando en su mente una representación coherente de lo leído. Para ello, el lector debe realizar un esfuerzo importante y aportar mucho de su fondo de conocimiento: Como veremos a continuación, esta información se facilita: enormemente a través de lo que deno- minamos inferencias, cuya activación permite construir puentes entre la información ya leída y (O Ediciones Pirámide del discurso escrito JOSÉ A. LI EÓN la de nuestro conocimiento previo ya consolida- do, permitiendo la construcción mental y cohe- rente de lo que leemos. En los últimos años el estudio de las inferencias Jquirido tanta relevancia que actualmente se ¡dera el múcleo de la comprensión e interpreta- ción de la realidad y, por tanto, uno de los pilares de la cognición humana. Desvelar las claves de su funcionamiento permitiría comprender mejor el fun- cionamiento mental, la adquisición de conocimien- to, las conexiones entre los diferentes recursos cog- nitivos, tales como el razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje, así como entender mejor sus posibles alteraciones. Pero ¿qué son las inferencias?, ¿qué tienen que ver con esa energía que debe producir e intercambiar el lector?, ¿por qué resultan tan fundamentales para comprender y para establecer la coherencia de lo leído?, ¿cuándo, cómo y dónde tienen lugar?, ¿cómo y quiénes las investigan? Abordaremos tímidamente estas cues- tiones en los siguientes apartados de esta introduce ción. El resto del libro describirá con mayor detalle y precisión lo que aquí desarrollaremos de una ma- nera necesariamente breve. 1.2. SOBRE EL CONCEPTO DE INFERENCIA Si tratamos de situar estas cuestiones, asumire- mos que las inferencias se identifican con represen- taciones mentales que el lector construye, al tratar 24 / Conocimiento y discurso de comprender el mensaje leído, sustituyendo, aña- diendo, integrando u omitiendo información del tex- 10. Son fundamentales porque tienen un altísimo valor adaplativo para predecir conductas, para en- tender la realidad, para comprender mensajes abs- tractos. Gracias a las inferencias podemos desvelar lo «oculto» de un mensaje, leer entre líneas, hacer “explícita en nuestra mente la información implí- cita del pasaje. De una manera gencral. podríamos afirmar que cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él puede considerarse, de facio, una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992). Con ellas generamos expectativas sobre una situación dada y que nos pa- rece cierta, aunque no sca necesariamente así. Por ejemplo, si decimos que Juan se dirigía al ínstitu- sa, el lector puede asignar de mavera espontánea a Juan el papel de alumno o profesor del centro. Pero estoes sólo una suposición, una probabilidad, puesto que no tiene por qué ser necesariamente así, Po- dría tratarse de un conserje, de un electricista o de cualquier otro timbajador relacionado con el centro. aunque nada nos impediría pensar también que pu- diese lratarse de un inspector de educación o de ha- cienda, de un padre de familia o, incluso, de un bombero torero. ¿O es que debemos suponer que los bomberos toreros tienen prohibida la entrada a los institutos? Estas suposiciones finferencias) tie- nen que ver con la probabilidad de aparición den- tro del contexto en que se descnvuelve la informa: ción. En el ejemplo anterior, al introducir Juan e instituto en la misma frase, tendemos a generar de manera espontánea expectativas probables y próxi- mas entre Juan e instituto (por ejemplo considera- mos a Juan como un profesor o estudiante por una posible implicación laboral o académica con el cen- tro). De esta manera dotamos de mayor sentido o coherencia a lo que leemos. Otras expectativas que, aparentemente, disponen de una menor relación (por ejemplo inspector de hacienda) tendrán menos posibilidad de generarse. El que actívemos o no un determinado tipo de inferencias dependerá de muchos factores, entre los que se incluyen el con- texto donde se produce la inferencia y la disposi- ción y el acceso que tengamos a nuestro propio co- nocimiento, 1.3. ÁMBITO DONDE SE DESARROLLA EL ESTUDIO DE LAS INFERENCIAS Dada la enorme capacidad a priori de nuestra mente para generar inferencias de todo tipo, un primer aspecto que conviene destacar es que el estudio de las inferencias está sujeto a un determi- nado número de limitaciones que producen sus consecuentes sesgos en su análisis e investigación. Señalamos los siguientes: 1.311. inferencias pragmáticas versus inferencias lógicas Un primer sesgo hace referencia a que no se, estudia «todo» tipo de inferencias. Las inferencias a las que nos venimos refiriendo son las denomi nadas, de manera genérica, inferencias pragmáti- cas. Estas inferencias pueden ser fácilmente dife- renciadas de otras denominadas fógicas (Harris y Monaco, 1978; Singer. 1994). Las inferencias prag- máticas se basan en el conocimiento común de las personas, y asumimos que algo puede ser cierto y probable, zunque no tienc necesariamente que ser así. Por ejemplo, si leemos la frase María, muy enfadada, le dio al perro la comida del invitado, de una manera pragmática podríamos suponer que el invitado no llegó a tiempo o que, finalmente, no asistió a la cena, y eso explicaría el enfado de María. Pero esto no implica necesariamente que fuese así. Podría haber sucedido, por ejemplo, que la comida no le hubiese salido a María como a ella le hubiera gustado o bien que el guna otra razón, rechazara la comi rístico de estas inferencias pragmáticas es que se acomodan a un saber compartido por personas que pertenecen a una misma cultura, tienen una natu- raleza probabilística y algunas veces opcional, con lo que resulta difícil predecir qué inferencias pue- den llevarse a cabo ante la lectura de un texto. Pero tienen a favor su carácter espontáneo y sensible, así como la enorme rapidez con la que se ejecu. tan. Son precisamente estas caracteristicas las que facilitan su estudio. Por el contrario, existe otro grupo genérico de inferencias denominado inferencias lógicas. Estas 0 Ediciones Pichmide «Una introducción a los procesos de inferencias en la comprensión dol discurso 1 25 inferencias se basan, fundamentalmente, en la apli- cación de reglas formales que permiten obtener un grado máximo de certeza (100 por 100). Por ejem» plo, la aplicación de una regla aritmética sim- ple en la oración Gala tiene 30 euros y le da a Olga 20 garantiza de manera lógica que a Gala le quedan aún 10 curos, A este grupo pertenecen aquellas inferencias lógicas o inferencias basadas en la lógica, que se construyen mediante sistemas de razonamiento formal independiente de domi- nio, tales como el cálculo proposicional, el cálcu- lo de predicado o el proveniente -de los teoremas (Rips, 1990). También pertenecen a este grupo las inferencias estadísticas y cuantitativas derivadas de fórmulas o de procedimientos cuantitativos (Kahneman y Tversky, 1982). Las razones que se esgrimen para no incluirlas como objeto de estudio obedecen fundamentalmente a dos. La primera corresponde a su propio carácter analítico y reflexí vo. Al tratarse de un producto del razonamiento lógico, estadístico y cuantitativo, resultan normal- mente difíciles de realizar, pues requieren de una reflexión profunda. Por este motivo, no suelen generarse en el momento de la lectura dentro de las limitaciones de tiempo que requiere una velo- cidad de lectura normal (a partir de 250 palabras por minuto). La segunda razón hace referencia a que estas inferencias entran en colisión con las ferencias pragmáticas, bien porque los conocimien- tos que se requieren para su realización no son tom- partidos por todos los sujetos al ser específicos, bien porque al ser una inferencia analítica no po- sce el grado probabilístico de las pragmáticas. De esta manera, cuando los investigadores tratan de analizar si un tipo de inferencia puede procesarse de una manera determinada (automática, por ejern- plo), deben asegurarse de que todos los lectores que parti 1 en ese estudio poseen un conoci- miento mínimo indispensable para poder generar- las. Este hecho no siempre ocurre con las infe- rencias lógicas. deductivas o estadísticas, cuya realización, al estar basadas en la aplicación de re- glas aritméticas o algoritmos, a menudo depende más de los conocimientos específicos del domini especializado que de la espontaneidad o naturali- dad con la que se produce. O Esticiones Pirámide 1.3.2. Restricciones de la memoria “de trabajo y conocimiento basado en la memoria Al igual que muchos de los modelos más re- cientes de simulación sobre la comprensión del texto incluyen diferentes tipos de inferencias prag- máticas, éstos también suclen introducir paráme- tros de la memoria de trabajo. La razón principal que justifica la existencia de estos parámetros es el supuesto de que la amplitud de memoria de tra- bajo no dispone de recursos suficientes como para procesar a un tiempo lodo el texto. Más bien, los recursos de la memoria de trabajo limitan la ca: tidad de información que puede ser activada multáncamente en dicha memoria, y. con ello, también se vería afectada su capacidad para ge- nerar inferencias. Las limitaciones son diferen» tes dependiendo del modelo particular del que se trate y de la complejidad de la información, pero de manera general se asume que el texto es pro- cesado en ciclos y que en cada ciclo se procesa aproximadamente una oración. Cada ciclo nuevo entrante se procesa en el contexto de otra infor- mación que es también activada en la memoria de trabajo. Si bien en algunos modelos se especi fi activadas para los subsiguientes ciclos de proce- samiento (v. g.. Kintsch y van Dijk, 1978), otros modelos, en cambio, no lo hacen, aunque rela- cionan el nivel de procesamiento con los exiguos recursos de la memoria de trabajo. Para estos modelos, la distribución de los recursos de la memoria de trabajo depende tanto del número y tipo de conexiones entre elementos como de la demanda que se solicita de ella (Goldman y Var- ma, 1995). Así, cuando las demandas exceden de los recursos disponibles, la información pierde activación en proporción a su fuerza. De tal ma- nera que cuando una información determinada pierde un valor de activación importante, puede finalizar su participación en el procesamiento. Esto resulta particularmente interesante para la realización de inferencias, ya que el flujo de i formación puede decidir el número y tipo de í ferencias susceptibles de ser realizadas. el núúmero de proposiciones que permanecen - , 4 1 28 / Conocimiento y discurso texto. Pero la comprensión de un texto también necesita de un nivel de coherencia más global. Para construir este nivel más global, el lector re- organiza la información leída dentro de una re- presentación estructurada que, de una manera ideal, consigue integrarta dentro de una estructu- ra global causal. Esto es lo que caracteriza a los modelos que conciben la representación de la comprensión como un modcio mental (Johnson- Laird, 1983), como un modelo de la situación (van ijk y Kintsch, 1983), como un esquema mental (Schank y Abcison 1977) o como una red causal (Trabasso, van den Broek y Suh, 1989; van den Broek, 1990). En todos estos casos, las relacio- nes de coherencia global son principalmente de naturaleza causal, aunque también hay evidencia de relaciones de coherencia espacial dentro de la teoría de los modelos mentales (De Vega, 1995; Glenberg, Meyers y Lindem, 1987). Recientemente, lo que viene constituyendo el corazón del debate es la posibilidad de concebir la comprensión como un razonamiento orientado a La necesidad de establecer, en todos los niveles, la integración de relaciones de coherencia posible entre las diferentes partes del texto. Por ejemplo, Singer, Graesser y Trabasso (1994) conciben ia comprensión de un texto como un proceso de na- turaleza explicativa; esto es, lodo ocurre como si el lector buscase permanentemente respuestas a la pregunta ¿por qué? Este procedimiento resulta necesario para construir una representación glo- balmente coherente y, en este caso, causalmente - coherente. Desde otra perspectiva, autores como McKoon y Ratcliff (1992) consideran que la construcción de una representación globalmente coherente no es viable, pues las inferencias que son regularmente generadas durante la comprensión no pueden ser otras que las automáticas, esto es, las más rápidas (por debajo de 750 ms), poco elaboradas y no cons- cientes. Esta suposi i factor que gobierna la generación de inferencias durante la comprensión es la acc contenido en la memoria a largo plazo. De esta manera, las relaciones de coherencia causal y lo- cal no serán inferidas nada más que en el caso de que su contenido esté fácilmente accesible; esto es, asociado al menos a dos cláusulas de informa- ción presentes simultáneamente en la memoria de trabajo. Este debate continúa abierto actualmente. 1.4. LOS DIFERENTES NIVELES DE LA REPRESENTACIÓN DEL DISCURSO - Los estudiosos han identificado diversos nive- les de representación del discurso en las lingúísti- cas del texto y del ordenador, en la sociolingiiísti- ca y enlos estudios literarios. Sin embargo, algunos de estos niveles no han sido aceptados por los psi- cólogos porque son esotéricos o se aplican a un conjunto muy limitado de contextos del discurso. La mayoría de los psicólogos del discurso adop- tan la distinción propuesta por van Dijk y Kintsch (1983) entre el código superficial, la base del tex- to y el modelo de la situación que se describe en el texto. El código superficial preserva la forma exacta, tanto de las palabras como de la sintaxis, tal y como aparecían en las cláusulas del texto. Los lectores normalmente retienen tan sólo el código superficial de las cláusulas más recientes, a me- nos que aspectos de este código superficial reper- cutan de manera importante sobre el significado, Por su parte, la base del texto contiene las propo- siciones explícitas en una forma reducida, preser- vando el significado pero no la exactitud de las palabras y la sintaxis. La base del texto también incluye un pequeño número de inferencias nece- sarias para establecer la cohcrencia local del tex- to. El modelo de la situación es el contenido o el micronndo de aquello de lo que trata el texto. El modelo de la situación de una historia se refiere a las personas, al lugar de la acción, a las acciones y sucesos de un micromundo mental. Este micromun- do se construye a través de inferencias entre el texto explícito y el conocimiento previo del mundo del lector. Además de cstos tres niveles, los psicólogos del discurso también reconocen otros dos niveles de representación, denominados nivel de comunica- ción y nivel del género del texto (Graesser, Millis 1 Ediciones Pirámide Una introducción a los procesos de inferencias en fa comprensión del discurso | 29 y Zwaan, 1997). El nivel de comunicación se re- fiere al contexto pragmático y comunicativo den- tro del cual el texto está arraigado. Así, el escritor prepara el texto con el objeto de comunicar ideas - a los Jectores (Nystrand, 1986) y los novelistas comunican episodios a los lectores. En cuanto al género del texto, los analistas del discurso han iden- tificado diferentes categorías y subcategorías de éste (Bibcr, 1988), tales como la narración, la ex- posición, descripción, persuasión, chistes, etc. Un artículo periodístico, por ejemplo, incluye compo- nentes estructurales, características y una serie de reglas pragmáticas básicas bastante diferentes 2 las de un chiste. Todos estos niveles contribuyen a las representaciones que el lector construye du- rante su comprensión. Además, conviene señalar que estos diferentes niveles interactúan entre sí de una forma muy compleja que aún no ha sido bien comprendida. 14.1. Diferenciación e interacción entre niveles La mayor parte de los investigadores crcen que los cinco niveles de representación existentes es- tán suficientemente diferenciados entre sí como para poder estudiarlos aisladamente, Sin embar- go, esta creencia ha sido cuestionada. Por ejem- plo, no existe consenso sobre si existe una base del texto separada. Al contrario, los elementos de la composición sintáctica y léxica pueden servir directamente como señales o instrucciones de pro- cesamiento sobre cómo construir el modelo de la ninguna base del texto pro- posicional intermedia (Germsbacher, 1990; Givón, 1992; Perfenti y Britt, 1995).: Asimismo, el lector de una novela puede que no construya un escritor virtual o invisible que comunique con el lector, a menos que haya características explícitas en el tex-- to que señalen ese nivel de comunicación. Por con- tra, puede que el lector se involucre en el micro- mundo como un espectador o participante pasivo (Duchan. Bruder y Hewitt, 1995; Gerrig, 1993). Siempre ha un reto crear tareas experimenta- les que permitiesen aislar los distintos niveles de representación. O Esticiones Pirámide 1.4.2, Una psicología de la comprensión y del discurso escrito Buena parte de los estudios sobre inferencias se han acotado dentro del discurso escrito debido a que el texto permite estructurar y controlar muchas va- fiables que afectan a su contenido de manera más precisa que el discurso oral, más natural y espontá- neo. Tal y como desarrollaremos en capítulos pos- teriores (véanse, por ejemplo, los capítulos 2 y 3), la disciplina que viene dedicándose de manera pro- fusa al estudio de las inferencias es la denominada psicología de la comprensión del discurso o, si se prefiere, la psicología del texto o del discurso, Ade- más de otros propósitos encaminados a explicar los procesos de comprensión y de la lectura, esta disci- plina se ha encargado de profundizar cn el estudio de todo tipo de inferencias pragmáticas que tienen lugar en diversos contextos de comunicación. Por eso el psicólogo del discurso investiga en las repre- sentaciones cognitivas, en los procesos, procedi- mientos y estrategias que la mente humana genera cuando comprendemos o producimos un discurso. Es cierto que este objeto de estudio también se com- parte con otras ramas de la psicología (por ejem- plo, psicología cognitiva, psicología de la lectura y de la escritura, psicología de la memoria, psicolo- gía de la percepción y la atención, psicología del desarrollo, psicología del pensamiento y del lengua- je, psicología de la instrucción y del aprendizaje, psicología social y clínica...), pero, en este caso, las inferencias serían «su» objeto de estudio, aunque necesariamente necesite de otras disciplinas para de- sarrollar su tarea. Tampoco se sitúa dentro de lo que denominamos psicolingúística, cuya área de cono- cimiento se centra fundamentalmente en el proce- samiento de oraciones y no lanto en segmentos más amplios del discurso. En cualquier caso, la psicolo- gía del texto está estrechamente relacionada con un amplio campo inte: jar que aborda cuestio- nes más allá de la lingúística, entre las que desta- can la retórica, la literatura, la sociología, la antro- pología, la filosofía, la educación, la comunicación y nuevas tecnologías; las ciencias de la compu- tación, las ciencias y las neurociencias cognitivas. Este enfoque interdisciplinar ha mejorado profun- 30 1 Conocimiento y discurso damente el conocimiento de lo que hoy sabemos. todos estos casos, el estudio sabre las inferen- s supone indagar en claves que nos permiten conocer de manera más precisa cómo comprende- mos una determinada información, cómo la proce- samos y qué mecanismos entran en juego. Gracias al fruto de esta investigación mos actualmente de una importante cam conocimientos sobre el tema pero, al mismo tiem- po, han ido surgiendo algunos datos contradicto- rios de los que se derivan algunos interrogantes. Los tipos de inferencias o los diversos sistemas de ón, sobre cuándo y cómo se procesan y activan, o cuál de las teorías o modelos propues tos pred: :e y explica mejor la gencración de infe- son cuestiones de peso que avalan esta si- ción, En este capítulo introductorio revisaremos sucintamente algunos de los problemas que han causado controversias en el estudio de las inferen- cias como son las propias taxonomías que diver- sos autores han propuesto, posicionándose entre un grado más minimalista o maximalista, depen- diendo de las restricciones de activación que se proponen en estos modelos. 1.5, EL ESTUDIO DE LAS INFERENCIAS. UNA MIRADA AL PASADO RECIENTE El estudio sistemático sobre inferencias puede considerarse relativamente cercano. Salvando algu- ma excepción, a decir verdad, tan sólo desde hace algo menos de tres décadas se viene asistiendo a un saludable interés por la presencia e implicación de las inferencias en la comprensión de textos, aracio- nes y otras formas de conexión del discurso. De todo este proceso, señalaremos aquí tan sólo tres aspec- tos destacados y característicos que creemos han sido ha base de importantes consensos, 1.5.1. Las inferencias: ¿núcleo de los procesos de comprensión € interpretación? La mayoría de las investigaciones sobre el pro- cesamiento del texto han estado firmemente asoci das a los trabajos iniciados por Bartlett (1932) y su obra clásica Remembering. Banlcu ya describía los procesos a través de los cuales los lectores añadían elementos de información que cxtrafan de su pro- pia memoria -—inferencias— para construir sus re- presentaciones mentales del texto. Estas represen- taciones se identificaban con esquemas capaces de utilizar estratégicamente la información ya almace- mada con la entrante a fin de producir un conoci- miento org: do y coherente. En realidad, Bart- leut ya describía el conocimiento como información «procesada» tal y como lo abordan los especialis- tas de la computación. En esta misma dirección otras propuestas igualmente relevantes surgieron pos- teriormente (v. g.. Bruner, 1957: Schank, 19754 y b). Algunos de estos trabajos lograron un efecto tan permeable en la investigación posterior que muchos de sus planteamientos siguen siendo toda- vía válidos. Por ejemplo, actualmente existe un con- senso sobre el papel imprescindible que las infe- rencias ejercen en la comprensión e interpretación de cualquier discurso oral o escrito, Tanto es así que muchos especialistas se han ido sumando a la idea de que las inferencias constituyen el núcleo mismo de los procesos de comprensión (Schank, 1975b, 1979). Es más, la presencia de inferencias se hace tan necesaria actualmente que constituye un requisito imprescindible en la elaboración de teorías o modelos sobre comprensión más recientes (Gracsser y Kreuz, 1993; Graesser, Singer y Tra- basso, 1994; McKoon y Ratclifl. 1992; van den Broek, Virtue, Gaddy, Tzeng y Sung. 2002). Todo esto no sólo hace crecer de manera paulatina la importancia que se otorga a las inferencias en los procesos de comprensión. sino también la sorpren- dente capacidad que posee nuestra mente para ge- nerarlas. 1.5.2. La mente como «máquina» de hacer inferencias La capacidad de la mente para generar inferen- cias constituye una facultad cognitiva enormemente sofisticada y universal, pues, como ya hemos se- ñalado, éstas se producen en cualquier contexto comunicativo, ya sea éste a través de la lectura, de O Esiciones Pirámide: Una introducción a los procesos de inferencias en la comprensión dol discurso | 31 la palabra o de la imagen, operando, incluso, en las situaciones más simples de pensamiento. Bru- ner (1957) ya identificaba la mente humana con una «máquina de inferencias» al referirse a su des- treza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar lerpretar la nueva información entrante, a través de complejas rela- ciones abstractas no provenientes de los estímu- los, Esta destreza revela cómo no somos meros receptores y codificadores pasivos de la estimula- ción del entorno. sino que construimos informa- ción activamente a partir de dicha estimulación fGutiérrcz-Calvo, 1999), Esta idea sigue forman- do parte de la concepción actual sobre las inferen- cias y el papel que juegan en la comprensión. Tanto es así que hoy se asume que cualquier proceso de comprensión del discurso conlleva un fuerte com- ponente inferencial presente tanto en el dominio local del procesamiento de oraciones como en el más global o situacional en el que se sitúa el dis- curso. Ambos niveles se consideran interrelacio- nados. Así, desde el recinto más local, y dado el carácter lincal de la lectura, las oraciones consti- iuyen el paso obligado por el que se identifica, retiene y relaciona aquella información conside- tada clave para seguir la pista de ideas más globa- les. Por otro lado, cumpliendo can la propiedad de coherencia global que el texto requiere, estas idcas suelen estar diseminadas y mezcladas en seg- mentos más amplios del-discurso (por ejemplo, párrafos, apartados, capítulos completos...), s do la captación de tales ideas uno de los objetivos más preciados de los procesos involucrados en este dominio más global. Pero la tarca de esta.sorprendente máquina po- dría considerarse más sencilla y simplificada si a la hora de codificar cada oración del texto le co- srespondiese tan sólo una idea que fuese repre- sentada proposicionalmente come una unidad en el cómputo de la comprensión. Dicha tarea po- dría realizarse de una manera cuasi automática y consistiría, básicamente, en la extracción de la in- formación de la base del texto, esto es, de la in- formación explicitada en el texto. Pero la reali- dad no suele ser tan simple y mecánica, ya que, por un fado, los textos u otras formas de discurso 9 Ediciones Pirámide suelen presentarse con oraciones que pueden con- tener varias ideas y proposiciones y, por otro lado, otras ideus y proposiciones relacionadas con lo teído se añaden desde el conocimiento previo del lector. Es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que lee el motor que induce a la realización de inferencias. Esto explica la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lec. De tal forma que las inferencias pueden ser conside- radas como heurísticos que pueden relacionarse con cualquier aspecto del significado, ya sea la naturaleza de éste. espacial, temporal, causal, 16- gico, natura), artificial. abstracto o concreto (Fust y Carpenter, 1987). La comprensión del discurso Supone, por tanto, una función inferencial muy compleja. Partiendo de unos contenidos descri- tos en un texto, el lector elabora un conjunto de proposiciones explícitas o inferidas y, al mismo tiempo, construye un modelo mental de la situa- ción del texto a partir de las ideas o proposicio- nes disponibles. El resultado final es que siem- pre acabamos procesando más información de la que leemos de manera explícita. puesto que uni- mos lo que hemos leído u vído con aquello que sabemos acerca de algo. Un ejemplo que puede ilustrar lo gue venimos afirmando hasta ahora sería el siguiente: Rosa llevaba dos años trabajando inten- samente en un guión, pero no acababa de re- dondearlo. Por fin, después de un último es- fuerzo, se lo entregó a su editor. Recuperó el erédito de sus lectores y obtuvo, tres años más tarde, un premio al mejor guión original (León, 1996b). Una vieja idea sugerida por Schank (19759) aludía a que sí sumásemos el número de significa dos que posee cada una de las palabras que com- ponen este párrafo, su resultado siempre será me- nor al cómputo total de ideas que el lector necesita activar para comprender este mensaje. En efecto, 34 1 Conocimiento y discurso La coherencia local del texto. Sirvanaos de ejem- plo unos fragmentos del pasaje narrativo utilizado por Graesser, Millis y Long (1986): «Érase una vez un zar que tenía tres hijas muy hermosas. Un dragón las raptó. Ellas pi dieron auxilio. Finalmente, unos príncipes res- cataron a las doncellas». La lectura de este fragmento obliga al lector a generar un importante número de inferencias. Así. para integrar las distintas oraciones, el sujeto debe inferir que los pronombres «ellas gritaron» o «as raptó» se refieren, en ambos casos, a las hijas del zar y que los sustantivos doncellas e hijas se re- fieren también a las mismas personas. En todos estos casos, el lector se ve obligado a construir inferencias hacia atrás, al no estar explícitamente relacionada la nueva información con la ya dada. Estas inferencias no sólo permiten determinar la referencia pronominal y nominal. sino que también cumplen otras funciones en el proceso de compren- sión, como es la. ción de la ambigiiedad léxi- ca. Estas inferencias también se denominan de manera genérica inferencias «puente», «integrati- vas» o «conectivas». Por otro lado, las inferencias «hacia adelante» (también denominadas «proyec- tivas», «elaborativas» o «extrapolativas») permi- ten predecir los hechos o los aconteci posteriores. El propósito puede ser estético para obtener una representación interna más rica en detalle, o cuando el lector intenta an sucederá próximamente en el desarrollo del texto. Este último grupo de inferencias también se aso- cia al establecimiento de la coherencia global del texto, 1.6.2, ¿Qué inferencias se generan durante la lectura? En general, las inferencias hacia atrás son ge- neradas durante la comprensión lectora, hecho que no parece ecurrir con las inferencias hacia adelante (Fincher-Kiefor, 1996; Graesser y Clark, 1985: Just y Carpenter, 1987). Un dato que apoya esta afir- mación es que los lectores tienden a construir un mayor número de inferencias hacia atrás que ha- cia adelante durante el proceso de comprensión (Graesser y Clark, 1985). Sin embargo, debido a que las inferencias tienen una naturaleza probabi- lística y algunas veces opcional, resulta difícil pre- decir qué inferencias pueden llevarse a cabo ante la lectura de un texto. La determinación del tipo y frecuencia de las inferencias parece depender tan- lo de la tarca y tipo de lector (Just y Carpenter, 1987) como del tipo de texto (León. van den Brock y Escudero, 1998). El tipo de clasificación sucle. además, estar avalado por una teoría o hipótesis. En este senti- do, pueden identificarse múltiples teorías a lo lar- go de un continuo, desde aquellas que defienden que ninguna inferencia acompaña a la compren- sión (posición minimalista fuerte) hasta aquellas que afirman que todas las conexiones de un men- saje son legítimas y nada im que se computen durante la comprensión (posición maximalista o global). Algunas teorías difieren respecto al tipo de inferencias que se generan durante la comprén- sión de un texto y las que son reconstruidas con posterioridad, cuando a través de una farca se so- licita al lector que reconstruya lo leído. Respecto . a los componentes o factores que desencadenan la elaboración de inferencias, en un extremo se situarían aquellas teorías que, centradas en las ca- racterísticas del texto. asumen que las inferencias basadas en la palabra se generarían sólo en el caso en el que se necesitara establecer una coherencia en el texto. Por el contrario, la teoría altemativa, más centrada en el lector, asume que la meta prin- cipal del sujeto consistiría en elaborar «un mode- lo situacional», una representa: te elaborada sobre una situación o experiencia concreta, que incluiría información sobre sus ca- racterísticas fis dades, sucesos y un es- tado de situaciones evocadas desde el texto. De acuerdo con este punto tan prioritario para el lec- lor, éste debe tanto realizar un análisis completo de las palabras del texto como construir y utilizar - un modelo mental o situacional coherente. Para los objetivos de esta introducción, desarrollaremos en los apartados siguientes las dos tendencias actual- O Exiciones Pirámide. Una introducción a los procesos de inferencias en la comprensión del discurso | 35 mente más representativas: la hipótesis minima- lista y la teoría construccionista. Para ilustrar e) planteamiento de estos dos pun- 10s de vista seguiremos la lógica del experimen- to ideado por O'Brien, Schank, Myers y Rayner (1988). Uno de los textos del experimento decía así. «Lo único que quería el delincuente era robar a la señora. Pero cuando ella gritó, él le clavó su arma en bn intento de hacerle callar. Miró a su alrededor para cerciorarse de que | nadic lc había visto. Tiró el cuchillo entre unos arbustos, cogió el dinero y huyó». O'Brien y cols. (1988) estaban interesados en saber en qué momento los lectores realizaban la inferencia instrumental de «cuchillo» por «arma» cuando Icían la segunda oración del texto. Plan- tearon dos posibi les: si de manera inmediata, esto es, en el mismo momento en que leía la pal bra «arma» y la identificaba con «cuchillo». o si, por el contrario, la inferencia se realizaba poste- fiormente. Para contrastar estas dos altera: idearon dos versiones de la segunda frase: Pero cuando ella gritó, él le clavó su arma en un intento de hacerle callar. Pero cuando ella gritó, €l le clavó su cu- ehillo cn un intento de hacerle callar. Los aulores compararon los tiempos de lectura de la última frase (Tiró el cuchillo entre unos ar- bustos, cagió el dinero y huyó) en ambas situacio- nes experimentales. Los resultados no detectaron diferencias en el tiempo de lectura de la última fra- se, lo que llevó a estos autores a suponer que la inferencia había sido generada de manera inme- diata por los lectores. En este mismo estudio tam- ¡én consideraron los tiempos de lectura de la úl- tima oración, pero en esta ocasión alteraban la segunda frase para que la inferencia de «arma» o «cuchillo» resultase mucho menos clara (por ejem- plo Pero cuando ella gritó, él la atacó con su arma en un intento de hacerla callar). En esta situación, O Esiciones Pirámide la última oración requería más tiempo de lectura presumiblemente porque la inferencia de que el arma fuera el cuchillo se generaba cuando tenía lugar la lectura de la última oración. Este trabajo sugiere, entre otras cosas, que sólo aquellas infe- rencias que parecen más fuentes y obvias son las que parecen construirse de manera inmediata, 1.7. EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS E HIPÓTESIS SOBRE INFERENCIAS Aunque actualmente se parte de un cierto con- senso sobre qué inferencias se realizan mientras leemos un texto u oímos una conversación, lo real- mente interesante desde un punto de vista teórico e investigador es tratar de explicar por qué se rea- lizan unas inferencias y no otras, así como poder predecir qué inferencias se activan con mayor pro- babilidad en una situación determinada. 1.7.1. Primeros modelos constructivistas Este punto de vista, originalmente propuesto por Bartlen (1932) y posteriormente desarrollado por otros autores (v. £.. Anderson y Ortony. 1975; Bransford, Barclays y Franks, 1972; Johnson-Laird. 1980; van Dijk y Kintsch, 1983), representa una ¡ón teórica muy importante denominada cons- tructivista. Básicamente, esta posición parte de una concepción muy activa de la mente, capaz de «cons- truir» significado a partir del conocimiento previo ya almacenado y utilizario hábilmente para organí- zar e interpretar la mueva información entrante, a través de complejas relaciones abstractas no prove- nientes de los estímulos. Esta posición es opuesta a una concepción pasiva que considera al organismo como mero receptor y codificador pasivo de la es- timulación del entorno. Dentro de esta perspectiva. Bransford y cols. (1972) asumen que la compren- sión requiere información complementaria que no está explícitamente contenida en el texto y que el lector logra extracrla mediante la gencración de in- ferencias. De igual manera, Johnson-Laird (1980) sostiene que los lectores suelen construir un «mo- delo mental» muy completo sobre la situación y 36 / Conocimiento y discurso sobre los sucesos descritos en el texto, por lo que engendran un buen número de inferencias elabora. tivas que deben tener lugar durante el propio pro- ceso de lectura, La mayor parte de la evidencia empírica de esta incipiente línea de investigación procedía de pruebas de memoria sobre las que se evaluaban las inferencias realizadas. Así, por ejem- plo, Bransford y cols. (1972) presentaron a los su- jetos frases tales como: Tres tortugas descansaban sobre un tronco de madera que flotaba y un pez nadaba por debajo de ellas. Bransford y cols. asumieron la idea de que el lector «infiere» que el pez nadaba por debajo del tronco, Para probar este supuesto los autores idea- ron una tarea de reconocimiento en la que se leían frases como: “Tres tortugas descansaban sobre un tronco . de madera que flotaba y un pez nadaba por debajo de ello. Los resultados indicaron que muchos lectores habían generado la inferencia (por ejemplo. el pez nadaba debajo del tronco) y que consideraron que esa información aparecía explícitamente en la fra- se original. Este solapamiento entre la información procedente de la inferencia y la explicitada en el texto. llevó a Bransford y cols, a considerar que tales inferencias se almacenaban en la memoria en el mismo momento en que lo hacía la información leída. Estos resultados. aunque sugerentes. alimen- taron la sospecha de que la inferencia generada podría haber aparecido como consecuencia de la aplicación de la prueba de memoria más que del proceso de lectura propiamente dicho. Para ce- rrar esta cuestión, Singer (1980) evaluó esta po- sible implicación de la memoria en los proceso: de inferencias. Sus estudios le llevaron a conch que muchas de las inferencias que se detectaron en pruebas de memoria se debieron más a una con- secuencia de los procesos de reconstrucción in- volucrados en la recuperación de la información que al mismo proceso de lectura. Este tipo de afir- maciones ha cuestionado la conveniencia de utilizar pruebas de memoria para evaluar las in- ferencias, lo que ha reducido su uso en la inves- tigación reciente. 1.7.2. La hipótesis minimalista Los problemas de interpretación asociados a los estudios de memoria sobre inferen: han resta- do fuerza a esta posición constru a, resultan- do relativamente débil. Por ejemplo, autores como McKoon y Ra1ckiff han llegado a afirmar que «este punto de vista constructivista casi no posce apoyo empírico, pues resulta difícil encontrar una única prueba inequívoca que favorezca la generación automática de inferencias según la conciben los autores constr as» (1992, p. 444). En su lu- gar, proponen como. altemativa la hipótesis mini- malista (McKoon y Ratcliff. 1986, 1992, 1995, 1998). McKoon y Ratchiff sostienen que la canti- dad de inferencias que realizamos de modo auto- principio de economía cognitiva. La hipótesis mi- nimalísta se basa en dos supuestos básicos: el su- puesto de coherencia local y el supuesto de rápi- da disponibilidad. El primero indica que sólo se producen las inferencias automáticas para estuble- cer relación entre segmentos de información con- secutivos o muy próximos en el texto. El segundo supuesto se refiere a que la información necesaria para generarlas ha de estar activa en la memoria de trabajo. Como consecuencia, los autores dife- rencian entre inferencias automáticas (que cum- plen estos supuestos) y estratégicas (que no los cumplen). De esta manera, las inferencias automáticas se constrayen durante la lectura en ausencia de pro- cesos estratégicos dirigidos, específicos y en los primeros cientos de milisegundos del procesami to. Su función prioritaria es la de establecer la co- 9 Esliciones Pirámide Una introducción a los procesos de inferencias en la comprensión del discurso 1 37 herencia local entre aquellas proposiciones que están en la memoria operativa al mismo tiempo, La distancia espacial entre ellas no supera más de una o dos frases, También se generan para rel cionar de manera extraordinariamente rápida la información fácilmente disponible del lector con la proporcionada en el texto. Se incluyen en este inferencias que establecen la uní- nal y la conexión entre una anáfora y su referente (inferencias referenciales), las infe. rencias puente (Kcenan y Kintsch, 1974) y las causales antecedentes, Estas últimas mantienen las proposiciones cavsalmente relevantes preferente- mente en la memoria de trabajo durante la lectura (Kcenan, Baillet y Brown, 1984). Se contempla igualmente que las inferencias autom: cionan la representación básica de la información textual sobre la que se construirán posteriormente las estratégicas, más intenciona- igidas a metas. Por su parte, las inferencias estratégicas se orientan mediante procesos estratégicos y espe- cíficos (es decir, metas), exigen mayor demora en su procesamiento y se realizan con posteriori- dad a las automáticas. A este grupo pertenecen aquellas inferencias que, denominadas efabora- tivas, generan conexiones de información que no son necesarias para establecer la coherencia lo- cal. Ejemplos de estas inferencias elaborativas son las inferencias semánticas (aportan el contexto apropiado a la representación de un concepto), las instrumentales (añaden el instrumento que im- plica la acción del verbo) y las predictivas (agre- gan información sobre «qué sucederá» en una his- toria). Otro subgrupo de inferencias elaborativas lo forman fas inferencias dirigidas a mantener la coherencia global, que suelen conectar partes de la información del texto muy separadas y que no están en la memoria operativa en un mismo momento. Las inferencias estratégicas se apoyan en las automáticas y son importantes para la com- prensión dol lenguaje, la solución de problemas y cl aprendizaje. La hipótesis minimalista predi- Ce que estas inferencias sólo se producirán en casos de fuerza mayor, esto es, ante vna ruptura en la coherencia local o causal. O Esiciones Pirámide 1.7,24. Evidencia empírica Como forma de consolidar su posición, McKoon y Ratcliff (1986) trataron de probar empíricamente esta discrepancia entre la teoría construc la y su hipótesis minimalista. Estos autores sostenían que el lector, al toparse con una frase como: La actriz se cayó desde el decimocuarto piso, generaría au- :amente la inferencia de que ella nturió des- de el punto de vista constructivista, pero no desde el punto de vista minimalista. Para probar este su- puesto. idearon una serie de experimentos en los que los sujetos leyeron varios textos cortos que con- iento en la que se presentaba una palabra «prueba» que podría ser de dos tipos: una palabra «crítica» que se correspon- día con la inferencia supuestamente realizada (por cjemplo, muerte) y otra «neutra», que no guardaba relación alguna ni con la inferencia ni con el con- texto (por ejemplo, listo). En dicha prueba de reco- nocimiento, los participantes tenían que decidir muy rápidamente si la palabra prucba pertenecía o no a la frase que acababan de leer. La respuesta correcta era, por tanto, «NO». Sin embargo, si el lector ha- bía elaborado la inferencia, entonces presumible- mente se produciría mna interferencia y cometería un error al responder «SÍ». McKoon y Ratcliff no encontraron diferencias en el número de errores de estas palubras prueba (crítica versus control). Sín embargo, cuando estas mismas palabras se vincu- laron a otra relevamte como «actriz», se produjo entonces un incremento en el número de errores de La palabra crítica (por ejemplo. muerte). Una impli. cación importante de este descubrimiento ciertamen- te complicado es que las inferencias (por ejemplo, mucrte) no se generan completamente en los pri meros cientos de milisegundos, lo que está en dínez con la hipótesis minimalista. Sin embargo, el hecho de que estas inferencias comenzaran a geno- farse en ese corto espacio de tiempo proporciona también un cierto apoyo a la posición constructi- vista, Otra evidencia empírica dirigida a resaltar la diferencia entre automática y estratégica fue la desarrollada por Dosher y Corbett (1982). En este 40 / Conocimiento y discurso es (v. g.. Anderson y Ortony, 1975; Bartlett, 1932; Bransford, Barclays y Franks, (972) se fo- z6 en el intento fracasado de especificar algu- nas predicciónes sobre la realización de inferen- cias y el tipo de representación del significado que supuestamente se elabora durante la codifica- ción, Sobre esta deficiencia, algunos autores como McKoon y Ratcliff concluyeron que las teorías constructivistas asumían que el lector gencra de manera natural una representación cognitiva com- pleta en la que virtualmente todas las inferencias podrían generarse durante el proceso de lectura. Sin embargo, durante la última década muchas in- vestigaciones orientadas desde esta perspectiva construccionista revelaron que sólo un pequeño grupo de inferencias pueden generarse durante la lectura o durante el curso de la comprensión (on-line), mientras que otras'se desarrollan poste- riormente a la lectura, durante una tarea de recu- peración tofJ-líne). Muchos investigadores perte- necientes a esta corriente de la psicología y del procesamiento del discurso han intentado identi- ficar y explicar qué inferencias se reali te la lectura y comprensión (v. g., Balora, Flores d'Arcais y Rayner, 1990; Graesser y Bower, 1990; Gruesser y Kreuz, 1993; Magliano y Graesser, 1991). Entre los supuestos de la teoría, sobresale el esfuerzo que realiza el lector por comprender aque- lo que lee, Esta búsqueda del significado dirige Jas metas del lector que, realizando un procesa- miento profundo, tratan de establecer no sólo la coherencia local. sino también la coherencia global, responsable de la elaboración del modelo mental o situacional. El establecimiento de la co- herencia global incluye la organización de agru- paciones locales de información dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, una moraleja, un pun- to principal o un tema del texto organizan mu- chos de los sucesos y episodios en narraciones a modo de tentáculos que se extienden por todo el texto. Como consecuencia, los lectores necesitan unir un elemento entrante con un extracto de in- formación anteriormente icído o inferido del tex- to, Estas situaciones se realizan con el objeto de recuperar segmentos dei texto ya Icídos activán- dolos en la memoria de trabajo. Estas recupera ciones consumen un tiempo de procesamiento ad cional (Bloom y cols., 1990: Singer. 1990; Sub y Trabasso, 1993). Por este motivo, las posibles in- ferencias que puedan realizarse de esta manera, aunque se producen durante la lectura y compren- sión, no se ajustan a la taxonomía automática-es- iratégica anteriormente expuesta. Esta perspectiva construccionista defendida prin- cipalmente por Graesser y cols. (Graesser, Bertus y Magliano, 1995; Graesser y cols., 1994; Singer y cols., 1994) asume la comprensión como un esfuerzo por la búsqueda del significado, basándose en la idea de que el sistema cognitivo se identifica como un generador activo de información durante el proce- samiento. El lector no obtiene simplemente signifi- cado de la información explícita, sino que hace es- Juerzos por elaborar la información implícita. Esta forma de generar el significado se acomoda a tres supuestos: a) La meta del lector: el lector construye un significado del texto que está dirigido a satisfacer sus metas, ya sean éstas genera- les o específicas. Las inferencias relacio- nadas con estas metas se desarrollan de manera prioritaria. b) La asunción de coherencia: el lector intenta