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Unidad 2
Contextos de la práctica pedagógica social
Toda práctica pedagógica implícita o explícitamente se pregunta sobre la naturaleza, identidad y contextos del proceso educativo. En toda práctica de pedagogía social se expresa (consciente o inconscientemente) una concepción de los sujetos, del conocimiento y de las formas de socializarlo. En algunas prácticas de pedagogía social se reflexionan y analizan las claves antropológi- cas, teleológicas, políticas y metodológicas que caracterizan el quehacer edu- cativo. En este texto vamos a hacer explícitas las características del contexto que condiciona y determina la práctica. Es importante señalar que no sólo los hechos, los fenómenos económicos o los acontecimientos políticos constitu- yen el contexto de la acción educativa, sino que también las percepciones, las miradas y discursos sobre la realidad configuran ese contexto.
Figura 1.
REALIDAD SOCIAL
HECHOS PERCEPCIONES
Por ello, es importante que tanto los hechos que son narrados y obje- tivados de múltiples maneras – cualitativa y cuantitativamente– como las percepciones que los sujetos tienen de ellos, pasen por un proceso de análi- sis e interpretación crítica, que sería lo mismo que decir por un proceso de deconstrucción teórica, ideológica y experiencial; pues es desde aquí que se imprimen los sesgos y se imponen intereses que es necesario develar y hacer expresos. Esto “ exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la
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realidad, así como su relación con los demás aspectos que la integran; esto es observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que supone relaciones a priori” 2
Figura 2. REALIDAD SOCIAL
HECHOS PERCEPCIONES
SE NARRAN, DESCRIBEN, RELATAN SE RECONOCEN, DEVELAN, COMUNICAN SE ANALIZAN, DECONSTRUYEN, INTERPRETAN, ARTICULAN, REFERENCIAN
Paulo Freire señalaba que la lectura del contexto precedía a la lectura y el pronunciamiento del texto, en este caso, del texto pedagógico, porque el que- hacer educativo está anclado en la historia y permanentemente relacionado con las formas de entender y de actuar en la construcción de lo que llama- mos: sociedad; proceso en el que se articulan y se ponen en juego intereses, intenciones y acciones marcadas históricamente por tensiones, conflictos, luchas y por las diferentes formas de ejercer el poder –o sea modos de ejercer dominios y coordinaciones en las relaciones entre los humanos y de estos con la naturaleza–.
Las reconfiguraciones de lo humano hoy son múltiples, y parecería que se levantan sobre los escombros de las viejas certezas. Por ejemplo, teníamos la sensación de que las normas sociales y las instituciones nos servían y ayudaban a conquistar nuestro lugar como personas, pero no es así, la corrupción, el trá- fico de influencias y otras patologías institucionales demuestran lo contrario. Por otro lado, hoy reconocemos, casi sin problema, que hacerse personas es también una cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades, derechos y responsabilidades, pero no somos lo suficientemente conscientes
(^2) Subrayado para resaltar este apunte que rompe con los procesos tradicionales propios de paradigmas positivistas y estilos empírico/analíticos de hacer ciencias sociales.
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dispositivos comunicacionales que convierten a los sujetos y a las condiciones de injusticia en algo grotesco o ridículo^4 , donde los victimarios se convierten en victimas, y donde los que sufren aparecen ante la opinión pública como causantes de sus propias adversidades.
El sistema que niega la vida y la sobre vivencia y que clausura la trascen- dencia de amplios sectores de la población mundial necesita, más que nunca, anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y así neutralizar toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia. Es parasitando las dinámicas de socialización primaria y sus contenidos, donde se destruyen, desfiguran y reconstruyen individuos –hombres, mujeres– portadores de mie- dos a perder los bienes, a quedar sin trabajo y a que se vulneren o pongan, en mayores riesgos, sus condiciones de vida. Seres sometidos a exclusiones y convencidos de que nada puede ser y hacerse distinto, persuadidos de que las cosas son y serán así o peor; seres que adoptan la actitud de no alterar el actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque creen que éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque consideran que es lo único que les toco vivir.
Como diría Freire, en la sociedad actual se desproblematiza el futuro “en una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, que lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En una comprensión mecanicista y por tanto determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del futuro, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e históricamente.”^5
En esta cotidianidad invadida y conquistada, se socializa en un pensa- miento único y con un lenguaje que aparenta ser globalizado, estandarizado. Pensamiento y lenguaje que llevan a naturalizar las exclusiones, a perder la capacidad de indignarse y a admitir la injusticia social como el medio para generar riquezas. Pensamiento y lenguaje sin ética, que construye discursos en torno a la competencia, la eficacia, los estándares de calidad, la ganancia, la adaptabilidad, la privatización y el libre mercado. (^4) Torres Jurjo Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid Morata. 2001. p. (^5) Freire, Paulo “ Pedagogía de la indignación” Madrid, Morata 2001, p. 67
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Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las personas. Pensamiento y lenguaje que no son recursos para enfrentar el des- encanto, la paralización, la dominación, la opresión. Pensamiento y lenguaje que sitúa a las personas en una relación de dependencia, de marginalidad, de indignidad y silencio. Pensamiento y lenguaje que disocia, que lleva a sentir al otro como amenaza, como competidor y no como posibilidad u oportunidad. Pensamiento y lenguaje que vuelve mercancía la vida, la salud, la sexualidad, la honra, la lealtad, la amistad, la dignidad. Pensamiento y lenguaje que cosifica la cultura, los ideales y las personas.
Como vemos, no se busca desarrollar poderes humanos en las personas, porque no se los impulsa a la esperanza, no se los mueve a la autonomía, no se les repone la condición y necesidad de indignarse, no se los convoca al encuentro dialógico empoderador (en el buen sentido de la palabra).
Actualmente, la historia no conjuga con las esperanzas; tampoco los sentidos concuerdan con las acciones, las palabras desconocen y niegan los hechos. El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es posible considerarse humano.
Todo ello configura un tipo de personalidad con una disposición a la su- misión, a la credulidad, a la insignificancia, al autoritarismo, al conformismo, a la desesperanza; lo que lleva a concebir la realidad social, no como algo a transformar, sino como una realidad dentro de la cual tenemos que actuar sin pretender nada; cosificando y paralizando, nuestras ansias de ser humanos.
Ante esta realidad, algunos pedagogos sociales se preguntan: ¿Tenemos que aceptar este estado de cosas? ¿Qué hacer ante una población desempleada, ante las nuevas pobrezas, ante la destrucción de las solidaridades, identidades y perte- nencias? ¿Tendrá la pedagogía social y el quehacer del pedagogo social algo que ver con la recreación de la democracia, la equidad social y la solidaridad? ¿Cómo afectar desde nuestras practicas educativas el tiempo de angustia y desespero del joven desempleado, del adulto mayor y de aquellos que habitan la calle…? ¿Qué hacer frente a la desconfianza creciente, a la pasividad de las gentes en nuestras ciudades y comunidades? ¿Cómo promover la recuperación y la apropiación cultural crítica? ¿Es posible desde los procesos pedagógicos sociales aportar a un modelo de desarrollo humano, dignificante, plural, innovador y solidario?
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La crisis, transformaciones y cambios en las instituciones de acogida, la alteración de los valores familiares, la extensión y a la vez restricciones para ejercer los derechos como personas, la multiplicación de oportunidades cul- turales, así como la exclusión de amplios grupos humanos de éstas, crean al tiempo una serie de necesidades, potencialidades y satisfactores que hacen de los seres humanos seres de respuesta, que enfrentan los problemas recuperando sus historias, recreando sus energías individuales y colectivas, para crear, re- sistir y buscar la redefinición constante del si. Las personas, entendidas como procesos, trabajan constantemente por construirse a si mismas preservando sus raíces biológicas y socioculturales.
En estos contextos, buscando contrarrestar la masificación de los procesos sociales, intentando revertir los sistemas contemporáneos de exclusión, desper- sonalización, manipulación, consumismo, conformismo y apatía se desarrollan las prácticas de pedagogía social que buscan recrear autonomías, indignacio- nes, solidaridades y confianzas; restableciendo la creatividad y la participación de las personas en la construcción humana y digna de lo social.
2.1 Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera mas a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y que conciba una ética y tal vez una estética, para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolos por separado como a dos hermanos enemigos. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.” Gabriel García Márquez
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A partir del surgimiento de la institución escolar, su universalización y asunción como escenario predominante para la educación, ha venido desapa- reciendo de la historiografía especializada y del imaginario social la realidad de los escenarios, espacios y momentos donde los individuos y las sociedades se educan, al punto que cuando se habla de educación, incluso con educadores, funcionarios de ministerios y teóricos, asumen como educación la escolari- zada formal y no formal, dejando de lado los procesos que se desarrollan en ámbitos no escolarizados y en edades extraescolares.
Durante el siglo XX se pretendió la universalización de la escuela alcan- zando resultados significativos en la mayoría de los países, aun cuando mu- chos ciudadanos no tuvieron acceso al sistema escolar. Paralelo con ello se vivió un progresivo desconocimiento de la importancia de otros escenarios, ámbitos y edades para la educación, llegando a identificar educación con escolaridad y a reconocer una edad para educarse y un local exclusivo para el acto educativo.
Sin embargo no siempre ha sido así, quizá nunca la educación ha sido privilegio del subsistema escolar, aun en los momentos en que la institución escolar ha tenido mayor auge un gran porcentaje de los procesos educativos ha seguido sucediendo por fuera de la institución escolar.
Existen procesos de educación para la vida y no solo para ascender en el subsistema formal o para el empleo; esta educación sucede en todos los ám- bitos, escenarios y momentos de la vida, incluso cuando se está matriculando en la escuela, en edad escolar, o se asiste a una institución educativa.
Reconocer que la educación sucede en la vida, que es para la vida y a lo largo de toda la vida es un fundamento capital de la pedagogía social que se ocupa del estudio de los procesos de educación social que suceden por fuera del ámbito escolar.
Para los pedagogos sociales la educación sin limites temporales, espaciales o etáreos se convierte en una dimensión de la vida que sucede “desde la cuna hasta la tumba” como hermosamente expresara Gabriel García Márquez (*) en su proclama “por un país al alcance de los niños”; el ciudadano es considerado un sujeto educador a la vez que educando, en el proceso de humanización interacciona con otros sujetos de educación, para realizar esa construcción
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Ante este hecho la UNESCO plantea el concepto de educación a lo largo de la vida con la pretensión de “adaptarse realmente a las necesidades de las sociedades modernas” pues se ha comprendido que el periodo de formación cubre toda la vida y que cada tipo de aprendizaje enriquece y es enriquecido por otros tipos de aprendizaje. Para la comisión presidida por Jacques Delors, el concepto (originado en la Pedagogía Social) de educación a lo largo de la vida constituye “la clave para entrar en el siglo XXI y el requisito fundamental para un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano, que supera con mucho la necesidad de adaptarse a los imperativos del mundo del trabajo” (UNESCO - 1996 -112).
Educación para la vida implica informar, capacitar y formar las personas para vivir en el contexto histórico cultural en que le corresponde asumir los diferentes roles y dinámicas individuales y sociales de la existencia como persona, como ciudadano, como ser cognoscente, como trabajador, como miembro de familia y de comunidad, entre otros.
Educación en la vida, a su vez, significa que en todos los momentos el ser humano potencialmente educable se encuentra en riesgo de aprendizaje, que se educa en la familia, en el vecindario, en la ciudad, en el trabajo y que no solo se aprende a aprender o a convivir sino también a convivir y a ser miembro de la sociedad humana.
Educación a lo largo de toda la vida implica reconocer: que el ser humano es capaz de aprender desde que nace hasta que muere; que aprender es una expe- riencia cotidiana, donde se entrelazan de manera singular conocimientos formales y no formales, el desarrollo de potencialidades y competencias en una compleja interacción social que abarca los ámbitos cultural, laboral, social e individual.
Para el presente y el inmediato futuro constituye tarea prioritaria de la pedagogía social la comprensión del entorno mundializado del individuo y la forma de convertirlo en espacio de educación y de acción, combinando lo universal y lo particular, lo macro y lo micro, lo universal y lo local en bene- ficio de la construcción de un individuo, cada vez mas sujeto activo de su propia historia y de una sociedad más equitativa, donde además de posible sea digno vivir.
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2.2 Educación social
“La educación social por la cual combato es aquella que, rigurosa, seria, fundamentalmente democrática o progresista, preocupada por que los educandos aprendan; los desafía y los critica”. Paulo Freire
Si la Pedagogía Social pretende comprender, justificar y fundamentar la Educación Social y si se dice que Pedagogía Social es a Educación Social como la teoría es a la práctica; entonces ¿Qué es Educación Social?
P. Natorp, se planteaba la pregunta sobre lo que añade el adjetivo “SO- CIAL” a la educación, si es de todos conocido que toda educación es social, entonces agregar lo social a educación, constituiría una redundancia, máxime cuando ella misma no puede dejar de ser social puesto que la educación de todo individuo está socialmente condicionada, se realiza a través de la inte- racción social, y que es un imposible epistemológico hacer la separación entre individuo y sociedad.
El adjetivo social que acompaña a Pedagogía y a Educación se debe entender en el sentido que se le dio desde los pioneros de la Pedagogía Social “como el espacio de la comunidad, pero también como ese universo amplio, complejo y diverso; como el espacio de la multiplicidad de recorridos, significaciones y formas de vida que en él pueden convivir.” (García Molina 2003:69).
La educación social se entiende como la educación en y “para la vida pú- blica, que habilita para convivir en ese espacio de relación, discusión y debate en el que construimos el nosotros; Como el espacio que revindicara Foucalt (1992: 314) de construcción de la ciudadanía internacional que permita a los sujetos privados intervenir efectivamente en el orden de las políticas y las estrategias internacionales; ciudadanía que se entiende y se despliega desde una sociedad civil basada en principios que aseguren la igualdad sin enterrar la diferencia (Delgado, 1998) como la educación que multiplica las posibili- dades de adquirir y disfrutar la cultura, de enriquecer los contextos para el desarrollo de las potencialidades transformadoras de individuos y sociedades (García Molina, 2003: 75), constructora de pensamientos, criterios y acciones articuladas a un principio básico de cambio y desarrollo individual y social;
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social: la comunidad, la vida en sociedad; con la educación permanente (Fau- re 1972) se habla de la globalidad de la educación como “una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda las instituciones que la integran “(Faure 1973: 256, 257)”, se reconoce lo que ya los griegos en la paidea reconocían: La ciudad educadora.
Una educación social, sin limites temporales (a lo largo de toda la vida) ni espaciales (en una sociedad educadora) que procure una “estructuración continua de la persona humana” (Delors 1996: 20) integradora de lo escolar y lo extraescolar, de todos los seres humanos en la sociedad, pero también y sobre todo en la familia y en la comunidad de base; la educación como multiplicadora de tiempos y espacios, como enriquecedora de conocimientos y capacidades, como estructuración personal y de las relaciones entre indivi- duos, grupos y pueblos; Así se entiende la educación social en una sociedad educadora, en una perspectiva donde se mueven las reflexiones y acciones educativo sociales en el convencimiento de no impedir a los demás su acción y expansión (Ortega 1998).
La educación social para autores como García Garrido (1971), Fermoso (1994), Quintana Cabanas (1997), A. Petrus (1997), Pérez Serrano (2003) se ha entendido fundamentada y fundamentalmente como educación en la sociedad, como la influencia de la sociedad en el individuo, como influencia política para la vida social o formación política del individuo, como educación extraescolar, como formación social del individuo, como adquisición de com- petencias sociales, como didáctica de lo social, como paidocenosis o acción educadora de la sociedad, como acción benéfico – asistencial, como socializa- ción del individuo, como adaptación, como prevención y control social, como trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran la realidad social menos favorecida… etc. Muchas de estas definiciones recogen aspectos a tener en cuenta en educación social, recalcando uno u otro aspecto según los diversos enfoques (Ortega Esteban 1999: 18).
Se considera que la educación social tiene tres grandes ámbitos, campos y disciplinas a saber: La animación sociocultural, la educación a lo largo de la vida y la educación social especializada.
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La educación social promueve una sociedad que eduque y una educación que socialice, además de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la exclusión o el conflicto social de los grupos y sus individuos; tiene, entonces, dos orientaciones básicas, la una de orden “mayéutica”, inci- tador dinamizador; y la otra de orden estabilizador, que compensa o reeduca; haciendo esto de manera grupal, comunitario, donde el individuo es un sujeto miembro de grupo y sus problemas son problemas sociales del individuo en su vida en la comunidad y no como una circunstancia de un individuo aislado.
La educación social se caracteriza fundamentalmente, de un lado, por su mayor concreción y delimitación en la búsqueda de la socialización e integra- ción de individuos y grupos sociales con fines de convivencia y participación social; y de otro lado, por que lo hace a lo largo de la vida preferentemente en tiempos y espacios no escolares y no convencionales.
La “nueva pedagogía social no puede reducir su ámbito de acción al tratamiento de los tradicionales problemas sociales. La educación social tiene que reflexionar también acerca de su “intervención” dónde realizarla y preguntarse por qué lo hace de una manera y no de otra. La educación social debe abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo y, lo que es más importante, debe incidir en las causas de los problemas; debe hacer prevención de las causas que lo generan.”… “El reto actual de la educación social es incidir en el repertorio conductual de los ciudadanos, lo cual supone introducir cambios en el seno de la familia, en las relaciones con los compañeros de edad y en las instituciones escolares y sociales. Sin olvidar, por supuesto, transmitir las habilidades sociales necesarias en las relaciones laborales, generar positivas actitudes frente a la cultura y las sub-culturas, etcétera. De no hacerlo así, la educación social se mantendrá dentro de un diseño o paradigma tradicional y alejado de las auténticas necesidades de los ciudadanos.” (Petrus, 2000).
En el nivel didáctico, Nàjera Martínez plantea que la educación social ofrece diversas metodologías de intervención, dentro de las cuales menciona citando el PIIE, 2000:
- Estrategias crítico-comunicativas o espacios conversacionales a través de los cuales se pueden producir acuerdos para la convivencia y la acción y, por otro lado, puede generarse y desarrollarse un proceso de
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(véase Muel 1991, Delgado 1999), hecho que convertiría la pedagogía social, en una simple disciplina del desvelamiento y control de las anomalías y la desviación, asociándola con tendencias moralizantes, sancionatorias, pseudos terapéuticas e intervencionistas, que ponen su atención sobre individuos o grupos disocializados en lugar de hacerlo sobre el enriquecimiento del medio social y las posibilidades de tránsito, promoción y desarrollo de sujetos sociales, constructores de realidades socioculturales.
Esta conciencia nos pone sobre aviso de una tendencia, muy acentuada en la intervención especializada con personas en conflicto o dificultad social, a incidir sobre los individuos sin tener una propuesta seria para transformar la realidad social en que se vive esa situación; tendencia que se mueve entre el control: sanción del destino social y el paternalismo, que reclama derechos y atenciones especiales para los “especiales” por ser especiales y no por ser personas, o por ser ciudadanos sujetos de derecho, con opción de diferenciarse pero también a no ser tratados como “especial” o diferente.
Quedarse en reclamar la caridad y no el cumplimiento de los derechos; ese es el peligro sobre el que insistimos en advertir.
Cuando se habla de educación social especializada se habla de educación con personas en dificultad social (desamparo, inasistencia social, marginación, exclusión, etc.), con personas en situación de conflicto social (inadaptación, infracción, desviación, delincuencia, entre otros.), o con personas en situa- ción de riesgo social (deprivación, inaccesibilidad, miseria, etc.); situaciones asumidas mas como un proceso dinámico que como un producto. Ante la com- plejidad de las situaciones descritas y lo difuso de los límites entre situaciones de dificultad, conflicto y riesgo social, los (as) educadores (as) sociales ven personas susceptibles de mejoramiento de condiciones de vida e integración social y por tanto susceptibles de educación social.
La especialidad de la llamada educación social especializada se refiere “en primer lugar, a su mayor concreción, delimitación e insistencia en la finalidad compartida de la socialización o trabajo de integración social, esto es, en las finalidades de convivencia y participación social y, en segundo lugar, en lle- varlo a cabo preferentemente en tiempos no escolares y en espacios o lugares en general, no convencionales“(Ortega Esteban 1999: 33). Las diferencias
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genéricas y específicas de la educación social, entonces, “no son esenciales sino accidentales, de grado, de concreción o insistencia”.
A partir de las delimitaciones generales de la educación y de los comunes específicos de la educación social, se da una profundización en la especificidad de las finalidades (en los que sobresale la socialización por dificultad o concien- cia) de las características de los sujetos, de los espacios y de los tiempos.
Ejemplo de especificaciones accidentales y descriptivas, de grado es el re- ferido a: infancia, adultez, adultez mayor (la edad es un continuo en proceso). Cada una de estas especificaciones sería suficiente para generar un espacio profesional de reflexión y acción; así tendríamos: educación especial (infancia y juventud) andragogía (educación de adultos) y gerontogogía (educación de adultos mayores).
En cada uno de ellos, la educación social especializada, pretende recrear intencionadamente y con fines educativos la realidad normalizada para integrar a quienes tienen dificultades o carencias de tipo social.
En últimas las diferencias en la Educación Social especializada no están dadas en función de espacios o tiempos sino en función de los sujetos, de sus características (dificultad y conflicto social) y de sentido o finalidad (apren- der a ser, aprender a convivir, aprender a hacer, y aprender a conocer como sujetos sociales).
“No es solo una cuestión de enseñanza/aprendizaje, de aprendizaje de habilidades sociales, no es tanto una adquisición de conocimientos o aptitudes sociales (cuestión secundaria, instrumental o, si se quiere, coadyuvadora), sino sobre todo de asunción de voluntades y actitudes, y, en su caso, de modificación y cambio de voluntad para convivir”…. “La educación social especializada sería la formación con personas en dificultad y en conflicto social con la finalidad de conseguir que puedan y quieran convivir con los demás y así desarrollar y desplegar su propia identidad como personas. En definitiva, la educación social con personas en dificultad y en conflicto social.” (Ortega Esteban 1999: 36).
Praxis socioeducativa que se pone en escena, generalmente, a través de los grupos, de los colectivos, y de la comunidad, en espacios concretos, en tiempos no
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socialmente, se adapta el hombre a las instituciones, se abre a los demás, convive con ellos y recibe la influencia de la cultura, de modo que se afirma el desarrollo de la personalidad” (Fermoso P. 1994: 172).
Las principales teorías sobre la socialización, o por lo menos las que mayor interés tienen para la pedagogía social son, según Fermoso:
1. La socialización como aprendizaje social : (Sears, Millar, Dollard) La socialización constituye, para esta teoría, un proceso secundario de- terminado por el ambiente, el sujeto va progresivamente ampliando su red de relaciones, encontrando sucesivamente en la madre, cuidadora, maestro, adultos, etc., en quien asignar el papel de refuerzo secundario en la satisfacción de necesidades básicas.
- La socialización como subordinación a los impulsos del ello. (De origen psicoanalítica) Según esta teoría el vínculo social se forma en razón de la asociación de la satisfacción producida por un objeto con la persona que lo proporciona. Su mayor aporte, en este campo de la socialización, radica en su explicación de la interiorización de las normas. Para Freud el hombre siendo un animal social no se encuentra enteramente socializado, lo que genera los conflictos y contradicciones de la socialización. Erickson, explica la socialización por la forma en que cada cultura satisface las necesidades intuitivas básicas.
- La socialización como transformación cognitiva de la información ; según la cual el hombre organiza el medio y lo transforma en su mundo, a través de la adquisición de información suficiente para resolver sus problemas.
- La socialización como fenómeno de un sistema estructural y funcional. (T. Parsons), para él la socialización es una interiorización e integración, un proceso vital y un proceso de diferenciación; se interiorizan diferen- ciadamente los roles sociales; y el proceso vital social es concebido en cuatro fases: permisividad, soporte, reciprocidad y manipulación de las gratificaciones.
- La socialización como interacción social. Esta teoría se manifiesta en dos grandes tendencias que algunos autores identifican como pragmá- tica (G. H. Mead) y la filosófica (Berger y Luckmann) o la perspectiva
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americana y la europea. Esta tendencia indica que la interacción social es inseparable de los símbolos, que se originan y reciben su significación en la interacción. Una acción común solo es concebible a través de los símbolos significantes unívocos para quienes participan en la interac- ción; de manera que solo en la participación en un sistema simbólico que permita situarse en el lugar del otro podemos reconocernos a noso- tros mismos en nuestro ser y en nuestro obrar social. Recordemos que las explicaciones en el interaccionismo simbólico son interpretativas y no normativas, P. L. Berger y T. Luckmann (1994: 164-165), por su parte, explican la socialización como una interiorización de la realidad socialmente construida como un proceso de conocimiento. Puesto que el hombre nace inmaduro y alcanza su madurez en el medio sociocultural (a su vez creación humana), es en esa dialéctica entre la naturaleza y la sociedad donde el hombre se recrea, se auto crea construyendo a la par la realidad polifacética. La socialización sucede, entonces, en la interiorización de la realidad; proceso que sucede al participar en un proceso dialéctico de exteriorización, interiorización y objetivación.
- La socialización como identidad del yo y la competencia comunicativa : (J. Habermas y la escuela de Frankfurt), Explica la socialización como un proceso dialéctico e histórico cuyos aspectos fundamentales son: la formación del sujeto gracias a los modelos originales formativos (len- guaje – trabajo-interacción); la identidad del yo como proceso dialéctico e histórico; el sistema de normas universales que pueden aplicarse en situaciones particulares y que se expresan en el yo. Concibe la socia- lización como un proceso racional y cognitivo, afectivo, inconciente, expresable en la competencia comunicativa. El individuo alcanza la competencia comunicativa (lingüística) durante el proceso socializador que lo habilita para el diálogo (lenguaje) y la interacción.
- La socialización como proceso de producción : (A. Lorenzer, Kuno Lorenz), Para A. Lorenzer la socialización es un proceso natural y una historia social simultánea, que sucede en la díada madre-hijo, condi- cionada por la “naturaleza interna” que procura permanentemente satisfacer vacíos y carencias provocadas por el medio ambiente; como historia social, la socialización depende de las circunstancias socio his-
