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Leción , en se micirio. y le no. Madrid, Alianza - Capítulo 8 LOS FORMATOS DE LA ADOUISICION DEL LENGUAJE* E Me gustaria aprovechar esta oportunidad para plantear de nuevo algunas enigmáticas preguntas acerca de qué hace posible, aparte de un magnífico sistema nervioso, que el niño pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y tan carente de esfuer- .que para aquellos de zo, Aunque quizás estas preguntas ya no sean enigmáticas más dad de tiempo trabajando, y obsesionán- nosotros que hemos invertido una gran canti donas, con el problema de si la adquisición del conocimiento sobre el mundo social y sobre el mundo en general es, en algún sentido, constitutivo del lenguaje. He dedicado una década a este tema y acabo de terminar-un libro genera! (del que no estoy nada satisfecho) sobre él y una monografia especi/ica acerca del crecimiento de las formas de petición (de la que, curiosamente, estoy muy contento). Esto ms sor- prende, pues la conclusión del litro general es que el lenguaje en cuanto tal (y con % ello me refiero al código léxico-gramatical empleado en la comunicación lingúistica) no se deriva en absoluto de ninguna otra forma de conocimiento, salvo en el sentido histórico más general y, sin embargo, la conclusión de la monografia es que las inte- racciones sociales en las que el niño participa junto con su madre y otros adultos le ayudan enormemente en su dominio de aquellas peticiones condicionadas lingUistica- mente. Todo lo que voy a desir está encaminado a clarificar esta yuxtaposición apa- rentemente contradictoria. Consideremos primero los diferentes sentidos en que puede interpretarse la afir- mación de que el conocimiento del mundo, tanto social como fisico, conduce o no «de modo natural» a un conocirriento del lenguaje léxico-gramatical. Seré lo sufi- cientemente prudente como para comenzar la discusión con dos concepciones de este tema tan extendidas, que tientan a los ingenuos o a aquellos que, cansados de * aThe formats of language acquisition». American Journal of Semiotics, 1982, 1, 3, 1-16, Reproduci- 2 Jerome Bruner adquisición del lenguaje 175 Los formatos de 1 7” Juchar con estos tan un descanso. La primera es la proble, ás di: mas, están más dispuestos a adoptar solucis ¡ones que les permi- Acquisition Device, LAD), atribuible más a que al mismo Noam Chomsky Esta concep- 2 estructura sintáctica, formal, del lenguaje es ¡ocimiento del m. i 's hablantes del lenguaje. El DAL pd a es IO, aprendiz de habl la as, en la estructurz su; ña conocimiento por laridades profund ha dicho nada —o quizás Programa de reconocimient Oque radical, la cuesti, jes, sobra todo, . iestión de los detalles de la ió rola a de actuación, más que de ió a pena ri a A depende totalmente del desarrollo de o Da e y la capacidad de procesamiento dela informan ago - Nadie se ha mostrado mu: si y explicir con la maduraci. ariable aciuaci ción (los autores más radicales suponian dueto errar , O si depende tam- bién de la adquisición de o ras formas de conocimiento no inguistico, Esta teoría, en h consideraba suficiente asumir la maduración espontánea, fracasaba Apenas pueda decirse na o implicado). a e UA b gla del lenguaje desde San Agustín, sino e Aunque incapaz de resol. - ici an € innatismo, siguen siendo los : Ps es sea decir por último que los certificados de Al de DAL aluramente, especialmente si se modifica esta ote de ción de incorporar ciertas formas, de conocimiento del mundo, hi rporar ciert . onocimient : cier a sa il por algún principio. Lo único que podemos pra es que el alimento? 2 Muerlo, “zo es un muecrto-dé hambre a esper. e a 007 DAL h La otra alternativa 2 3 atrayente sería la de Piage y La pa un subproducto del desarrollo de as 0] . ua, i 1] rs m ao así, es simplemente un sintoma de la semiotización e alan cognitivas en desarrollo, que consiguen la reversibilidad y Os como la permanencia del objeto, etc. Parafraseando a k z US ar> problem; epen- Piaget el 1 j i , Suolr d ps lenguaje no constituye Una probl Ática indepen. Para él, el desarrollo del lenguaje Pperaciones cognitivas no ling0isti- 105 concretos estas operaciones cognitivas no lin- + "reconocer y ' nar sticos defini- ra, o la capacidad de generar Unicamente frases bien forma» na fe ciega, en la inevitabilidad del Progreso. ¿Pero cómo es e emplear la gramática de di Pe . pd licados, o del sistema de marcadores lingúl; das, confiando así, con y posible, p.e., que el niño egocéntrico domine los pronominales de cambio de persona como / [yo] y You [tú), cuando se supone que no puede adoptar la perspectiva del otro? Creo que el origen de la gran laguna intelectual de Piaget en la explicación de la adquisición del lenguaje ha sido su terca resistencia a la idea de que el lenguaje po- dria guiar o incluso alimentar el desarrollo cognitivo no lingUlstico. Por tanto, hizo de él un subproducto de este desarrollo. La única forma de comprobar que la adqui- sición del lenguaje es un sintoma del desarrollo cognitivo consiste en mostrar que éste correlaciona con el desarrollo del lenguaje, pero la misma correlación ocurre con el peso corporal. Además, la polémica acerca de si el lenguaje ayuda o no al desarrollo cognitivo no parece pertinente en lemas como éste, aunque, sin embargo, prevalezca el-problema inverso de cómo-el- desarrollo cognitivo afecta a la adquisición del lenguaje. TA a . . o Creo que podemos afirmar que la investigación de la última década apoya decidi- damente la concepción de que la adquisición del lenguaje está influida por el conoci- miento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento de ella. /nfluyen también la maduración y la privilegiada relación so- , cial entre el niño y un adulto, que está bastante bien sintonizado con su nivel lingbis- tico. Pero; aún asl, el aprendizaje del lenguaje per se constituye todavia una proble- mática única que el niño debe dominar, y que va más allá de cualquier habilidad que pueda haber logrado al comunicarse de modo no verbal con un adulto que entiende bien sus necesidades. Con todo ello en mente, podemos entonces volver a preguntar otra vez: ¿Cómo interviene en este logro el conocimiento del mundo y cómo lo hace .la ayuda de un adulto estrechamente compenetrado con el niño? La mayor parte de las propuestas acerca del papel del conocimiento del mundo afir- man que, si el niño conociera conceptualmente ciertas distinciones, sería mucho más fácil aprenderlas lingúísticamente. Este punto de partida parece razonable: si uno sabe | de antemano lo que tata de distinguir en el míúndo real, es probable que esté de algún modo atento a las distinciones lingUisticas que reflejan, acompañan o se pro- yectan en aquéllas. Es una propuesta débil, en el sentido de que no hay nada en las distinciones conceptuales, por ejemplo, entre fases de una actividad dirigida hacia una meta, que proporcione algún tipo de clave sobre cómo se realizan lingUisticamente las *'distinciones léxicas o gramaticales. Si el niño no contara con un mecanismo que le per- mitiera descomponer el lengúaje, 'de nada le serviria el conocimiento del mundo real. Sin tal mecanismo, el niño quedaría relegado una'vez más a la vieja'posición empi- tista, actuando por pura inducción. Sabemos que esta posición es insostenible, aun- que sólo fuera por la razón formal de que para cualquier emisión finita se podría apli- * car un número infinito de gramáticas. Nadie vive lo suficiente como para eliminar to- das las alternativas mediante mera inducción. Ñ La concepción, según la'cual:la:interacción constituye el origen de las claves. QUE... permiten explicar la adquisición del lenguaje, tiene algunas variantes. La más reciente surge de la teoria de los actos del'habla y su argumento central es que los niños e edad prelingúística saben ya, pongamos por caso, cómo declarar y pedir (p.£. Clark y Clark, 1977) empleando medios diferentes al lenguaje —como el gesto, la entona- ción, etc. Dominar las formas linglisticas más convencionales para llevar a cabo estos actos es un problema de sustituir viejas formas no lingdísticas por Otras lingUisticas con la ayuda y/o modelamiento de un adulto, que ya conoce el lénguaje y 5us con- Uy a yr A YAA MIR p10) Va Wie dal, 44 Va Ñ Via Muga | h | toda dh und baado bl A A A LA E a A rA $ A. pala Herpliirns A E NA la hun A asar a te a pda sb MM á y ) 178_ Jerome Bruner el contexto no lingajs; dria haber ls en len arar los mensajes, que es dificil ima, inar cómo po- emergido un talento y especia! para el lenguaje que fuera inde; endiente de id de procesar información acerca del medio. j vamos ahora a discul mod mos mencionado, tir de odo más completo algunos de los puntos que he» Adquisición del lenguaje y discurso Me gustaria comentar n le agmática en el E Zar este apartado tratando de la i á lenguaje a ñ función de la pragmái 1 2 AN Y en su adquisición, en particular. Creo que la pragmática im- ciales ante diferentes de lós.empleados en ddiminat un : A - “En resumen, los. formatos proporcionan en el discurso el microcosmos necesario en el que el niño puede señalar intenciones, actuar Indicadoramente y luego intralin- ¿0lsticamente y desarrollar presuposiciones, todo ello en el marco de interacciones cu- yas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lengua- je. En un principio, el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto, luego éstos se hacen cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente como él. Por supuesto, no rodas las culturas establecen formatos de discurso en la mis- ma forma —según sabemos a partir del trabajo pionero de Schieffelin (1979) sobre | los Kaluli de Nueva Guinea Papúa, quienes, 2 diferencia de nOSOtroS, «actúan» más que interactúan. Pero la hipótesis que estoy defendiendo afirma que todas las culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de hacer sobresalir aquellos rasgos del mundo y-de la interacción social que se proyectan más fácilmente en categorías lingUisticas y reglas gramaticales. Es este rasgo de interacción temprana al que me he referido como Sistema de Apoyo para la Adquisición del Len- guaje, SAAL, sin el cual el dispositivo para la adquisición, DAL, no iria muy lejos. Algunas conclusiones Volvamos ahora a la discusión de Marilyn Sharz (1952) acerca de la forma en que la interacción social puede ayudar al niño a desarrollar su comprensión de la sintaxis —y es importante advertir que es únicamente la sintaxis lo'que, en mi opinión, lein-.. teresa. Shaiz presenta cualro concepciones que pueden caracterizarse brevemente como sigue: (1) la sintaxis se deriva directamente del conocimiento social prévio; (2) la sin- «taxis s« deriva de representaciones semánticas previas que alcanzan la estructura pro- funda al ser transformadas por la interacción social; (3) la sintaxis no.se deriva de la interacción social, únicamente se ve facilitada por su rutinización, que libera una can- tidad de capacidad de procesamiento necesaria; y, lo que ya hemos mencionado, (4) a sintaxis y las complejidades de la interacción social sometida -a reglas dependen de los mismos tipos de procesos cognitivos en cualquier etapa del desarrollo y, de acuer- do con ello, los niños avanzan al mismo tiempo en el aprendizaje de dos sistemas diferentes. El análisis de esta autora es útil y yo mismo podría militar bajo las "banderas de sus dos Últimas concepciones, pero creo que su sistema de clasificación es restrictivo, A ¡um *soJo so ap upjoeJadoos e] u02 , sons oJuBno u9 opuedionaed 9102 ]e4mopno Ua1Q O dos oyiu ¡a anb esud *opunu 9 [eloy/148 OPoW ap ad orto ÓN usa 1 A s au e ERUO ap dol BG anaps cuou osados o[¡OJJESap 19p onpojd du un ab OANONPu! 2940/ 9p /no1 a1qisodult un owo) afendua] pp U9p > ÁUWOISIP PSONLIA El t -qns un *o9115/p3u![ O3/pg> |9P rd a eg -uproeojunuo) ey Á UQISrIUasaldas e , ji dsiad sefo¡dulo se| bpe e] JeJ9pisuos E 0J9c34 UR ud ocu 3p olunfuo) owstu Un >p On [> 2uodns anb seaAj199 «tU OPQul 3p 2p=: Sur ajenbual 18D UPIS/S/MODE e PP FOIRULO! 507 tl o reido 298 E] E Japualde O OUPUISIUY 9p 12901109 US AENSua] un J3pusjde ajqrsodun elos 90b $2 se1s¡0 du] SOPede1sop $059 3p 5013959 50] U3 Je1SaJde opipod 2y anb afesuau ¡3 “) 08 £ fon] 90) LIO? $0Qu3A OSMPDUI > “/2p) w04f £ [o] 01 “fypo] asays £ (bo) tay [959] 1041 Á farsa] su) ouso> SOANISEALOS SODIDIP P SOJSE UO) SIRUNMOIVOJÓ 50153 >p U9lxau “094214! 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