¡Descarga psicologia del desarrollo 1 y más Apuntes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity!
Mòdul 1. Història i teoria del desenvolupament
1. El nen com a objecte d'estudi: perspectiva històrica
1.1. Introducció
El teló de fons d'aquest apartat és que el nen, com qualsevol altre objecte de coneixement, no solament és un ésser de carn i ossos, sinó que també és un objecte d'una representació social que es va construint al mateix temps que acumulem dades fiables i interpretacions d'aquestes. La diferència crucial amb la representació social dels nens vulgar o precientífica és que aquesta darrera recorre a creences que no han passat pel sedàs de la prova científica.
1.2. La representació del nen en la tradició pedagògica
La preocupació teòrica pel nen, en la nostra cultura occidental, va començar adoptant la forma d'un discurs filosoficopedagògic. Hi ha rastres d'aquest discurs en la Bíblia i es formalitza bastant en les obres dels grecs i romans. La idea de la mal·leabilitat infantil, de la seva capacitat d'assimilació i aprenentatge, va incitar importants figures del pensament a fer propostes sobre el contingut de l'educació i, eventualment, els seus mètodes. Les seves preocupacions es van decantar cap al que s'ha anomenat una postura normativa. Erasme i Joan Lluís Vives en el Renaixement, Comenius i Locke en el segle XVII, Rousseau en el XVIII, per citar 0 0 1 Fne només uns quants, ens donen diferents versions de "com ha de ser el nen" i com s'hi ha d'actuar perquè arribi a ser "el que ha de ser el nen". El seu discurs ens revela les idees i les normes que sustenta la seva època sobre el nen i la seva conducta social i també l'ideal de l'home adult cap al qual s'encamina la segona infància. Amb tot, escriure sobre el nen en una perspectiva humanista o filosòfica encara està molt lluny de la psicologia. Fins i tot es pot dubtar legítimament que els autors de tractats sobre el nen i la seva educació siguin considerats com a precursors d'allò que després serà la psicologia infantil.
1.3. La representació de la primera infància en la societat moderna
L'interès d'Ariès per al psicòleg pot semblar, a primer cop d'ull, escàs, ja que la seva investigació tracta de com emergeix i pren cos "el sentiment de la primera infància" en la cultura occidental a partir del segle XIII. Això no obstant, la seva tesi –que a l'alba del Renaixement la primera infància es constitueix en una fase de la vida humana amb consistència pròpia i segregada de la vida de l'adult– és de gran importància també per al psicòleg del desenvolupament. Toca molt de prop quan i com ha emergit una representació social de la primera infància, condició prèvia perquè després es construeixi una teoria sobre aquesta. Ariès sosté que la nostra Europa medieval no posseïa una noció de la primera infància i la segona infància com a etapes dignes d'esment i record en la vida. Els nens vivien barrejats amb els adults, és a dir, no se'ls atribuïa ni un espai propi ni un món a "la seva mesura" (com fem avui). D'aquí la seva afirmació que dins les formes de representació simbòliques d'aquella societat, no existia la de la "primera infància". Els primers indicis d'aquesta representació social els veu l'historiador sociòleg en l'aparició de la figura del nen en la pintura dels segles XIII i XIV. Més tard, ja en el segle XVI, apareixerà el retrat infantil. Aquesta reticència medieval a considerar la primera infància com una etapa de la vida digna de ser tinguda en compte està en relació amb l'altíssima mortalitat infantil de l'època (o, si més no, aquesta és la hipòtesi d'Ariès). Ariès es mostra sorprès en contrastar l'aparició d'una "nova sensibilitat" respecte a la primera infància al començament de l'edat moderna essent així que la taxa de supervivència infantil no va augmentar de manera apreciable en aquest moment. Els indicis del canvi de mentalitat els capta amb una gran finor. Per exemple, en la iconografia del final del segle XVI el nen apareix ja vestit de manera infantil i fins aleshores se'l vestia com un adult
La història de la primera infància mostra com aquesta edat de l'home té ramificacions insospitades en la família i el grup social, en l'economia, en la salut pública, en la institucionalització de l'educació. I, recíprocament, tots aquests àmbits de la vida social repercuteixen en la primera infància.
1.4. Els inicis de la psicologia del desenvolupament infantil
Al llarg del segle XIX, altres personatges contribueixen amb les seves observacions sobre nens a fer més pla el camí cap a la psicologia infantil. Els investigadors d'aquest camp (vegeu, per exemple, Debesse, 1972; Kessen i altres 1970; Wallace, Franklin i Keegan, 1994) citen Pestalozzi, el qual va dur un diari sobre el seu fill que va ser publicat pòstumament el 1828; Kussmaul, un cirurgià alemany que va estudiar els moviments i sensació en els nadons. Charles Darwin, que havia recollit el 1840 dades sobre el naixement i desenvolupament del seu fill, els va publicar molts anys més tard en la revista Mind (1877). Aquí anticipa ja moltes de les observacions que consignarà en la seva Expression of the Emotions in Man and Animals. També se cita, amb el reconeixement que es mereix, Itard i la seva Mémoire sur le sauvage de l'Aveyron , que conté observacions excel·lents sobre aquell llegendari " nen salvatge ", que havia crescut al marge de qualsevol tracte humà.
1.5. La consolidació de la psicologia del desenvolupament
Podem dir que en el darrer quart del segle XIX i els primers anys del XX constitueixen autènticament el punt d'arrencada d'una "ciència del nen" que després va adquirir l'envergadura i diversificació que avui veiem (pediatria, psicologia, psicopatologia infantil, protecció de menors, educació especial, etc.). De tres fonts provenen principalment les aigües que engruixiran el corrent d'això que després serà un riu profund d'idees, investigacions, realitzacions en aquest vast domini. Aquestes fonts són la medicina, l'educació i la prevenció social.
També dins d'aquest marc clínic, sorgeix a França en els anys de la Primera Guerra europea, la noció de psicomotricitat (Dupré) com a fruit de les pràctiques de reconeixement que porten a terme els metges per a prevenir i remeiar pertorbacions neurològiques en els nens.
A Europa, l'estudi dels nens en aquest primer quart de segle no presenta la mateixa institucionalització intensa que als Estats Units, però la categoria científica de les seves figures dominarà, amb molt, tot el panorama de la psicologia del desenvolupament fins a la darreria del segle. Ens referim, concretament, a Jean Piaget (1896 0 0 1 F1980) i a Lev S. Vygotsky (1896 0 0 1 F1934). D'aquests parlarem extensament al llarg dels mòduls. No són, tanmateix, Piaget i Vygotsky els únics representants del vell continent. Ja hem citat l'escola de la psicomotricitat amb origen a França. L'escola psicoanalítica –deixebles de Freud com Melanie Klein i la seva filla Anna– també es preocupa pels nens, tot i que dins dels seus pressupòsits i la seva orientació terapèutica. Altres autors dignes d'esment són Claparède (un dels mestres de Piaget) a Suïssa, Stern, Bühler i Heinz Werner a Alemanya (aquest darrer va emigrar als Estats Units als anys trenta).
2. L'estudi del desenvolupament humà
2.1. Introducció
Aquestes posseeixen un substrat biològic però a més s'expandeixen en una matriu social relacional. El que anomenem desenvolupament psicològic o humà és el resultat d'una interpenetració mútua de la biologia i la socialitat. Iniciem l'exposició del desenvolupament humà amb un breu apunt que el situa en el marc de l'evolució darwiniana. Seguidament, abordarem els enfocaments del desenvolupament que s'inspiren en la biologia. Aquí tractarem particularment de Piaget. Després, introduirem el model de desenvolupament que privilegia les relacions socials com a gestores d'aquest. En aquest punt serà el psicòleg rus Vygotsky el qui ens traçarà la pauta. Finalment, donarem pas a l'enfocament sistèmic que, encara posseint un intens substrat biològic, dóna entrada, mitjançant la noció de nínxol ecològic, a les influències pròpies del món social.
2.2. El marc evolucionista darwinià del desenvolupament humà
Una de les teories que va tenir més èxit a la darreria del segle XIX va ser la de la recapitulació de Haeckel. Aplicada a l'espècie humana, s'enunciaria de la manera següent: cada nen que ve a aquest món recapitula, en el seu desenvolupament, totes les formes que han caracteritzat les espècies que l'han precedit en l'evolució. Així, l'embrió humà passa per les formes d'ameba,
2.3.2. L'aproximació biològica al desenvolupament segons Piaget
Però el més interessant de tot això és que investigant com el nen salta dels seus primers reflexos a l'abstracció lògica ha donat resposta, en termes de gènesi, a la qüestió primordial de la ciència epistemològica, és a dir, "Com coneixem?" D'aquí que la seva obra s'hagi caracteritzat d' epistemologia genètica.
De fet, adopta una concepció biològica del desenvolupament. El nen és un organisme en incessant intercanvi funcional amb l'entorn. El comportament no és, ni més ni menys, que un exercici funcional que l'organisme realitza responent sol·licituds internes i externes. Així escriu: "El comportament és el conjunt d'accions i eleccions sobre el medi que serveixen per a organitzar els intercanvis a nivell òptim"
Els esquemes a Piaget són una mena d'unitats ideals de l'acció. K. Kaye (1982) els ha anomenat "maons de construcció" de la psique. Són alguna cosa més que simples moviments: són configuracions típiques de cada organisme a través dels quals es plasma aquest intercanvi funcional que constitueix el comportament. Exemples d'això són la locomoció, la prensió, reaccions posturals defensives, gestos, etc. Tot això són formes corporals peculiars. Per extensió, són també "formes" mentals: de percepció o de raonament. Per exemple, posseïm un esquema de rostre humà, manegem esquemes de classificació. Els esquemes són estructures en un doble sentit: d'una banda són configuracions regulars de perfil recognoscible; de l'altra, gràcies a aquests el món circumdant es comença a estructurar.
Piaget diu que ho assimila. Defineix el concepte d' assimilació per analogia amb l'assimilació digestiva; l'organisme incorpora informació del medi gràcies als esquemes. En això consisteix, en essència, el fet de conèixer. Atès que aquest és un procés universal (que es dóna en tots els nivells de l'escala animal), el coneixement és una capacitat genuïnament biològica. Gràcies al seu repertori d'esquemes, l'animal (i el nen, en el seu moment) organitza el seu món, l'estructura, com hem dit abans. Els esquemes dels animals inferiors són configuracions molt ajustades als seus objectes propis i amb prou feines susceptibles de modificar 0 0 1 Fse. A partir d'un cert nivell filogenètic, els esquemes perden la rigidesa instintiva i presenten un cert grau de flexibilitat tant en la seva aplicació com en la seva combinació. Ara es pot parlar amb propietat de l' acomodació dels esquemes al seu objecte: sorgeix la modificabilitat i plasticitat en l'aplicació d'aquests. Per Piaget el joc complementari de l'assimilació i l'acomodació és l'adaptació. Piaget fa un salt genial del pla de l'activitat material al de la mental quan sosté que l'adaptació –com a tendència i com a assoliment– no és només executar comportaments adequats sinó adquirir un coneixement de l'entorn. D'aquí que la intel·ligència humana amb les seves capacitats lògiques siguin la manifestació més elevada del procés d'adaptació.
2.4. L'enfocament sociogenètic del desenvolupament
L'enfocament sociogenètic sosté que el desenvolupament, en la seva dimensió psicològica i específicament humana, es porta a terme en el si de la relació social. En altres mots, no és la biologia sinó la cultura la que fa a l'home. El teòric d'aquesta postura és Lev S. Vygotsky, un psicòleg rus que va viure entre 1896 i
- La part important de la seva obra la desenvolupa a partir dels anys vint, després de la revolució bolxevic.
El punt de mira de Vygostki és més aviat el desenvolupament de la humanitat que no pas el desenvolupament del nen en concret. Però les seves idees són extrapolables a aquest darrer. A Vygotsky fa niu una idea nucli, una mena de "motiu" musical que anirà donant peu a moltes "variacions" dins la seva obra. És la contraposició rotunda entre naturalesa i cultura i el salt, segons ell incommensurable, que representa el pas de l'una a l'altra. La natura existeix en nosaltres en forma de dotació biològica; en aquesta enfonsa les seves arrels la vida humana en tots els seus ordres. Però la vida psíquica pertany a un altre ordre radicalment diferent del de la biologia de les funcions. Relacionada amb la dicotomia natura 0 0 1 Fcultura, Vygotsky va establir una altra distinció: la de les funcions psíquiques elementals i superiors.
Vygotsky sosté amb insistència que la configuració del psiquisme humà es porta a terme dins la relació social , o sigui, gràcies a la mediació dels humans. Aquesta relació o mediació en nosaltres va infinitament més lluny de la que apreciem en els animals (fins i tot en la dels nostres parents més pròxims, els antropoides) perquè està regulada pel llenguatge. Aquesta tesi de la mediació social té dues facetes complementàries. D'una banda, Vygotsky sosté que l'home ha emergit del seu passat antropoide, adquirint unes capacitats psíquiques superiors, gràcies als estris o instruments. Amb aquests s'instaura el treball i la seva dimensió social d'"acció concertada"; amb els instruments neix la cultura humana. Les idees de Marx
afloren aquí clarament. D'altra banda –i aquesta és l'altra faceta– hi ha una segona mediació social: la que es fa mitjançant els signes. Per a Vygotsky, el signe posseeix significat (la qual cosa és òbvia), i a més, porta al significat.
El procés psicològic de com allò que és signe per a l'adult es fa també significatiu per al nen va ser abordat pel nostre autor de manera molt esquemàtica. La vida psíquica del nen s'inicia en la comunicació amb l'adult, comunicació que es porta a terme mitjançant els signes (gestuals i lingüístics). En un primer moment, el nen no els entén, però és partícip de la situació i això fa que "connecti" amb el seu interlocutor, ajustant 0 0 1 Fse als propòsits d'aquest. Per Vygotsky, aquest procés és típicament intermental ; en aquest resideix l'aprehensió del signe que passa a instal·lar 0 0 1 Fse en la ment del nen, és a dir, esdevé intramental. Si la construcció de la ment humana es fa amb la mediació dels signes, cal pensar que el procés de comprendre'ls, de "fer 0 0 1 Fse amb aquests", és bàsic en el desenvolupament infantil. A això es refereix Vygotsky quan parla d' interiorització , concepte que és central en el seu pensament.
2.5. L'enfocament sistèmic del desenvolupament
2.5.1. Què és un sistema?
Els organismes (el nen, en particular) són sistemes oberts. Un sistema és una unitat complexa en el temps i en l'espai. El terme unitat remet al fet que posseeix uns límits o fronteres que el separen/diferencien de tot el que no és ell. La noció de complexitat que es predica d'un sistema s'ha d'entendre com que és possible distingir 0 0 1 Fhi parts que estan en relació mútua. La manera com les parts d'un sistema i les seves relacions contribueixen a la seva existència és la seva organització. Mantenir aquesta última comporta una dinàmica interna. Un sistema és obert , a més, quan fa intercanvis amb el que existeix fora d'aquest; aquests intercanvis també contribueixen al fet que perduri la seva organització.
El desenvolupament d'un sistema és la successió dels seus canvis d'estat en el transcórrer del temps.
En altres mots, el comportament és una construcció de l'observador que posa en relació un fenomen que succeeix fora amb un canvi d'estat del sistema. L'observador anomena estímul el fenomen que desencadena el canvi; el mateix sistema –si pogués– el qualificaria de pertorbació. Un canvi d'estat pot desviar –encara que sigui lleugerament– el sistema de la seva trajectòria òptima (com més el desvia, més destructiva). D'aquí que els sistemes s'hagin dotat de mecanismes d' autoregulació. Per tal que aquest operi, sobretot cal que el sistema rebi informació de les pertorbacions, la qual cosa s'aconsegueix gràcies als mecanismes de retroalimentació ( feedback ).
Els canvis en un sistema es produeixen per la interacció entre el seu estat i una pertorbació que li arriba des de fora.
2.5.2. El nen com a sistema obert i autopoiètic
El nen constitueix un sistema obert. Seguint la definició de Weiss, biològicament i psicològicament el nen és una unitat d'organització. La noció d'organització prové de la d'organisme. Encara que sigui una petició de principi, l'organisme és el prototip de l'organització. Tant és així que allò que caracteritza els éssers vius és produir i mantenir la seva organització. Modernament s'ha encunyat un concepte que expressa aquesta qualitat: un organisme és un sistema autopoiètic (Maturana i Varela, 1990). L' autopoiesi –producció de l'organització– és la clau dels fenòmens emergents, o sigui, del desenvolupament en les seves diverses facetes.
El nen, sistema obert, rep estímuls o pateix pertorbacions que l'indueixen a canvis d'estat. D'aquí se segueix que l'ontogènia o desenvolupament del nen es pot concebre com la història dels seus canvis d'estat (fins i tot d'estructura) sense que la seva organització es dissolgui; millor dit, es podria sostenir que el desenvolupament és la successió de canvis cap a estats de major organització.
La xarxa progressiva d'acoblaments que teixeix un organisme dins la seva trajectòria de desenvolupament és el que es coneix com el seu nínxol ecològic.
Dins el nínxol ecològic humà, existeix una categoria d'acoblaments superior: són els d'ordre social. Es produeixen quan individus s'envien reiteradament una successió de pertorbacions/estímuls tal que un es
internacionals) hi ha el sistema de valors socials que orienta globalment l'activitat social: metes desitjables, activitats preferibles per a aconseguir 0 0 1 Fles, etc.
El desenvolupament humà és el procés pel qual la persona adquireix una concepció més àmplia, diferenciada i vàlida del seu medi de vida (entorn ecològic); es fa més motivada i capaç de realitzar activitats que revelin les propietats d'aquest, les mantingui o les reestructuri, en la seva forma i en el seu contingut, en nivells de complexitat semblant o superior.
2.7. El desenvolupament des de la teoria dels sistemes dinàmics
La nostra concepció del desenvolupament actual és l' epigènesi : un procés temporal en el qual apareixen noves estructures i funcions diverses que constitueixen l'organisme biològicament i psicològicament.
La teoria de sistemes dinàmics (TSD) fa un replantejament radical. Alguns dels seus punts bàsics són els següents:
- L'organisme és un sistema les parts del qual estan organitzades jeràrquicament (subsistemes genètic, cel·lular, nerviós, muscular, etc.);
- En l'organisme tenen tanta importància les seves parts com la relació entre aquestes, relació que es porta a terme mitjançant bucles;
- Mitjançant aquests, la relació està en contínua variació (és dinàmica) però el sistema perviu organitzat (autoregulació / autopoiesi);
- Les parts del sistema (o els seus elements) realitzen les seves activitats formant coalicions (coactivitat).
3. La dinàmica entre allò que és endogen i allò que és exogen en el desenvolupament
3.1. Introducció
La nostra tasca és proporcionar una explicació coherent de la manera com es conjuga el que és endogen (‘generat dins') i el que és exogen (‘generat fora') en el procés del desenvolupament de l'ésser humà. La teoria de sistemes, exposada en l'apartat anterior, ens ofereix un marc molt útil per a aproximar 0 0 1 Fnos a aquest tema.
3.2. Genètica i desenvolupament
Els gens són el prototip d' agent endogen en el desenvolupament. Els gens, a més, tenen la característica de no ser "capacitats" vagues sinó elements materials (seqüències de nucleòtids) el funcionament dels quals cada dia es coneix millor.
Els gens es produeixen, en el si de les cèl·lules constituents de l'organisme, les proteïnes que diferencien els diversos teixits.
El sistema de gens intervé en el desenvolupament però, simultàniament, hi ha altres sistemes que també el regulen.
L'herència és la transmissió d'elements constitutius de l'organisme de pares a fills o dins de famílies.
Un segon aspecte que cal tractar dins el tema de genètica i desenvolupament és l' herència. Atès que el vehicle de transmissió són els gens i atès que aquests estan en el principi de l'organisme, se segueix que, quan entre parents es constaten "elements constitutius orgànics" iguals o semblants, hi ha hagut transmissió
hereditària.
Per tal de tractar fenòmens de tipus hereditari, és necessari analitzar els mecanismes d'expressió genètica. Per expressió d'un gen s'entén el procés pel qual la informació codificada en l'ADN es tradueix en una proteïna: hormones, enzims, neurotransmissors... o bé les constitutives del protoplasma cel·lular en teixits i òrgans.
3.3. El que és innat i el que és adquirit
L'estudi de l'acció dels gens ens ofereix una aproximació del que és, a la vegada, un tret innat i hereditari.
El concepte d' organització d'un comportament permet d'avançar una mica en el tema. La idea d'innat que avui es maneja en la psicologia científica és que nombroses funcions –perceptives, motores, de comunicació– posseeixen ja un nucli d'organització en la psique infantil que guia els primers intercanvis adaptatius amb el seu entorn, social i material; en altres mots, la taula no és rasa , sinó que hi ha escrits uns traços tènues però correctes a la manera de les antigues làmines escolars de caligrafia pautaven la ploma dels aprenents. La qualificació d'innats queda reservada per a aquells comportaments que posseeixen un nivell d'organització no nul en néixer el nen o molt poc després.
Sens dubte, la contribució científica contemporània de més pes que advoca, tot i que indirectament, per l'existència de capacitats innates és la del model de cervell modular de Fodor. El funcionament de la ment, diu, es faria sobre la base de mòduls neuronals, parcel·les que processen en exclusiva determinats inputs i són el nucli de funcionament de percepcions, coordinacions motores, formes lingüístiques, etc. les quals ja presenten des d'un primer moment un nivell d'organització recognoscible. Aquests patrons primordials vénen a ser el "primer lliurament" de comportaments que ulteriorment es desplegaran en tota la seva complexitat. No tots els psicòlegs accepten plenament la tesi de Fodor. Karmiloff Smith (1994), per exemple, oposa a la noció estructural de mòdul (que és, al cap i a la fi, una part del cervell) la noció funcional de domini psicològic (el perceptiu, el lingüístic, el de la "teoria de la ment", etc.) que seria el que organitza certes capacitats integrant l'activitat neuronal de diferents mòduls
3.4. El bucle estructura 0 0 1 Fcomportament en el desenvolupament
El principi general que el desenvolupament consisteix en transformacions estructurals i de comportament és tremendament vague i necessita precisions. Molts dels canvis propis del desenvolupament (sobretot en la primera fase de la vida) estan pautats per la biologia. En altres mots, vénen "programats" dins del mateix organisme per la història evolutiva de la nostra espècie. Per exemple, locomoció bípeda, llenguatge, maduració sexual, etc. Però altres canvis vénen desencadenats per la socialització: les normes i costums socials i els aprenentatges escolars, etc. Els primers són necessaris i universals, els segons contingents i sotmesos a una gran diversitat. Uns i altres signifiquen, d'una banda, transformacions en l'estructura orgànica en diferents plans (metabòlic, nerviós, muscular, sensorial, etc.), de l'altra, transformacions en l'aparell psicològic (models de representació del món i d'operar mentalment)
En relació amb aquells canvis o transformacions intrínsecs al desenvolupament i universals ha sorgit el concepte de maduració. És una metàfora que prové de la natura vegetal: els fruits de la Terra maduren, estan "a punt" per a ser consumits. De la mateixa manera, les estructures orgàniques estan "a punt" per a funcionar.
Els canvis típics del desenvolupament ho són en tant que provoquen transformacions decisives en el comportament, que és el que percebem. A cada fita del desenvolupament que traspassa, el nen o la nena estrenen noves capacitats gràcies al fet que coordinen els seus sistemes nerviós, muscular, perceptiu, etc., a nivells superiors, és a dir, d'eficiència més gran sobre l'entorn. Però tot comportament implica una experiència, o sigui un estímul que reverteix en l'organisme. És el fenomen anomenat retroalimentació ( feedback ).
1. Desenvolupament personal i educació: introducció general
En les pàgines següents reflexionarem sobre aquestes qüestions, tot intentant aportar elements a fi de poder aprofundir el problema complex de les relacions entre educació i desenvolupament personal. Si heu llegit atentament la presentació del mòdul i els objectius que el regeixen, ja deveu haver pogut detectar quina és la nostra posició general: el convenciment del fet que les pràctiques educatives tenen una funció primordial en el desenvolupament humà i que l'educació s'ha de considerar com un dels factors explicatius bàsics dels canvis psicològics que les persones experimentem.
2. Els factors explicatius del desenvolupament humà: del desenvolupament necessari al
desenvolupament mediat
El desenvolupament com a procés necessari seguiria una seqüència de canvis relativament estable i, fins a cert punt, preprogramada des del punt de vista biològic.
Per contra, el desenvolupament com a procés mediat implicaria que la seqüència i els tipus de canvis que s'actualitzen al llarg de la vida de les persones estan fortament mediatitzats i marcats per les característiques de l'entorn social i cultural en el qual es desenvolupen, amb la qual cosa el programa biològic de les persones es podria concretar de manera diferent depenent d'aquest "filtre" social i cultural.
2.1. El canvi evolutiu humà com a procés necessari
En essència, aquesta caracterització es refereix a dos tipus de factors que són responsables del canvi evolutiu humà. Es tracta, d'una banda, de factors de tipus biològic , controlats en darrera instància per l'herència genètica de l'individu. Entre aquests factors hi ha en primer lloc la maduració orgànica, és a dir, la successió de canvis programats genèticament en les condicions de l'organisme que hi ha a la base de la nostra conducta. Algunes concepcions teòriques postulen, a més, certs mecanismes generals de funcionament psicològic que, estant vinculats a la dotació genètica, garantirien l'evolució progressiva i regular de les capacitats de les persones a través de determinades fases generals (per exemple, els mecanismes d'assimilació, acomodació i equilibració proposats per Piaget). En darrer terme, dintre aquest bloc de factors de vegades s'inclou l' experiència de caràcter genèric i universal respecte al nostre entorn físic, que totes les persones –o la immensa majoria– compartim pel fet mateix de ser-ho (per exemple, el fet de percebre i de manipular objectes sense que tingui una importància especial la mena concreta d'objectes que es percebin i que es manipulin).
El procés evolutiu s'entén més aviat com una cosa fonamentalment interna i individual que es produeix "de dins enfora".
En definitiva, aquesta perspectiva postula l'existència d'un procés de desenvolupament psicològic essencialment natural i universal que es produeix amb independència dels processos educatius en els quals pugui participar l'individu.
2.2. Del desenvolupament necessari al desenvolupament mediat: l'educació com a factor
explicatiu fonamental del desenvolupament humà
El punt principal d'aquests plantejaments és la importància que assignen als components socials i culturals en el comportament i el desenvolupament de les persones. Des d'aquesta perspectiva, l'activitat humana es troba sempre inscrita en un marc culturalment organitzat, cosa que la diferencia i la fa singular amb relació al comportament d'altres espècies.
L'existència d'aquesta mediació cultural incideix de manera decisiva en el desenvolupament humà, almenys en dos sentits.
a) En primer lloc, en el sentit que els factors –els biològics i els d'experiència ambiental– que intervenen en el desenvolupament no actuen de manera directa o immediata, sinó que passen necessàriament pel filtre del context cultural en què es produeix el desenvolupament. Així, per exemple, la predisposició genètica a desenvolupar una determinada habilitat es farà palesa i tindrà sens dubte conseqüències diferents en l'evolució d'una persona si pertany a un grup social que valora i potencia culturalment aquesta habilitat, o a un grup que la sanciona negativament o que intenta inhibir-la.
b) En segon lloc, la mediació cultural és decisiva pel fet que el desenvolupament humà, en bona part, comporta precisament l'accés i el domini del bagatge cultural del grup social en el qual creix cada individu. En altres termes, a més de la informació proporcionada per la pròpia herència genètica, cada persona disposa d'un conjunt d'informacions procedents de l'herència cultural del seu propi grup social, que també condicionen el seu procés evolutiu.
La descripció del desenvolupament humà que deriva globalment d'aquest plantejament inclou, doncs, la distinció entre dues menes de canvis que configuren conjuntament el procés evolutiu: els canvis psicobiològics i els canvis culturals (Ogbu, 1988). Els segons estan units més directament amb els factors socials i culturals, i es refereixen a l'adquisició de competències fortament modelades per la cultura, que són pròpies, en aquest cas, de la nostra espècie, i concretament de la cultura a la qual pertany l'individu en desenvolupament.
3. Nivell de desenvolupament i relacions amb l'entorn físic i social: Piaget
La resposta aportada per la psicologia genètica a la problemàtica plantejada dóna lloc a una descripció del desenvolupament cognitiu humà que recolza sobre tres grans eixos o principis.
D'acord amb el primer principi , la intel·ligència humana representa una forma determinada d'adaptació biològica; mitjançant la intel·ligència, l'organisme humà assoleix un equilibri en les seves relacions amb el medi, que és més complex i flexible que l'assolit per altres organismes més rudimentaris, per bé que és semblant en el seu significat. El mateix tipus d'intercanvis adaptatius entre organisme i medi que es produeix en el terreny biològic es produeix també en el terreny psicològic pel que fa al procés de coneixement dels objectes.
D'acord amb el segon principi , el coneixement es manifesta com el fruit d'un autèntic procés de construcció. Enfront de les posicions innatistes i preformistes, Piaget sosté que les persones no naixem proveïdes, com sigui, de les nocions i categories de pensament, sinó que aquestes nocions i categories s'elaboren en el curs del desenvolupament. En aquest sentit, segons Piaget, l'herència aportaria, fonamentalment, al procés de desenvolupament intel·lectual, els reflexos inicials del nadó i determinades invariants funcionals que, com veurem més endavant, són responsables de la direccionalitat i organització del procés. Tot plegat constituiria la base des de la qual té inici la construcció cognitiva.
(^) Segons el tercer principi de Piaget , el coneixement s'elabora i neix en els intercanvis entre subjecte i objecte. Piaget s'allunya, amb aquesta proposició, de les posicions empiristes i de les tesis idealistes quant a l'origen del coneixement. Des d'aquest punt de vista, el coneixement mai no és una simple còpia de la realitat per part del subjecte, ni tampoc una cosa que es pugui originar completament al marge de les característiques dels objectes, sinó que sorgeix per força de la interacció entre subjecte i objecte. Conèixer implica sempre actuar sobre la realitat de manera activa i transformadora, ja sigui físicament, ja sigui mentalment.
La unitat bàsica d'organització de l'acció és l' esquema. L'esquema d'una acció es defineix com el conjunt estructurat de les característiques generalitzables d'aquesta acció; és a dir, les característiques que permeten de repetir la mateixa acció o d'aplicar-la a nous objectes.
El procés de desenvolupament cognitiu, per a Piaget, es defineix, doncs, com una successió d'estadis diferents qualitativament, que es vinculen a l'aparició de les diferents estructures.
a) El primer d'aquests estadis, que ocupa aproximadament els dos primers anys de vida, és l' estadi sensoriomotriu , caracteritzat bàsicament per l'enriquiment progressiu, la diversificació i la coordinació d'esquemes d'acció física. Al llarg d'aquest estadi, el nen passa de la indiferenciació inicial entre el món
importància en el procés de desenvolupament de l'anomenada experiència logicomatemàtica, és a dir, de l'experiència que la persona treu de la seva acció envers els objectes i no tant dels objectes en si mateixos (per exemple, l'experiència que s'obté agrupant objectes, la qual permet extreure coneixement respecte a les propietats de l'acció d'agrupar, independentment dels objectes concrets que s'agrupin).
Una cosa semblant al que acabem d'exposar, referent a l'experiència amb els objectes físics, es pot indicar pel que fa a l' experiència amb les persones , a la interacció i a la transmissió social. Per a la teoria genètica, aquesta experiència és necessària com a factor que contribueix a exercitar i modificar els esquemes. Tanmateix, els seus efectes depenen en el fons dels instruments intel·lectuals dels quals disposa la persona en cada ocasió. De fet, segons Piaget, la possibilitat de cooperació intel·lectual amb altres persones no deixa de ser una capacitat el desenvolupament de la qual depèn de les possibilitats de coordinació dels esquemes assolits prèviament i, per tant, tendeix a ser valorada com una capacitat que, més que provocar o determinar, es mostra com una conseqüència del procés de desenvolupament cognitiu.
En aquest àmbit, el mecanisme d'equilibració s'acaba de perfilar com el factor determinant que permet explicar la direccionalitat i el caràcter integratiu de la seqüència d'estadis del desenvolupament intel·lectual, sense que tal cosa comporti adoptar una posició innatista i maduracionista, o bé una posició empirista de l'origen del coneixement. L'equilibració constitueix una forma de funcionament intel·lectual que es manté constant durant tot el desenvolupament cognitiu i que es basa en la tendència de tot comportament a assegurar un equilibri dels intercanvis entre el subjecte i el seu medi. Aquest funcionament organitza i articula l'acció dels tres factors anteriors d'una manera constant i coherent; per tant, l'equilibració com a factor de desenvolupament no se sobreposa als altres tres com un més, sinó que actua com a coordinador i regulador de la seva influència.
3.2. El procés d'equilibració: factor i mecanisme del desenvolupament humà
Amb tot, el punt essencial que convé retenir és que el procés continuat d'equilibri-pertorbacions-desequilibri- regulacions i compensacions-reequilibri porta no solament a la recerca del restabliment de l'equilibri perdut, sinó que tard o d'hora condueix a modificacions en els esquemes que asseguren un equilibri millor, és a dir, és capaç d'anticipar i d'integrar un nombre més gran de pertorbacions virtuals. Aquesta equilibració majorant –cap a formes necessàriament superiors d'equilibri entre el subjecte i el medi– és el que en realitat permet entendre el paper primordial del mecanisme d'equilibració com a factor del desenvolupament intel·lectual.
Resumint, el procés de desenvolupament cognitiu es podria definir com un pas progressiu i continuat de nivells d'equilibri inferiors a nivells d'equilibri superiors en els intercanvis cognitius entre els individus i el medi, gràcies al joc de l'assimilació i l'acomodació. El mecanisme d'equilibració constitueix un element d'autoregulació en el procés de desenvolupament, en qualitat de procés d'ajustament actiu per part del sistema cognitiu, que compensa i anticipa a la vegada les pertorbacions amb què aquest sistema topa en el seu funcionament habitual.
Aquestes característiques són les que atorguen al procés d'equilibració la funció de coordinador dels altres factors causants del desenvolupament i el defineixen, doncs, com el motor principal de l'esmentat procés, des de la perspectiva de Piaget.
3.3. El paper de l'educació en el desenvolupament
Efectivament, en el marc teòric de Piaget, les pràctiques educatives no prenen una part fonamental o determinant en el desenvolupament cognitiu. Això no vol dir, però, que no se'ls concedeixi un cert paper o una certa influència, que es farien palesos primordialment amb el ritme i en el moment en què es manifesten determinades adquisicions en el temps.
Es considera l'educació, doncs, com un factor modulador del procés de desenvolupament, el qual pot facilitar o dificultar els canvis que comporta, fent que emergeixin tard o d'hora en el temps. El punt central des de la perspectiva de la teoria és que, tanmateix, aquests canvis es produiran a la fi igualment, independentment de les pràctiques educatives en què estigui implicada la persona en curs de desenvolupament.
Una breu referència a dues problemàtiques que emprengueren Piaget i els seus col·laboradors en diversos moments de l'elaboració del seu edifici teòric, ens pot proporcionar ajuda per a matisar i aprofundir una mica més aquest paper modulador que la teoria genètica atribueix a la influència social en general i a les pràctiques educatives en concret.
1) La primera es refereix a la problemàtica de la relació entre desenvolupament i aprenentatge.
a) D'una banda, els resultats contradiuen al mateix temps les tesis maduracionistes i les empiristes, i també reforcen la caracterització interaccionista i constructivista del desenvolupament intel·lectual que la teoria genètica postula. Certament, la possibilitat de variar el ritme d'adquisició de determinades nocions operatòries emprant l'experiència dóna suport a la idea que el coneixement i el seu desenvolupament no són reductibles a factors maduratius ni segueixen una pla totalment preestablert i fixat completament a priori. Amb tot, i al mateix temps, la insuficiència de l'experiència física per a provocar l'avenç operatori ens deixa veure la manca d'adequació d'una aproximació al coneixement que es basa únicament en les influències externes.
b) De l'altra, els resultats obtinguts donen suport a la tesi de la dependència dels processos d'aprenentatge pel que fa al desenvolupament natural i espontani de les nocions operatòries. Així s'interpreten les dades que indiquen que és impossible d'accelerar la captació d'aquestes nocions més enllà d'un cert límit, i la importància cabdal del nivell operatori dels individus en el moment en què afronten la situació d'aprenentatge.
Les dues conclusions, conjuntament, permeten precisar el caràcter de factor més o menys modulador del desenvolupament que la teoria genètica concedeix a l'experiència social, en general, i a les pràctiques educatives, en concret, ja sigui en allò referent a la seva possible influència, ja sigui en allò relatiu al seu caràcter –limitat.
2) La segona problemàtica estudiada per Piaget i pels seus col·laboradors que, segons el nostre parer, aporta elements interessants per a matisar el paper modulador de l'experiència social i l'educació, és la que al·ludeix a la universalitat del darrer dels estadis proposats en la teoria, pel que fa a la seva descripció del desenvolupament: l'estadi de les operacions formals.
Estadi de les operacions formals
Efectivament, s'ha qüestionat empíricament aquesta universalitat en diferents treballs, i això amb un doble sentit: d'una banda, i partint de la perspectiva transcultural, en el sentit que les persones que pertanyen a algunes cultures tradicionals que posseeixen nivells de desenvolupament tecnològic baixos, rarament sembla que mostrin capacitats operacionals formals quan s'enfronten amb les tasques de Piaget que corresponen a aquest estadi; de l'altra, i en estudis portats a terme amb adolescents i adults del nostre entorn cultural, en el sentit que un percentatge important d'individus –al voltant del 50% com a xifra mitjana– no es veu que assoleixi les formes de raonament que Piaget descriví com a pròpies del pensament formal, i que hi ha, d'altra banda, un conjunt relativament nombrós de variables (com ara el coneixement previ dels individus o el contingut de la tasca) que sembla que afecten sensiblement les formes de pensament que les persones empren concretament en una situació determinada.
Paradoxalment, es percep un fort contrast entre el paper relativament secundari i subordinat que Piaget assigna a les pràctiques educatives amb relació al desenvolupament, i l'interès impressionant que la seva obra ha generat en l'àmbit de l'educació, com també l'enorme volum i la diversitat d'intents d'obtenir tesis, conseqüències i implicacions per a la pràctica escolar. La influència de Piaget s'ha manifestat algunes vegades en línies específiques de recerca educativa i propostes de treball concretes a l'aula. En altres casos ha significat la utilització, més o menys explícita, de principis inspirats en algunes idees de la teoria genètica (com ara la importància de l'activitat de l'alumne en el procés d'aprenentatge escolar o la necessitat d'adaptar els continguts escolars al nivell de desenvolupament dels nens i nenes que és propi de cada etapa evolutiva) com a guia de l'ensenyament.
demanen, per a la seva explicació –segons Vygotsky–, la referència a factors relacionats amb l'experiència social, concretament la interacció amb altres persones més competents des del punt de vista del domini de les eines i habilitats culturals del grup en qüestió.
En qualsevol cas, sembla que es pot afirmar que, almenys respecte a les grans posicions teòriques, Vygotsky concep el desenvolupament com un procés unitari i global, en el qual conflueixen i s'interrelacionen els processos associats a totes dues línies de desenvolupament, i en el qual els factors biològics i els socials i culturals es troben articulats en una relació complexa d'autèntica interacció i influència mútua.
En la seva opinió, l'especificitat i la dificultat del problema del desenvolupament de les funcions mentals superiors del nen radiquen en el fet que a l'ontogènesi es barregen les dues línies i hi formen un procés únic, per bé que complex.
4.2. La llei de doble formació de les funcions psicològiques superiors
Les tesis de Vygotsky referents a l'origen dels processos psicològics superiors es manifesten en la que ell anomena llei general del desenvolupament cultural , la llei de doble formació dels processos psicològics superiors. D'acord amb aquesta llei, els processos de la línia social i cultural del desenvolupament s'originen sempre entre persones, és a dir, es fan palesos inicialment en el pla de la relació amb els altres, i després sorgeixen en el pla estrictament individual.
La proposta de Vygotsky comporta afirmar que processos com l'atenció voluntària, la memòria lògica o el pensament es poden portar a terme no solament de manera individual, sinó de manera interpersonal, és a dir, mitjançant la relació, la comunicació i la interacció amb els altres. Per exemple, aquest és el cas del nen que és capaç de mantenir l'atenció en una determinada activitat mentre l'adult li va recordant l'objectiu de la tasca i els materials que ha de fer servir en cada moment; també és el cas del nadó que és capaç de "conversar" amb la seva mare, ja que ella li marca els torns per a parlar; aquesta espera que el nen faci algun tipus de moviment o de reacció i ho interpreta com una contribució legítima al diàleg; és igualment el cas de la nena que pot recordar el lloc on ha deixat la seva joguina preferida amb les preguntes reiterades i sistemàtiques de la seva mare mentre li assenyala diversos llocs de la casa on podria ser. En tots aquests casos, les diferents funcions psicològiques implicades es posen en funcionament per mitjà de l'ajuda d'altres persones, i en un nivell que no seria possible només de manera individual.
En altres termes, el desenvolupament dels processos psicològics superiors significa el pas de la regulació intermental a la regulació intramental.
La internalització és el mecanisme responsable de la transició entre el funcionament intermental i el funcionament intramental.
Vygotsky defineix la internalització com el procés de reconstrucció interna d'una activitat externa; per tant, la internalització no representa una simple transferència des del pla extern fins a un pla intern preexistent, ni tampoc un procés passiu de còpia o imitació de –o a partir de– l'actuació de les persones més expertes que participen en la interacció. En lloc d'això, l'hem d'entendre com un procés més o menys lent, parcial, gradual i progressiu, en el qual es crea i modifica el funcionament intramental, gràcies a la reconstrucció que la persona fa de les formes de mediació i dels processos emprats en l'activitat conjunta o intermental.
Quant a la zona de desenvolupament pròxim (ZDP), aquesta se'ns presenta com la regió dinàmica en què es pot dur a terme la transició des del funcionament intermental fins a l'intramental, és a dir, la internalització, i es defineix com la diferència que hi ha entre el nivell d'això que l'individu és capaç de fer amb l'ajuda d'altres, i el nivell de les tasques que pot efectuar indepentment –tot sol. D'aquesta definició es deriva una distinció de dos nivells de desenvolupament: d'una banda, el que es correspon amb les capacitats que l'individu ja ha adquirit i fa servir d'una manera individual, i que per tant pot controlar d'una manera autònoma
–intramental– (allò que Vygotsky anomena nivell de desenvolupament real ); de l'altra, el que es troba delimitat per les capacitats que l'individu pot posar en joc mitjançant l'ajuda, la guia i la col·laboració d'altres individus més experts i capaços que ell –intermental– (allò que Vygotsky anomena nivell de desenvolupament potencial ). El primer d'aquests nivells indica el desenvolupament que ja s'ha acomplert; el segon marca la direcció del desenvolupament, la seva possibilitat i la seva extensió potencial.
Per això es pot definir la ZDP –i és la definició citada més sovint– també com:
''la distància entre el nivell real de desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat mitjançant la resolució d'un problema amb la guia d'un adult o en col·laboració amb un altre company més capaç''.
Idees bàsiques
- Caràcter social i cultural dels processos psicològics superiors.
- Origen social dels instruments i dels sistemes simbòlics mediadors que fan possibles aquests processos.
- Caracterització del desenvolupament cultural en qualitat de procés que avança de l'intermental a l'intramental.
- Noció de ZDP.
4.3. El paper de l'educació en el desenvolupament
Efectivament, Vygotsky opina que aquest desenvolupament exigeix l'apropiació i la internalització d'instruments i signes en un context de relació i d'interacció interpersonal; no es pot explicar tan sols per factors de caire biològic; únicament és possible pel fet que el nen viu en grups i estructures socials que li permeten aprendre dels altres i amb els altres. El desenvolupament personal és possible, doncs, perquè les persones que estan al voltant del nen no són objectes passius, o simples espectadors o jutges del seu desenvolupament, sinó companys actius que ajuden, guien, planifiquen, regulen, assisteixen... el comportament del nen, ja que exerceixen en qualitat d'agents actius d'aquest desenvolupament.
Segons la formulació explícita de Vygotsky, el procés de desenvolupament no coincideix amb l'aprenentatge; el procés de desenvolupament va després del d'aprenentatge –i d'ensenyament–, el qual crea la ZDP.
'Un ensenyament orientat cap a una etapa de desenvolupament ja acomplerta és ineficaç des del punt de vista del desenvolupament general del nen; no és capaç de dirigir el procés de desenvolupament, sinó que hi va al darrere. La teoria de la zona de desenvolupament pròxim origina una fórmula que contradiu exactament l'orientació tradicional: 'l'únic ensenyament bo és el que s'anticipa al desenvolupament'.''
5. Cultura, educació, aprenentatge i desenvolupament personal
Si seguim les tesis de Vygotsky, ens adonarem que el reconeixement del caràcter específicament social i cultural del comportament humà com a element particular i diferenciador de la nostra espècie, significa, des de la nostra perspectiva, el punt de partida més adient per a avançar en la resolució del problema complex de les relacions entre desenvolupament personal i educació.
5.1. Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament
f) controlar la frustració i el risc en el procés de resolució de la tasca, etc. Però sobretot impliquen que aquestes ajudes es combinin i s'interrelacionin entre si d'acord amb determinades característiques, que són les que fan que el nen aprenent avanci més enllà del seu nivell de partida.
2) La segona de les nocions que volem assenyalar és més recent. Significa proposar un mecanisme general que descrigui la forma en què els adults orienten i basen l'aprenentatge i el desenvolupament personal en les situacions quotidianes. Es tracta de la noció de participació guiada , que fou proposada i exposada per Rogoff (1986, 1990). Aquesta autora és del parer que els processos d'avenç i d'assistència a les zones de desenvolupament pròxim que impulsen el desenvolupament en qualitat de processos de participació guiada impliquen cinc trets generals:
- proporcionen un pont entre les habilitats o informacions familiars per al nen –o aprenent– i les habilitats o informacions necessàries per a resoldre els nous problemes que se li plantegen; els adults o companys més experts ajuden el nen a trobar connexions entre allò que ja és conegut i allò que és indispensable de posseir en les noves situacions, amb la qual cosa els asseguren un punt de partida bàsic;
- ofereixen una estructura per a organitzar els processos de resolució de problemes; els adults o companys més experts estructuren les tasques, alhora que determinen el problema que s'ha de solucionar, l'objectiu, i la manera de fer-ho, subdividint-lo en objectius més manejables;
- (^) impliquen la transferència de responsabilitat en la gestió de la resolució de problemes; el nen aprenent pren, en els processos de participació guiada, una part cada cop més important en la resolució dels problemes, ja sigui en termes microgenètics (en la resolució puntual de tasques i de situacions específiques), ja sigui de manera global en el curs general del desenvolupament, fins a arribar a la resolució independent de les situacions;
- comporten la participació activa del nen aprenent i també de l'adult o company més expert; la insistència en l'aportació conjunta d'adult i de nen, i la gestió compartida del procés són peculiaritats específiques de la noció de participació guiada;
- poden originar formes d'instrucció no solament explícites, sinó tàcites, concretament per mitjà de l'organització i de les interaccions quotidianes entre nens i adults; la guia tàcita de l'adult envers el nen es pot manifestar per mitjà de formes de comunicació d'informació i oferiment d'ajut en el context de situacions pràctiques de l'activitat diària –enfront de situacions explícites d'instrucció–, i també en aspectes de la relació adult/nen que no impliquen interacció directa: estructuració de situacions per al nen, selecció d'activitats i material amb els quals entrarà en contacte, proposta de models...
Algunes semblances i diferències entre les nocions de "bastida" i "participació guiada"
Semblances
Diferències
Són mecanismes socials d'ajuda que poden conduir a la promoció del desenvolupament per mitjà de la interacció educativa.
Subratllen l'actuació sensible i contingent al nivell de competència de l'aprenent per part del tutor.
Remarquen la importància de la transferència de la responsabilitat en la gestió de la resolució de problemes des del tutor a l'aprenent.
La noció de participació guiada recull les idees bàsiques de la metàfora de la bastida, fent un èmfasi diferencial en:
- l'aportació conjunta d'aprenent i tutor i la gestió compartida del procés,
- la consideració de formes d'instrucció no solament explícites sinó tàcites, i que poden no implicar interacció cara a cara entre el tutor i l'aprenent.
Mòdul 3. Desenvolupament psicobiològic
1. Desenvolupament prenatal
1.1. Del zigot a l'organisme humà
La primera fase és la germinal. El zigot multiplica activament les seves cèl·lules, adopta la forma esfèrica d'una cavitat interna i al final de la segona setmana de vida s'implanta en l'úter de la mare. Gràcies a una capa de cèl·lules especialitzada, comença aquí els intercanvis alimentaris. S'inicia ara la fase d' embrió que s'allargarà, aproximadament, fins al segon mes. Una multiplicació cel·lular accelerada fa que es formin tres capes diferenciades: ectoderma, mesoderma i endodermo.
Sigui quin sigui el nivell de complexitat del seu desenvolupament, en l'organisme –un sistema obert– hi ha intercanvis continus amb l'exterior. Hi ha una assimilació dels elements que incorpora (nutritius, respiratoris, energètics) i una expulsió dels productes que refusa. Aquest procés global es coneix amb el nom de metabolisme. Quan l'organisme té només uns quants milers de cèl·lules, com passa en la fase embrionària, no solament és la condició d'"estar amb vida", sinó que, a més a més, el metabolisme contribueix en la seva configuració morfològica.
1.2. Les primeres conductes. L'emergència de la psique
Hem definit els organismes com a sistemes oberts , és a dir, en intercanvi constant (en tots dos sentits fora 0 0 1 Fdins i dins 0 0 1 Ffora) amb l'entorn. L'intercanvi implica canvis d'estat del sistema i aquests canvis van acompanyats de canvis en la forma. Acabem d'al·ludir el paper que aquí fa el metabolisme. També la ingestió de nutrients produeix alteracions en la configuració dels organismes. Quan aquests tenen poques cèl·lules seran, entre altres, canvis de forma de les membranes cel·lulars; en organismes més complexos (metazous) en què hi ha òrgans especialitzats a captar aliments i assimilar 0 0 1 Flos, els canvis de forma són dràstics: locomoció, aprehensió, ingestió, deglució, etc. Ens referim al moviment. El moviment és la manifestació externa dels canvis d'estat dels sistemes orgànics. El moviment indica que l'organisme funciona o "es condueix" (conducta). S'ha fet una classificació dels diferents àmbits en què l'organisme "es posa en funcionament"; són com els grans eixos d'orientació de l'organisme cap al món extern: alimentari, reproductor, protecció, relació amb altres organismes, etc. La manera de funcionar o de conduir 0 0 1 Fse en aquests àmbits, rep el nom global de funció (funció alimentària, reproductora, d'autoprotecció, social, etc.). La conducta és l'exercici de les funcions vitals.
1.3. La sensorialitat del fetos
Els resultats ens diuen que els fetus hi senten ja a partir dels sis mesos de gestació i que la seva audició progressa imparablement fins al moment de néixer. És més, l'absència de reaccions davant d'estímuls sonors és senyal que el fetus pateix pertorbacions severes. El fetus perceben, sobretot, els sorolls interns del cos de la mare (digestius, respiratoris, batecs del cor, etc.) i perceben també sorolls externs. Els investigadors s'han aplicat a estudiar quins d'aquests arriben millor a l'oïda prematura dels nens en gestació. Han descobert una cosa fascinant: de tots els sons perceptibles, els que capten més fidelment (o sigui, que arriben menys distorsionats en el pas a través de les parets ventrals i el líquid amniòtic, i que sobresurten sobre el fons
