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investigacion cuantitativa de la
Tipo: Ejercicios
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Este trabajo pretende determinar las diferentes situaciones académicas a las que están expuestos los estudiantes de nueva incorporación en la universidad de Granada, concretamente en la titulación de Educación Social y cuáles son generadoras de estrés en al ámbito universitario, así como determinar cuáles son las estrategias de afrontamiento de las que disponen para combatir las situaciones estresantes. Los resultados muestran que el estrés académico es un fenómeno generalizado en el primer año de acceso a la universidad y que los niveles más altos de estrés giran en torno a la realización de exámenes, la sobrecarga académica, la exposición de trabajos en clase y las dificultades para obtener o mantener una beca de estudios. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento que, antes estas situaciones emplea el alumnado, son hablar sobre las situaciones estresantes con sus parejas, familiares o amigos y cuando se enfrentan a una situación problemática durante los exámenes, procuran pensar que son capaces de hacer las cosas bien por ellos mismos. Por lo tanto, la mayor parte de estas estrategias se engloban dentro de la reevaluación positiva y la planificación y gestión de recursos personales, siendo la búsqueda de apoyo social la estrategia menos utilizada Los cuestionarios que evalúan estos resultados han sido el CEAU (Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad), compuesto por cuatro dimensiones complementarias (obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades interpersonales y expresión de ideas propias), y el A-CEA (Escala de Afrontamiento del Estrés Académico), a su vez divido en tres subescalas que miden el apoyo social, la reevaluación positiva de las situaciones estresantes y la planificación y gestión de recursos personales. Los resultados se discuten en base a la repercusión que puede tener diseñar e implementar proyectos destinados a la gestión del estrés entre el alumnado y el diseño de sistemas de detección de situaciones estresantes entre los/as estudiantes, así como la prestación de servicios de atención, asesoramiento y orientación académica a los estudiantes de nuevo acceso a los estudios universitarios.
El comienzo de la vida universitaria puede dar lugar a la exposición de ciertos elementos o acontecimientos estresantes. Esta nueva realidad, conlleva afrontar cambios importantes en la forma de enfocar el aprendizaje y el estudio en la nueva etapa académica de los/as estudiantes de nueva incorporación, como pueden ser el requerimiento de una mayor autonomía, cambios en la metodología de enseñanza, otros sistemas de evaluación, exigencia de competencias lingüísticas, etc. En muchos casos, esta nueva etapa vital también puede afectar en la esfera personal, como por ejemplo, cambios en las redes sociales, adaptación a un nuevo entorno, cambio de domicilio, etc., factores estos que podrían aumentar el riesgo de que los/as estudiantes de nuevo acceso a la universidad generen algún tipo de sintomatología clínica (Micin & Bagladi, 2011). Como todo cambio drástico en la vida de cualquier persona, esta experiencia suele sobrellevarse de forma individualizada y su desarrollo tiende a depender de la interacción entre el contexto, el propio individuo y su capacidad de afrontamiento o adaptación al medio. CONCEPTO DE ESTRÉS Para realizar una primera aproximación al concepto de estrés, es necesario tomar como referencia la definición desarrollada por Lazarus & Folkman (1.984), donde definen el estrés psicológico como una “relación particular entre el individuo y su entorno que es evaluado por el propio sujeto como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar”. Así pues, se puede considerar el estrés como un concepto bifactorial, donde el sujeto puede llegar a ser víctima de su propio entorno. Por lo tanto, esta definición de estrés clarifica que, para que se origine una respuesta de estrés deben conjugarse condiciones internas y externas, siendo la relación entre ellas, lo que genera su aparición y esto determinaría cómo cada individuo puede actuar de manera diferente ante un mismo estímulo dependiendo de su historia de vida, experiencias, características personales, interpretaciones personales de la realidad, estilos de afrontamiento ante cada situación, etc. (Taboada, 1998).
Dichas investigaciones, han puesto de relieve que los factores ambientales son notables a la hora de seleccionar una cierta estrategia y que, factores personales como la edad o el género condicionarían las variaciones en el afrontamiento. Por ejemplo, desde la perspectiva de género, De Miguel & García (2000) determinaron que “las mujeres suelen poner en marcha estrategias de afrontamiento activas, concretamente centradas en la emoción y el apoyo social, mientras los hombres recurren a la evitación y la evasión”. En el primer año de vida universitaria, sería necesario y de vital importancia conocer si el alumnado de nuevo ingreso tiene unas estrategias de afrontamiento adecuadas para solventar situaciones críticas o estresantes. Las estrategias de afrontamiento se pueden dividir, siguiendo a De Miguel & García (2.005) en activas o adaptativas, que se consideran óptimas para resolver problemas modificando el efecto del estresor, o por el contrario, se podrían clasificar también en estrategias de afrontamiento pasivas por la ausencia de enfrentamiento o conductas de evitación, que se suelen describir como estrategias desadaptativas. Unas estrategias de afrontamiento activas pueden influir positivamente en el bienestar psicológico de los individuos y por lo tanto mejorar su rendimiento académico y personal al mejorar la percepción de afrontamiento del estrés (Godoy-Izquierdo et al. 2008). Con respecto a la idea anterior, se hace más que evidente, que una exposición continua a ciertos estresores durante un periodo de tiempo prolongado y unas estrategias de afrontamiento pasivas o de evitación pueden llevar al alumnado de nueva incorporación a padecer ciertos episodios de estrés en los que se sientan sobrepasados por las diferentes situaciones y esto afecte de forma negativa a su rendimiento académico, personal y social.
ESTRESORES ACADÉMICOS Como se argumentaba anteriormente, ha sido muy notable el desarrollo de investigaciones sobre el estrés del profesor, lo cual contrasta con la insuficiente atención dedicada al estudio del estrés del estudiante, aunque actualmente en diversas investigaciones hay acuerdo en que los estudiantes están expuestos a diversas situaciones estresantes y que estas afectan negativamente al aprendizaje y el rendimiento académico. Concretamente, Lumley & Provenzano (2012) afirman que “el estrés puede afectar al funcionamiento académico del estudiante universitario, interfiriendo en comportamientos adaptativos tales como la dedicación al estudio y la asistencia a las clases o dificultando procesos cognitivos esenciales como son la atención y la concentración”.
Según Cabanach et al. (2010), para explicar el estrés académico es necesario diferenciar 3 dimensiones:
3.- INVESTIGACIONES SOBRE ESTRÉS ACADÉMICO Diversos estudios sobre el estrés que pueden llegar a padecer los estudiantes universitarios, se han desarrollado en el territorio español, por ejemplo Polo et al. (1996) determinaron que los alumnos universitarios manifestaron altos niveles de estrés en la realización de exámenes, la exposición de trabajos en clase, el intervenir en el aula, ir al despacho del profesor en horas de tutorías, la sobrecarga académica, la masificación de las aulas, la falta de tiempo, la competitividad entre compañeros, la realización de trabajos obligatorios, la tarea de estudio y el trabajar en grupo. Por otra parte, Fernández & Polo (2010), concluyeron que las fuentes generadoras de estrés en alumnos de primer año de universidad eran la realización de trabajos obligatorios, seguida por la falta de tiempo para cumplir las actividades académicas y altos niveles de estrés ante la realización de exámenes. Barraza (2003), en un estudio similar, destacó que los principales estresores académicos se relacionaban con la competitividad grupal, la sobrecarga de tareas, el exceso de responsabilidad, las interrupciones del trabajo, un ambiente físico desagradable, la falta de incentivos, el tiempo limitado para hacer el trabajo, los problemas o conflictos con los asesores, los conflictos con compañeros, las evaluaciones y el tipo de trabajo que se pide. Por otra parte, en otros estudios descritos por Martín (2007) muestran como los individuos de nuevo acceso a la universidad manifiestan niveles de estrés superiores a los de sus compañeros de cursos más avanzados y que estos se incrementan conforme se aproximan las fechas de los exámenes.
En este estudio han participado 110 estudiantes universitarios de nueva incorporación a la titulación de Grado de Educación Social en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada en el curso académico 2.016-2.017. La edad media de los participantes es de 20,20 años con un intervalo de edad entre los 18 y los 32 años. De todos ellos, contamos con una muestra de 7 hombres (6,4%) y 103 mujeres (93,6%).
La selección de los participantes se llevó a cabo a través de la aplicación colectiva de los cuestionarios CEAU y A-CEA, en horario de clase y en las aulas habituales donde se les imparte docencia, bajo el consentimiento expreso de los docentes correspondientes para la aplicación del cuestionario en sus horas lectivas. A todos los participantes se les informó que iban a formar parte de un estudio que se presentaría como trabajo fin de grado y que su participación era de forma totalmente voluntaria y anónima. Además de esto, se les informó sobre la posibilidad de acceder a los resultados del estudio en su versión final una vez que éste haya sido defendido ante el tribunal. El tiempo total que se dedicó a la aplicación de los cuestionarios fue de 20 minutos aproximadamente.
a. Cuestionario de estrés académico en la universidad (CEAU). Este cuestionario elaborado por García – Ros & Pérez – González (2012), (anexo 1) evalúa posibles situaciones estresantes en el ámbito universitario y consta con un total de 21 ítems. Las respuestas de los participantes indican cuál es el nivel de estrés percibido ante cada situación utilizando una escala de respuesta tipo Likert con 5 opciones que van desde “nada de estrés” (1) a “mucho estrés” (5). La consistencia interna de este instrumento, en este estudio, cuenta con un ,819 una vez analizado el α de Cronbach. Este cuestionario se divide en 4 subescalas, que son:
responsabilidades y las actividades relacionadas con el estudio. Su consistencia interna es de ,675 mediante el α de Cronbach.
tendencia central (media), desviación típica (DT), consistencia interna (α de Cronbach) y representaciones gráficas (diagramas de barras y gráficos).
5.5.- RESULTADOS En primer lugar, para el desarrollo de este estudio se estimó oportuno tomar en consideración algunas variables sociodemográficas que podrían incidir significativamente en los resultados de dicho análisis. La primera variable a tener en cuenta fue, saber cuántos estudiantes habían tenido que cambiar de lugar de residencia para poder realizar sus estudios. Un 64,5% manifestaron haber cambiado de ciudad (Gráfica 1) y estos a su vez, con motivo de su traslado, han optado en un 62,73% por compartir piso con compañeros/as, mientras que un 6,36% viven con su pareja y un 1,80% viven solos/as. (Gráfica 2).
Gráfica 1: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS.
Gráfica 2: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS
65%
35%
Si No
2%
63%
29%
6%
Vivo solo/a Con compañeros/as Con mis padres Con mi pareja
Por otra parte, en cuanto a la nota media de acceso a la Universidad y la nota media con la que cuentan en el grado actualmente, siendo esta una variable que puede indicarnos si algún estresor interfiere en su rendimiento académico, existe una diferencia de 0, puntos, lo que indica que la nota media ha bajado, siendo la nota media de acceso a la Universidad 7,995 y la nota media actual 7,414. A su vez, en relación a la vía de acceso a la Universidad, un 65,5% ha accedido a través de selectividad, un 33,6% por medio de un grado superior y un 0,9% a través de la prueba libre de acceso para mayores de 25 años. De toda la muestra analizada, el 77,27 % eligió Educación Social como primer opción de estudios a realizar en la Universidad, el 16,36% como segunda opción, el 3,64% como tercera opción y el 2,73% como cuarta opción (Gráfica 3), lo que nos deja la opción de interpretar que existe un 21,8 % de personas que pueden no estar motivados con la titulación al no haber sido su prioridad realizarla.
Grafica 3: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS
Por otro lado, respecto al primer objetivo de este estudio se puede concluir que las situaciones más estresantes que percibe el alumnado de nueva incorporación de Educación Social en orden de puntuación media son la realización de exámenes (4,07), la sobrecarga académica (4,07), mantener o conseguir una beca (4,06) y la exposición de trabajos en clase (4,04). En contraposición, las situaciones que generan menos estrés son tratar con el profesor en su despacho (2,35), problemas o conflictos con los profesores (2,33), problemas o conflictos con los compañeros (2,32) y competitividad entre compañeros (2,16), mientras que la desviación típica alcanza el valor inferior 0,80 (Tabla
77,3%
16,3%
3,6% 2,7%
1ª opción 2ª opción 3ª opción 4ª opción
Se puede observar en la tabla 3, que los estresores que se enmarcan dentro de la subescala de “Obligaciones Académicas” (OA), poseen la media (3,41) más alta de entre todas las subescalas, con una desviación típica de 1,04, por lo que se aproxima en muchas ocasiones al valor máximo 5 propuesto en la escala Likert de este cuestionario. Por otra parte, se puede concluir con los datos expuestos en la tabla 3, que los estresores indicados en la subescala DI (Dificultades interpersonales) son los que menos inciden en el alumnado, puesto que presenta la media más baja (2,39) de todas las subescalas con una desviación típica de 1,26. Tabla 3. Descriptivos básicos y consistencia interna CEAU
CEAU M DT α OA 3,41 1,04 , EF 3,33 1,18 , DI 2,39 1,26 , EC 3,11 1,15 , Tabla 3: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS
A modo de conclusión y en respuesta al primer objetivo de este estudio y tomando como base el análisis realizado a los datos extraídos del cuestionario CEAU, se puede concluir que un 51,82% de los estudiantes expresó haber tenido mucho estrés en una o más situaciones que plantea el cuestionario y un 5,45% de los participantes indican haber sufrido bastante estrés en al menos una de los opciones dadas. Lo cual nos puede llevar a indicar que un 57,27% de la muestra manifiesta padecer bastante o mucho estrés en más de una de las situaciones planteadas en este estudio, mientras que un 42,73% nos indica que sufre algo de estrés ante algunas de las mismas situaciones (Gráfica 4).
Grafica 4: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS
42,73%
51,82%
5,45% ALGO DE ESTRÉS BASTANTE ESTRÉS MUCHO ESTRÉS
En cuanto al segundo objetivo, establecer cuáles son las estrategias de afrontamiento que antes estas situaciones desarrollan los alumnos y alumnas, se puede concluir que las estrategias de afrontamiento más utilizadas son hablar sobre las situaciones estresantes con sus parejas, familiares o amigos (37,6%), y cuando se enfrentan a una situación problemática durante los exámenes, procuran pensar que son capaces de hacer las cosas bien por ellos mismos , (38,2%) Ambas opciones han sido elegidas en la columna 4 y 5 pertenecientes a la respuesta “Muchas veces” y “Siempre” de la escala Likert, (Tabla 4), (Anexo 6). Tabla 4. Tabla porcentajes afrontamiento A-CEA^1 2 3 4 3.Cuando me enfrento a una situación problemática, priorizo las tareasy organizo el tiempo. 2,7 20,9 40,0 24,5 11,
2,7 23,6 22,7 38,2 12,
1,8 23,6 45,5 22,7 6,
Tabla 4: Elaboración propia a partir de datos extraídos de SPSS
A su vez, podemos identificar en la Tabla 4, como los ítems destacados de la escala A- CEA, cuentan con un 40% y 45,5% respectivamente de alumnos que han elegido esta opción en la columna 3 pertenecientes a la respuesta “Bastantes veces” de la escala Likert, por lo que se puede entender que casi la mitad del alumnado cuando se enfrenta a una situación problemática, prioriza las tareas y organiza el tiempo acorde a las necesidades que se le requieran bastantes veces y cuando se enfrentan a una situación problemática, intentan pensar objetivamente sobre la situación e intentan tener sus emociones bajo control, así como suelen organizar sus recursos personales que tienen para afrontar la situación estresante. Por otro lado, las puntuaciones medias de los ítems que conforman el total de la escala, en ningún caso se acercan al valor máximo 5, siendo los valores máximos 3,75, correspondiente al ítem 11, y 3,66 en relación al ítem 5, siendo la desviación típica inferior 0.88. Lo cual nos indica que las personas que conforman la muestra carecen de habilidades de afrontamiento suficientes para abordar de manera efectiva las situaciones de estrés a las que están expuestas actualmente.
ayuden a gestionar de una manera más efectiva y productiva el tiempo, así como una ayuda para poder reducir los niveles de ansiedad. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los participantes del estudio son hablar sobre las situaciones estresantes con mi pareja, mi familia o amigos, priorizar las tareas y organizar el tiempo, procurar pensar que soy capaz de hacer las cosas bien por mí mismo y pensar objetivamente sobre la situación e intentar tener mis emociones bajo control. La mayor parte de estas estrategias se engloban dentro de la reevaluación positiva y la planificación y gestión de recursos personales, siendo la búsqueda de apoyo social la estrategia menos utilizada. Con todo esto, podemos afirmar que el alumnado de nuevo ingreso de Educación Social cuenta con estrategias positivas de afrontamiento aunque, sin embargo, recurren en pocas ocasiones al apoyo social. En relación a estos datos, se puede considerar que éstos alumnos necesitarían buscar y encontrar diversos lugares o agentes externos para poder expresar cuáles son las situaciones que les llevan a sufrir estrés, por lo que, sería importante y positivo generar redes sociales donde se asista al alumnado, para proporcionarles recursos destinados a una mejor adaptación al periodo de transición que están experimentando, como es el ingreso en un nivel académico superior así como formar al profesorado en un sistema de detección precoz de los niveles de estrés entre sus estudiantes.
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