1
La planificación educativa
Conceptos, métodos, estrategias
y técnicas para educadores
Por
Ezequiel, Ander Egg.
Editorial
Magisterio del
Río de La Plata.
Primera edición:
1993.
Este material es de
uso exclusivamente
didáctico.
Prepara tus exámenes
Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Consigue puntos base para descargar
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Orientación Universidad
Prepara tus exámenes
Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Busca documentos
Prepara tus exámenes con los documentos que comparten otros estudiantes como tú en Docsity
Busca tu universidad
Encuentra los documentos específicos para los exámenes de tu universidad
Video Cursos
Estudia con lecciones y exámenes resueltos basados en los programas académicos de las mejores universidades
Quiz
Responde a preguntas de exámenes reales y pon a prueba tu preparación
Consigue puntos base para descargar
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Comunidad
Pregúntale a la comunidad
Pide ayuda a la comunidad y resuelve tus dudas de estudio
Ebooks gratuitos
¡Nuestros e-books salva-estudiantes!
Descarga nuestras guías gratuitas sobre técnicas de estudio, métodos para controlar la ansiedad y consejos para la tesis preparadas por los tutores de Docsity
Que y cuando hay que evaluar, Guías, Proyectos, Investigaciones de Métodos de Enseñanza
Capitulo sobre la evaluación educativa. Ezequiel Ander Egg
Tipo: Guías, Proyectos, Investigaciones
2016/2017
1 / 29
Esta página no es visible en la vista previa
¡No te pierdas las partes importantes!
Documentos relacionados
Vista previa parcial del texto
¡Descarga Que y cuando hay que evaluar y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Métodos de Enseñanza solo en Docsity!
La planificación educativa
Conceptos, métodos, estrategias
y técnicas para educadores
Por
Ezequiel, Ander Egg.
Editorial
Magisterio del
Río de La Plata.
Primera edición:
Este material es de
uso exclusivamente
didáctico.
ÍNDICE
Un prólogo que conviene leer para
entender este libro…………………………………………………………………………… 11
Introducción ………………………………………………………………………………….
Parte I
Nociones básicas sobre planificación …………………………………………………………..…
Capítulo 1
Algunas precisiones conceptuales
y terminológicas ……………………………………………………………………………..
1. En torno al concepto y quehacer de la planificación ……………………………………...
2. El carácter instrumental de la planificación………………………………………………. 31
3. Requisitos para una planificación eficaz ………………………………………………….
4. Algunas precisiones acerca de la terminología utilizada en la planificación. ……………..
5. El planeamiento o planificación educativa .……………………………………………….
Capítulo 2
Aspectos sustanciales de las fases
o momentos de la planificación ……………………………………………………………
1. La planificación como un momento de la estructura metódica
subyacente a todas las formas de intervención social………………………………………..
2. Fases o momentos para la operacionalización de las
tareas de planificación o programación……………………………………………………..
3. Una profundización del concepto y de la elaboración y diseño de proyectos…………… 61
4. Algunas cualidades que conviene desarrollar para mejorar la capacidad
de programar y de actuar ……………………………………………………………………
Capítulo 3
Principales criterios o pautas para la elaboración de
planes, programas y proyectos …………………………………………………………….
1. Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas ………………………………….
2. Promover objetivos y metas realistas.
La factibilidad de la intervención ……………………………………………………………
3. Establecer prioridades para el logro de objetivos y la realización de actividades…………
4. Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos……………………..
5. Instrumentar y articular coherentemente, de manera global y sistemática, los
objetivos propuestos, las actividades a realizar y los recursos a movilizar…………………. 84
6. Asignar y utilizar los recursos en cantidad y tiempo oportuno para
cada fase o actividad del programa o proyecto ………………………………………………
7. Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines. Asegurar la
eficacia de la intervención…………………………………………………………………… 88
8. Establecer el tiempo y ritmo de realización del programa, mediante
la continuidad y secuenciación del programa ………………………………………………..
9. Flexibilidad y sensitividad. Dejar espacios operativos para enfrentar
las emergencias o contingencias que puedan sobrevenir …………………………………….
Parte II La programación en las actividades de los docentes …………………………………. 103
Capítulo 5
El Proyecto
Curricular En Las
Instituciones
Educativas
- ¿Qué es eso del currículum? Una digresión acerca de la fetichización del currículum.
- Niveles de concreción del proyecto curricular.
- El diseño curricular de base.
- El constructivismo como modelo pedagógico.
- Qué es el proyecto curricular de una institución educativa
- Componentes del currículum. a. ¿Qué hay que enseñar? b. ¿Cuánto hay que enseñar? Criterios de secuenciación. Previsión sobre la organización de los contenidos. Previsión sobre la temporalización de los contenidos c. ¿Cómo hay que enseñar? d. ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? Qué pasa con nuestra forma corriente de evaluar. Algunas sugerencias para la reformulación del sistema de evaluación. Qué hay que evaluar. Cuándo hay que evaluar. Cómo hay que evaluar.
- Los supuestos, fundamentos o fuentes en que se apoya la elaboración del currículum.
- fuentes epistemológicas
- fuentes históricas
- fuentes socio-antropológicas
- fuentes psico-educativas
- fundamentación filosófica
- El rol de los docentes en la elaboración del proyecto curricular Anexo 1: Esquema de las decisiones del proyecto curricular. Anexo 2: Estructura del proyecto curricular para la educación primaria
La elaboración del proyecto curricular concreta y realiza, a nivel de cada institución educativa, el modelo o diseño curricular y, por otra parte, operacionaliza el proyecto educativo elaborado en el mismo centro educativo. En otras palabras: a través del proyecto curricular se determinan los contenidos y estrategias propios de cada Institución docente y las formas de evaluar más adecuadas a los alumnos concretos que tiene cada escuela, colegio o instituto. A partir de esta idea general que nos sirve de apertura al tema, y antes de entrar en lo específico del proyecto curricular a nivel de institución educativa, vamos a responder a una cuestión inicial: ¿qué es eso llamado curriculum?
1. ¿Qué es eso del currículum?
EI término currículum es relativamente nuevo en el lenguaje de la pedagogía latinoamericana, aunque en el mundo anglosajón se viene empleando desde hace más de medio siglo. Pero he aquí que desde fines de los año 80, el modelo curricular (y consecuentemente el concepto de curriculum) y la idea de elaboración del proyecto curricular en y para cada institución educativa, ha adquirido una centralidad indiscutible, hasta el punto (a mi entender exagerado) de que algunos definen la didáctica como "la disciplina que estudia el curriculum". Por razones obvias, lo primero que debemos intentar en, este capítulo, es aclarar -si esto fuera posible- qué se entiende por currículum. No vamos a pasar revista a las diferentes definiciones de currículum que se han propuesto. Ante la pregunta ¿qué es el currículum?, César Coll, autor de un libro de consulta obligada sobre el tema, nos dice: "Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciales"^1 y Teresa
(^1) COLL, César Psicología y currículum. Barcelona, Paidós, 1980
Mauri nos advierte que no se "trata de algo perfectamente delimitado sobre cuya concepción se supone que existe un alto grado de consenso... existen diferentes concepciones de currículum... cada una de estas acepciones pone el acento de modo diverso".^2 Teniendo en cuenta ese énfasis particular que se pone en las definiciones, siguiendo a esta autora podemos hacer el siguiente cuadro síntesis: Para quienes consideran que lo importante es una " buena planificación de la enseñanza, el currículum debe, ser un plan de acción. Si lo que realmente importa es lo que ocurre en el alumno en cuanto aprendizaje de conocimientos, modificación de actitudes y desarrollo de valores, tiende a definirse el currículum como las experiencias que, planificadas o no, tienen lugar en la escuela. Si ponen el énfasis en los factores introducidos por el profesor, considerado como el verdadero modelador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se inclinan por concebirlo como el arte, difícilmente planificable, de abordar los problemas que se plantean con los individuos en las situaciones de enseñanza- aprendizaje. Quienes centran su atención en aquello que debe ser enseñado, se orientan hacia una concepción del currículum como conjunto y los principios de selección y organización de los contenidos objeto de enseñanza y de aprendizaje.^3 César Coll, una de las principales figuras de la reforma educativa en España, al referirse al currículum como una "guía para los encargados de desarrollarlo", un "instrumento útil para orientar la práctica pedagógica" y una "ayuda para el profesor", señala: "El currículum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica. Es función del currículum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los profesores^4.
Una digresión acerca de la fetichización del currículum
Si bien hemos venido destacando la importancia del currículum y de la elaboración del proyecto curricular por parte de los docentes, quisiera señalar que, en algunas circunstancias, estamos viviendo una absolutización de la importancia del currículum. No cabe duda de que es un instrumento importante de todo programa educativo, pero no se pueden ignorar o desvalorizar otros elementos igualmente significativos de toda reforma educativa y de toda praxis educativa. La sobrevaloración que algunos hacen del currículum lleva a una nueva forma de "ilusión de los cambios educativos", como si algo que tiene importancia parcial, pero dentro de un contexto más amplio, significase por sí mismo una alternativa pedagógica total. Dicho esto a modo de profiláctica para aquellas personas que, cuando conocen algo nuevo y lo aceptan, creen que en ello está todo. Se trata de evitar las exageraciones de la "panacea de los currícula". El profesor Coll, luego de recomendar no minusvalorar otras aportaciones, sugiere "una necesaria prudencia y, sobre todo, una saludable desconfianza hacia las posturas que, amparándose de hecho en un conocimiento psicológico o psicopedagógico todavía fragmentario y plagado de incógnitos, adoptan una formulación dogmática y se autoerigen en portadoras únicas y excluyentes de la verdad prescribiendo lo que no hay que hacer y lo que hay que hacer –más frecuentemente lo primero que lo segundo, a decir verdad- para mejorar la calidad de la enseñanza y de la educación escolar". (5)
Niveles de concreción del proyecto curricular
Para comprender la naturaleza del proyecto curricular, su alcance, sus componentes y sus, propósitos fundamentales, es necesario explicarlo dentro del contexto global del modelo curricular. De
(^2) MAURI, Teresa “Currículum y enseñanza”, en El currículum en el centro educativo.
Barcelona, ICE/Horsori, 1990.
3 ídem.
(^4) COLL, César op.cit.
establece como enseñanzas mínimas. Como dice Cesar Coll, a través del diseño curricular se determinan "las formas culturales o contenidos (conocimientos, valores, destrezas, etc.), cuya asimilación es necesaria para que el 'alumno llegue a ser miembro activo de la sociedad y agente, a la vez, de creación cultural".^5 Su elaboración es de exclusiva competencia de la Administración Educativa y constituye el proyecto educativo que se tiene como país. Tiene un alcance, parcialmente equivalente, a lo que en América Latina se denominó, en los años ‘60, "la Política Nacional de Educación", formulada y definida como la política orientadora del planeamiento educativo. No basta con elaborar un modelo curricular prescriptivo para todo el Estado; ello podría configurar un sistema educativo cerrado y centralizado (lo que acontecía hasta muy recientemente en la Argentina). Pero un modelo curricular abierto, flexible y participativo (como es el modelo español) supone diferentes niveles de concreción del curriculum, ofreciendo un amplio margen de participación a los docentes en su formulación y concreción final, sobre todo en la tarea de adaptarlo a las circunstancias concretas de cada institución o centro educativo. La descentralización de la educación, preconizada y en vías de realización en la Argentina, no debe limitarse al traspaso de responsabilidades administrativas y financieras a las provincias, debe ofrecer un amplio marco institucional a la participación de los docentes. Es lo que pretendemos explicar, en sus lineamientos generales, a lo largo de este capítulo.
- El constructivismo como modelo pedagógico
Ningún currículum surge de la sola reflexión sobre los problemas educativos; tiene sus fuentes, fundamentos o supuestos que configuran un modelo educativo que expresa una determinada concepción de la intervención pedagógica. En el caso argentino, y de manera más elaborada en España, la concepción o modelo subyacente es el constructivismo. Este modelo se caracteriza (como cualquier otro modelo), por una serie de planteamientos, supuestos y opciones básicas en relación al proceso de enseñanza/aprendizaje. Procuraremos expresarlo de manera resumida, en las cuestiones que nos parecen más sustanciales y que mejor ayudan a comprender todo lo que estamos desarrollando acerca del proyecto curricular. Pero antes necesitamos hacer una breve explicación acerca del alcance del término. "Constructivismo" es un término utilizado inicialmente por filósofos, particularmente por epistemólogos, para tratar el problema de cómo conocemos. La respuesta aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lógico y al empirismo. Para los constructivistas, toda la realidad que conocemos no es hallada, sino construida, inventada por el sujeto que conoce. Los que se tienen como aspectos "objetivos" de la realidad, dicen los constructivistas, son en verdad consecuencias del modo de conocer la realidad. También se habla de constructivismo -y es el alcance que se la da en este trabajo- como un marco referencial psicológico de determinadas prácticas pedagógicas y de ciertas reformas educativas. Sin embargo, hemos de advertir que no se trata de una teoría psicológica o psicopedagógica en sentido estricto. Podría decirse, como una primera aproximación, que el constructivismo, apelando a elementos psicológicos y pedagógicos, es una explicación del proceso de enseñanza/aprendizaje. Diremos, asimismo, que no existe una sola concepción del constructivismo. Basta leer la bibliografía que trata del tema, para encontrarse con una gran variedad de autores que se consideran como los teóricos del constructivismo: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver, Coll, Porlan, etc. Ciñéndonos a las cuestiones referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, el constructivismo podría resumirse en las siguientes opciones básicas:
- Entender el aprendizaje como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes previos. Ausubel resumió esta idea de la siguiente manera: “Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello.”^6 Los educandos, comienzan el
5 Idem.
(^6) AUSUBEL,D. P. Educational Psychology: A congnition View, Helt, Rinehart and Wiston, Nueva York, 1968.
proceso de nuevos aprendizajes con un bagaje de conocimientos y experiencias que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de socialización, de la experiencia educativa y lo que se aprende por el solo hecho de vivir en una determinada sociedad. Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se desconoce, viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitivo, como diría Piaget. Este proceso lo tiene que realizar cada individuo que aprende, mediante un aprendizaje significativo que los contructivistas contraponen al aprendizaje mecánico y que J. Novak^7 diferencia de la siguiente manera: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Producción creadora No arbitrario, no verbalista, incorporación sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, más amplios, dentro de la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con hechos u objetos de la experiencia Compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
La mayor parte del Arbitrario, verbalista, incorporación no aprendizaje escolar sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva. APRENDIZAJE No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con los conceptos existentes MECANICO en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con hechos u objetos. No existe un compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
El esfuerzo personal del educando para la construcción del conocimiento (que es una forma de hacer por sí solo), no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores o de otros compañeros. Esta "distancia" entre lo que el educando aprende por sí solo y lo que aprende con ayuda externa, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo próximo. Esto nos lleva a la cuestión de cómo enseñar y cuáles son las modalidades de ayuda pedagógica, desde una perspectiva constructivista. El docente ha de tener unos criterios para estructurar los contenidos (qué enseñar), establecer una secuenciación y temporalización para su presentación (cuándo enseñar) y una estrategia pedagógica (cómo enseñar). Esta estrategia de intervención pedagógica está regida por tres principios básicos: -La acción didáctica debe partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos, y de allí se ha de avanzar; dicho en otros términos, los alumnos deben tener ciertos conocimientos previos para entender lo que el maestro quiere enseñarle. -Los alumnos deben estar motivados para realizar el esfuerzo que supone el proceso autoestructurante del conocimiento y que requiere de la voluntad de utilizar lo que ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desconocían y construir una estructura que constituye un cuerpo de conocimiento más amplio, profundo y rico. Para lograr esta motivación para el esfuerzo, lo que se enseña y lo que se pide que haga el alumno, debe tener sentido para él. -Consecuentemente a todo lo anterior, lo fundamental no son los contenidos que se ofrecen, sino el enseñar un método de apropiación del saber; conseguir que los alumnos aprendan a aprender, lo que los constructivistas denominan proceso de autoestructuración de nuevos
(^7) NOVAK, J. D. Human Constructivism: Toward Unity of Psychological and Epistemological
Meaning Making. Nueva York Ithaca, 1987.
Cuando se hace referencia a los contenidos o componentes del curriculum, hay coincidencia en señalar que estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales:
- qué hay que enseñar
- cuándo hay que enseñar
- cómo hay que enseñar
- qué, cómo y cuándo hay que evaluar
MEC
¿Qué enseñar?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Orientación y tutoría
Medidas de atención a la diversidad
Decisiones del proyecto curricular
Objetivos generales de la etapa
Secuencia de objetivos y contenidos de área que se trabajarán en cada ciclo o curso
Estrategias metodológicas: -principios metodológicos generales -opciones metodológicas propias de cada área -agrupamientos -tiempos -espacios -materiales
Estrategias y procedimientos de evaluación: -qué evaluar -cómo evaluar -cuándo evaluar -criterios de promoción
-orientación educativa a los seminarios -orientación académica y profesional -organización de la acción tutorial
-optatividad -diversificación curricular -organización de los recurso materiales y personales para alumnos con necesidades educativas especiales
a. Qué hay que enseñar
La política educativa, formulada desde el más alto nivel de la Administración Pública, establece de manera general qué es lo que hay que enseñar. En el proyecto curricular de la institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en la que está inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué se quiere transmitir/enseñar a los educandos de un colegio, instituto o escuela, en su situación témporo-espacial específica. Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer para responder a esta cuestión, es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos educativos? Como primera aproximación y de una manera vaga, hemos de decir que se trata de la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos deben aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir. Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no se restringen (como se entiende desde otras perspectivas pedagógicas), a temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Los pedagogos españoles (Coll, del Carmen, Zabala, Mauri, etc.) que han escrito en relación a este tema, distinguen cinco tipos de capacidades:
- cognitivas
- psicomotrices
- de autonomía y equilibro personal
- de relación interpersonal
- de inserción social
En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques:
Conceptual hechos conceptos sistemas conceptuales
Procedimental métodos técnicas procedimientos estrategias, etc.
Actitudinal valores normas actitudes
Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la cual se articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas, prácticamente sólo posibilitaría el aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las demás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación del alumno en todas las capacidades, además de las disciplinas, deberíamos establecer asignaturas que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notable absurdo. Ésta es la razón que justifica la necesidad de realizar la
dos logros: "facilita la construcción progresiva de los conocimientos y permite una atención adecuada ala diversidad del grupo clase".
- Equilibrio, en cuanto que se debe evitar poner el acento en unos contenidos con detrimento de otros.
- Interrelación de los diferentes contenidos, de "modo de favorecer que los alumnos comprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje significativo", dando entrada a "posibles planteamientos globalizadores o interdisciplinares".
Previsión sobre la organización de los contenidos
"Entendemos por organización de los contenidos, dicen Del Carmen y Zabala, la manera en que éstos se articulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las programaciones escolares" ...Por consiguiente, "las preguntas que tenemos que hacer son: -¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de sus objetivos? -¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?"^13
Está claro que no se trata de los problemas didácticos y metodológicos de cómo enseñar, sino que la organización de los contenidos se relaciona con otros problemas que hoy han adquirido una gran importancia como son los de tratar de manera interdisciplinaria y globalizadora las diferentes cuestiones que se confrontan. Propósito acorde a la preocupación que hoy existe por el rescate del sentido de totalidad, frente a lo que Ortega y Gasset llamó en su momento la "barbarie de la especialización". Ahora bien, organizar los conocimientos teniendo en cuenta un horizonte de totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse en la complejidad del presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no puede lograrse a corto plazo, cuando no sólo los pedagogos sino también muchos científicos viven todavía en la "idolatría de la fragmentación". Para decirlo en síntesis y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la "totalidad no dividida en movimiento fluyente".
Previsiones sobre la temporalización de los contenidos
La secuenciación hace referencia al orden de los temas; la temporalización alude a los ciclos y niveles en los que se han de tratar los temas. La secuenciación indica el camino que hay que recorrer; la temporalización hace referencia al tiempo en que se ha de recorrer el camino. Y este "tiempo" ha de ser diferente, según los alumnos concretos que tenemos en cada curso y según cada alumno. Obviamente, esto supone una cierta flexibilidad cuando se establece la temporalización; para ser más precisos, debemos hablar de una flexibilidad adaptativa.
c. Cómo hay que enseñar
Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero cuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología didáctica", "estrategias pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".*
(^13) Idem.
- (^) Como una cuestión básica de tipo conceptual y terminológico, quisiera señalar que la palabra método se puede utilizar con
un doble alcance: -como estrategia cognitiva que aplica una serle de procedimientos lógicos a los hechos o fenómenos observados, a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre ellos;
Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar, dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aquí algunas cuestiones que nos parecen más significativas:
- Todo método didáctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.
- El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.
- Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la importancia de un método particular considerándolo como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos didácticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo "que la relación método- objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.
Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza-aprendizaje, como si éste fuera una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo. Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos,*^ la praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de auto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un antídoto para superar la apatía, la desidia, el pasotismo, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido. Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se dice en un documento de la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ahí que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico, viene dado por la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "métodos activos"; otros creen que sólo se puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías
-como estrategia de acción que aplica una serle de procedimientos operativos para actuar sobre una determinada situación. En el primero de los casos se alude a los métodos de Investigación social; en el otro a los métodos de Intervención social, incluida la intervención educativa. Todo método pedagógico es siempre una estrategia de acción.
- (^) Hacia una pedagogía autogestionarla (Humanitas); El taller: una alternativa para la renovación pedagógica
(Magisterio del Río de la Plata); Un puente entre la escuela y la vida (Kapelusz); Formación para el trabajo social (Humanitas).
de tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final".^14 La dimensión psico-social de lo ecológico comporta también el entorno del educando, sus centros de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales de la sociedad y del tiempo en que se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para que el alumno se comprometa en la transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que está a su alcance… Se me dirá que con esto propugno la politización de la tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educación tiene una dimensión política (que no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o no. Diremos, una vez más, que la educación es, en última instancia, una cuestión política y, derivada de ella, una cuestión pedagógica. En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (sólo una minoría de personas tienen vocación y condiciones), sino asumir una actitud científica. Se trata de desarrollar la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas. La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denominó "reflejo ¿qué es esto?" Este interrogar, e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qué sucede. "¡Oh, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignorantes!", exclamaba Ramón y Cajal frente a aquellos que "eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas". Ahora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante la realidad exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -búsqueda y curiosidad- se apoyan mutuamente. Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como humorística y críticamente lo llama Freire, el modelo propuesto rechaza la retórica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y las exigencias del método científico, y con la humildad (en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de los problemas) que implica tener una actitud científica seria. No se trata tanto de estudiar teorías y de aprender métodos (ambas cosas hay que hacerlas), lo importante es el espíritu investigativo. Hay otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debería ser una parte sustancial de las estrategias pedagógicas y que es el que se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) por el tránsito de un modelo determinista a un modelo probabilístico y el paso del paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas apodícticas, es puro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas abiertas al infinito; la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas, que se interrogan, mucho más que la historia de las respuestas que es lo que más conocemos en el "corpus" de las diferentes disciplinas científicas. Por otro lado, vivimos en un "mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada", en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una mutilación de la realidad. De todo esto -que exigiría un largo desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen más significativos por su incidencia en los métodos pedagógicos:
- no creerse poseedor de ninguna certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse poseedor de la verdad, además de producir dogmáticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo del parasitísmo mental;
- pensar y enseñar a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el método científico, con todo el rigor y la coherencia interna que puedan tener, no son "reflejo", ni "traducción" de la realidad: nunca tenemos una comprensión total del mundo externo, ni hay "adecuación entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que podemos hacer
(^14) PASEL, Susana Aula-taller. Buenos Aires, Aiqué, 1988.
es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cuál es la esencia de las cosas.
d. Qué, cómo y cuándo hay que evaluar
La evaluación es una tarea que todos de algún modo realizamos cotidianamente en la vida; después de intentar producir o realizar algo, con frecuencia hacemos una valoración (no sistemática, por supuesto) de lo que hemos logrado, o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, evaluamos los resultados de nuestra acción. Algo parecido, pero realizado de manera sistemática, ocurre en la educación. Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento del proceso de enseñanza/aprendizaje, imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder controlar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos previstos. Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa, ya que permite reajustar la labor realizada de acuerdo con los resultados de la evaluación. Si bien la evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje, se trata sólo de un medio. Esto es por demás obvio, pero algunos dan tal importancia a la evaluación, que provocan distorsiones o producen desmedros en las otras tareas propias de la educación.
¿Qué pasa con nuestra forma habitual de evaluar?
Antes de hacer algunas propuestas y sugerencias acerca del sistema de evaluación, vista la problemática desde la perspectiva de las innovaciones pedagógicas que hoy se proponen, haremos una breve descripción acerca de lo que suele hacerse en cuanto a evaluaciones se refiere. La forma más usual de evaluación educativa ha estado centrada y representada por el "examen" que, a su vez, se ha transformado en un instrumento de mantenimiento del verticalismo en las relaciones pedagógicas y en un factor de selección social. Por otra parte, las formas más tradicionales de tomar exámenes producen distorsiones en el mismo proceso educativo, pues el profesor se transforma más en un juez que en un maestro y el estudiante parece más bien un acusado que un discípulo. Frente a la multiplicación indiscriminada de pruebas ya la importancia que suele darse a los exámenes, a veces me pregunto: ¿cuándo puede aprender un estudiante, si está casi todo el año pasando exámenes? Esto lo obliga estudiar para el examen, no para aprender; pareciera ser que el objetivo es aprender a hacer exámenes. No es lo mismo estudiar para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia. En algunos centros educativos, entre exámenes finales, parciales y recuperaciones, pueden llegar hasta cincuenta evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas tradicionales de evaluación transforman los períodos de examen en un tiempo de tensiones, nerviosismos, colitis, fobias, hasta tal punto que las evaluaciones se transforman, en algunos casos, en una especie de tortura psico-pedagógica. Ante esta realidad cabe preguntarse: ¿Puede ser esto formativo? Creo que hay que disminuir o relativizar el lugar tan preponderante de tiempo y espacio que se le otorga a la evaluación: la abundancia de exámenes termina por dominar una parte muy importante de la vida de algunas instituciones educativas y por desgastar al profesorado realizando este tipo de tareas. Un nuevo modelo educativo presupone reformular el sistema de evaluación.
Algunas sugerencias para una reformulación del sistema de evaluación*
- (^) Cuando este libro había sido terminado, tomé conocimiento del trabajo de A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo, de la
Dirección de Investigación Educativa de la Municipalidad de Buenos Aires, que estimo debe merecer atención en todo intento que se haga por reformular los sistemas de evaluación. Estas tres pedagogas señalan que no sólo hay que tener en cuenta en la evaluación los contenidos curriculares, sino también las condiciones de la escuela, la infraestructura, etc. Hay que analizar, dicen, por qué se produjeron determinados resultados en una clase con condiciones particulares, por ej. una escuela en una zona carenciada. Si no se incorporan estos datos en la evaluación, difícilmente puedan comprenderse los resultados. Esta cuestión, de ordinario no considerada, debemos de tenerla en cuenta de manera particular a la hora de establecer los sistemas de evaluación.
Por último tenemos la evaluación de producto, o evaluación sumativa que se hace al término de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos (hasta qué punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos) en cuanto al grado de, aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legitima, en nuestro sistema educativo, la promoción; de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.
¿Cómo hay que evaluar?
Es un aspecto eminentemente práctico que comporta dar respuestas a tres cuestiones diferentes: qué instrumentos y medios se han de utilizar, cuál es la forma de hacerlo y qué sistema de calificaciones se utilizará. En cuanto a los instrumentos, éstos hacen referencia ala utilización de determinadas técnicas o medios que permitan reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizaje de los alumnos. Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastante conocidos. A este respecto nos parece oportuno transcribir el esquema de procedimiento publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España.
Evaluación del proceso de aprendizaje Procedimientos e instrumentos de evaluación Conceptos
Procedimientos Actitudes
Observación sistemática: Escalas de observación ▲ ■ ■ Listas de control ▲ ▲ ■ Registro anecdótico ▲ ▲ ■ Diario de clases ■ ■ ■ Análisis de las producciones de los alumnos: Monografías ■ ■ ▲ Resúmenes ■ ■ ▲ Trabajo de aplicación y síntesis ■ ■ ▲ Cuaderno de clase ■ ■ ■ Cuadernos de campo ▲ ■ ▲ Resolución de ejercicios y problemas
▲ ■ ■
Textos escritos ■ ▲ ▲ Producciones orales ■ ■ ▲ Producciones plásticas o musicales
▲ ■ ▲
Producciones motrices ▲ ■ ■ Investigaciones ■ ■ ■ Juegos de simulación y dramáticos
▲ ■ ■ Intercambio orales con los alumnos: Diálogo ■ ■ ▲ Entrevista ■ ▲ ■ Asamblea ▲ ■ ■ Puestas en común ■ ■ ▲ Prueba específicas: Objetivas ■ ▲ ▲ Abiertas ■ ▲ ▲ Interpretación de datos ■ ■ ▲ Exposición de un tema ■ ■ ▲ Resolución de ejercicios y problemas
■ ■ ■
Pruebas de capacidad motriz ▲ ■ ■ Cuestionarios ■ ▲ ▲ Grabaciones en magnetófono o video y análisis posterior
▲ ■ ■
Observador externo ▲ ■ ■
El signo ■ indica que es muy adecuado para ese tipo de contenidos. El signo ▲ expresa que permite también evaluar dichos contenidos
En cuanto a la modalidad evaluativa señalamos cuatro características principales:
La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las diferentes capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas considerando lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente fácil de formular, y bastante difícil de realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado habituados a sistemas de evaluación que han sido doblemente parciales: por una parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el nivel de información y, por otra, teniendo una visión monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo principal de valorización el número y la cantidad de los conocimientos adquiridos. También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por continua en cuanto que el estudio se asume de manera permanente y responsable, a lo largo de todo el proceso del curso, y no "para el examen". La evaluación "continua" implica un estudio "continuo", en cuanto a reflexión y práctica de lo aprendido, a diferencia de la sola evaluación final (como se suele hacer) que supone "estudio discontinuo". Ahora bien, registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa hacerles pasar exámenes cada dos o tres días. Algunos docentes entienden la evaluación continuada como la multiplicación de pruebas. Una tercera característica es que debe ser formativa. Nunca tendrá un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros. Al contrario, como ya se indicó, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración humana. Por último, decimos que la evaluación debe ser cooperativa, en cuanto que participan todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto quiere decir que también los alumnos deben participar en la evaluación. La auto-evaluación suele ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua (no intermitente), está también ejerciendo una evaluación permanente que, de alguna manera, conviene institucionalizar. Quizás la actividad en el aula, el taller, laboratorio (o en algún trabajo de campo), podría ser uno de los patrones más relevantes para una evaluación cooperativa. Sin embargo, (queremos advertir que la participación de los alumnos, de manera grupal, suele tener algunos problemas: por acuerdo , conjunto pueden decidir tener las notas más altas posibles, al margen de los méritos reales, o bien evitar que alguien sea suspendido o aplazado, por razones de una solidaridad mal entendida. Respecto de los sistemas de calificación, en cuanto escalas que acreditan un nivel de conocimientos, las notas numéricas (de 0 a 10, preferentemente a las de 0 a 5, o bien. 0 a 20) me parece que son el sistema más justo y pertinente. La utilización de escalas cualitativas, impuestas en los últimos años (insuficiente, regular, bueno, etc.) ha revelado ser muy poco representativa y las calificaciones son como una nebulosa elástica que no sabemos muy bien qué significan; por ejemplo, ¿qué quiere decir "regular" o "bueno"? Nadie lo sabe muy bien. Otro aspecto de! sistema de calificaciones es el de establecer cuál es la nota que va a utilizarse para la , promoción de los alumnos/as, ya sea para el paso de un nivel a otro o para la graduación. A modo de síntesis de toda la problemática sobre las decisiones relativas a la evaluación, transcribimos un cuadro de César Coll, muy útil e ilustrativo del tema: