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PLAN DE MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
I. DATOS GENERALES
1. UGEL: 04
2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA”
3. DIRECTOR: MIRTHA VEGAS ARIAS
4. COORDINADOR DE TUTORÍA: JOSÉ VEGA OLANO
5. PROMOTOR: JUSTINO MARIANO ROSSINI CHENIES
6. RUBRO: I. E. NIVEL SECUNDARIA
7. AÑOS DE SERVICIO: 52 AÑOS
8. DIRECCIÓN: JR. LIMA CDRA. 4. CARABAYLLO- LIMA
9. RESPONSABLE: CONDOR SAYHUA ALEXANDRA JESÚS
II. FUNDAMENTACIÓN
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) realizo un examen, basado en los datos de los 64 países participantes en el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, el cual señala que los países de América Latina como Perú, Colombia, Brasil y Argentina cuentan con estudiantes que tienen un nivel más bajo en áreas como matemática, la ciencia y la lectura, es decir están por debajo de los estándares globales de rendimiento escolar. En cuanto a los países Sudamericanos con bajo rendimiento escolar, se encuentran Indonesia, Qatar, Jordania, Túnez, Albania y Kazajistán, estos países son los que presentan mayor cantidad de estudiantes de 15 años por debajo del promedio de rendimiento escolar en matemáticas, lectura y ciencia.
El Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) analiza el rendimiento de los alumnos de 15 años en asignaturas como matemática, lectura y ciencias en los 65 países (miembros y socios) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ( OCDE), que representan el 80 % de la población mundial.Los resultados de la evaluación del 2012 no son alentadores para el Perú. Ocupamos el último lugar en las tres competencias evaluadas, con un puntaje inferior en más de 100 puntos a comparación de la
media. Así, mientras el promedio del OCDE en matemática es 494, los escolares peruanos obtuvieron 368 puntos.
En comprensión lectora, la media de los países evaluados es 496 puntos, mientras que el Perú resultó con 384 puntos. En ciencias, el puntaje promedio de los 65 países es más alto que en los otros campos: 501 puntos. El Perú tiene 373.
El primer lugar lo ocupó China, con más de 100 puntos por encima de la media en las dos primeras áreas, y con 80 puntos más que en ciencias. Chile, por su parte, es el país latinoamericano mejor posicionado, ocupando el puesto 51, pero aún por debajo del promedio del OCDE.
El Perú, como casi todos los países de la región, no es ajeno a los nuevos aires de cambio y búsqueda de mejora de la calidad de la educación, por ello en el transcurso de diferentes periodos de gobierno, se ha orientado a revertir tal situación a través de la aplicación de planes, programas, proyectos, reformas, etc, la mayoría de ellos de naturaleza compensatoria, por medio de los cuales se ha intentado atender las necesidades esenciales en educación, salud y nutrición, es en éste contexto que surge en 1993, el Programa de Desayunos Escolares (PDE) a través del Fondo de Compensación y Desarrollo Social (FONCODES). Para Pollitt y col. (1996), éste programa tiene por objeto mejorar la educabilidad, es decir la habilidad del niño para adaptarse a la escuela y cumplir con las exigencias del plan de estudios de los alumnos de manera especial de aquellos con algún tipo de deficiencia nutricional (Levinger,1994, Pollitt,1998), considera que los programas de desayunos escolares en general se proponen mejorar el funcionamiento intelectual y el aprovechamiento educacional de los niños y que ésta propuesta tiene el respaldo de diversas evidencias científicas. En el caso específico de la primera infancia, la presencia de estos programas también son bien aceptados, más aún cuando se trata de atender a niños de los sectores menos favorecidos, al respecto Rivero (1999), opina que la importancia y potencialidad de los programas de atención educativa durante la primera infancia, serán mayores, en contexto de pobreza si se asocian y combinan con otros programas orientados al cuidado infantil, además agrega que las mayores posibilidades de educabilidad están lejos de ser alcanzadas por estudiantes en situación de pobreza, cuya gran mayoría sobrevive, con niveles precarios de calidad de vida.
Actualmente en nuestro país se evidencian diversos casos de estudiantes con bajo rendimiento escolar; esto se debe a factores como la influencia del hogar, la inadecuada alimentación o por las dificultades de aprendizajes que tienen algunos estudiantes y no son capaces de decirlo por temor o vergüenza a lo que les digan. Según la última encuesta de Datum para Perú21, el 36% de los padres opta por una educación privada para sus hijos
A continuación, se presentan los aspectos introductorios de la investigación, que sirven de base para el desarrollo de la misma. Aquí se incluye el planteamiento del problema, la justificación, los propósitos generales y específicos, los antecedentes, el contexto donde se desarrolla el estudio, así como la constitución del equipo de investigación. El desinterés real por los estudios y la ausencia de hábito de estudio adecuado, así como el desconocimiento no sólo del por qué y para qué de los mismos, sino también de técnicas de estudios efectivas provocan la ausencia de motivación escolar, lo cual afecta el rendimiento académico en los/las estudiantes del nivel medio, con la consiguiente reprobación y deserción que desgraciadamente afecta a una elevada cantidad de ellos.
Muchos son los estudiantes que, al pasar de un curso a otro, o de un nivel educativo a otro, tienden a confrontar ciertas dificultades en cuanto a su rendimiento académico, integración a los planes de estudios y adaptación al ambiente escolar. A pesar de la importante labor que realizan los docentes, se observan debilidades que se convierten en amenazas y obstáculos para satisfacer las necesidades de los/as alumnos/as incluyendo a los maestros. Esta investigación permite conocer la realidad por la que pasan muchos de los estudiantes de 3ero de secundaria, debido a la falta de técnicas y hábito de estudio.
Los estudiantes de 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA” se ven inmersos en un mundo de dificultades, tales como: desintegración familiar, alimentación deficiente, integración a destiempo al mundo laboral, entre otras; todo esto constatado a través la encuesta. Es por esto que hacemos énfasis en la intervención a los estudiantes del 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA”, como una forma de dar respuesta a esta necesidad.
Los docentes del Centro Educativo manifiestan preocupación por el desinterés y baja motivación de los/las estudiantes lo cual afecta su proceso de enseñanza aprendizaje. En este trabajo de investigación acción se desarrollan acciones con la finalidad de lograr cambios positivos que influyen en su rendimiento académico y mejoría en la calidad de su educación. Con la finalidad de convertir al estudiante en sujeto y objeto de su propia formación, disminuyendo así el índice de repitencia y la deserción escolar.
IV. OBJETIVOS
5.1 Generales
- Mejorar el Rendimiento Académico de los estudiantes a través de la implementación de un plan de mejora del rendimiento académico en 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA”
- Propiciar espacios de reflexión que favorezcan un cambio de actitud de los estudiantes mediante el uso de un conjunto de técnicas que les permitan el fortalecimiento de su producción académica de manera continua y sistemática.
5.2 Específicos
- Proporcionar un ambiente sano, de confianza e interacción entre 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA” a fin de bajar sus niveles de ansiedad y que puedan manejarse con la suficiente seguridad.
- Motivar a los estudiantes de 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA” a hacer del estudio una costumbre cotidiana.
- Proporcionar técnicas de estudio adecuadas a fin de aumentar el rendimiento académico de 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA”
- Desarrollar en los estudiantes de 3ero de secundaria de la I. E. “RAUL PORRAS BARRENECHEA” el interés y la motivación por aprender.
V. MARCO TEÓRICO
6.1 Programa de apoyo al rendimiento académico
Según Velásquez (1995), es el conjunto de actividades o prácticas que se llevan a cabo con el alumnado y consiste en poner de manifiesto, de forma razonada y didáctica las consecuencias que acarrean las acciones negativas cometidas por éstos. El rendimiento académico es un factor que determina cuantitativa y cualitativamente el nivel de conocimiento alcanzado por el/la estudiante al finalizar un objetivo cualquiera.
Los investigadores en su afán por determinar los factores que influyen en el rendimiento académico coinciden en señalar que éste depende de diversos aspectos, tales como: la personalidad, la edad, el sexo, los padres, la actitud, la aptitud y los métodos de enseñanza, entre otros.
6.2 Motivación
La motivación deriva del vocablo en latín moveré que significa “mueve”, y toma importancia en las diversas etapas de nuestra vida entre las cuales se encuentra la educativa y el aspecto laboral. Son muchas las causas que nos conllevan a realizar una acción como por ejemplo la fisiológica el tener hambre nos mueve a buscar alimento; la psicológica el tener cariño nos mueve a tener un afecto diferente, la motivación tiene un papel importante en nosotros la cual nos lleva a realizar determinada acción y perseverar por ella, la motivación no es observable por lo que
siguiente conclusión: La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rango corporales mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad, además es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye por dentro.
Esto depende, también del ambiente familiar, social y educativo en el que estamos, los alumnos en las escuelas no son motivados con técnicas adecuadas, no se observa innovación en la estructura metodológica ni en la planificación por parte del docente. Recomendó que: “los docentes deben tomar en cuenta las diferencias individuales de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje”
Lo expresado por el autor permite señalar que la motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que inferimos a partir de manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. En este sentido, la motivación es un medio con relación a otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación.
Odilma Mundarían (2011), en su trabajo titulado la motivación como herramienta para la implementación de hábitos de estudio, se planteó como Objetivo General: Desarrollar Estrategias motivacionales que permitan la implementación de buen habito de estudio. Concluyo que:
La motivación es un factor sumamente importante en la base de estudio de todos los niños, niñas y adolescentes, pues si los estudiantes son motivados por sus familiares, profesores, compañeros y/o amigos los mismos emplean buenos hábitos de estudio para así tener buenas calificaciones y lograr que todas las personas que se encuentran a su alrededor se sientan orgullosas de ellas.
Carmen Veliz (2011), en su trabajo denominado la motivación como fuente de apoyo académico, se planteó como Objetivo General: implementar la motivación como fuente de apoyo académico. El autor llego a concluir:
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Parece bastante evidente que las actitudes percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores del primer orden que guía y dirigen la conducta del estudiante en el hábito académico.
La motivación es un proceso unitario. Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y
que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje.
Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación, percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él. La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico.
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar entorno a dos líneas de orientación:
La asociacionista, o conductista: Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal, es de carácter más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo que convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca. Pero, además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias).
Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner sólo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.
La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente motivación intrínseca. Este grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras.
La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica. La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente
- No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas.
- No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias.
- No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.
- En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.
- Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden incrementar éxito.
Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de " evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia."
El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento:
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempos indicaba las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados.
El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: "si la tarea se percibe como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación intrínseca se verá afectada negativamente", es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto, incrementará la motivación intrínseca, además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad
producirá aburrimiento o frustración. Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.
Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto:
A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente, decir cuál es la recompensa.
B) Introspección. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo.
C) Interiorización. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de forma autónoma.
La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tarea agradable, conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.
La motivación de logro se puede definir como "el deseo de tener éxito". Castro Rodríguez (1997) citando a Atkinson señala que: "La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso”.
Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo.
- Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción
- Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta
- Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. concreta.
En el campo instruccional la motivación al estudio supone la consecución de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales. Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:
- Metas de aprendizaje (dominio)
- Metas de ejecución (reproduce éxito en el estudio)
Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar el aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos.
buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.
Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que a otras.
Explicación homeostática de la motivación: Este tipo de teorías explica las conductas que se originan por desequilibrios fisiológicos como pueden ser el hambre, la sed. Pero también sirven para explicar las conductas que originadas en desequilibrios psicológicos o mentales producidos por emociones o por enfermedades mentales que también suponen la reducción de una tensión que reequilibra el organismo.
Teoría de la reducción del impulso: Impulso es tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
Teoría de la motivación por emociones: Las emociones cumplen una función biológica preparando al individuo para su defensa a través de importantes cambios de la fisiología del organismo y desencadenando los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo más o menos equivalente al de la reducción del impulso. Por eso autores como Spence consideran a las emociones como factores motivantes.
Teoría psicoanalítica de la motivación: Esta teoría está basada principalmente en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además, según la teoría psicoanalítica las tendencias primarias son el sexo y la agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para los procesos del ego que el que tenían antes.
6.3 Inteligencias múltiples
Gardner (1983) propone una teoría muy interesante para clasificar la gran variedad de destrezas y habilidades presente en los seres humanos para solucionar problemas o crear instrumentos que faciliten la solución de dichos problemas en una o varias comunidades. Estas destrezas y habilidades son inteligencias diferenciadas (de ahí la denominación de múltiples) y relativamente independientes, por lo que un individuo puede desarrollar algunas más que otras. En todo caso, su reconocimiento permitirá idear y poner en práctica estrategias pedagógicas para su desarrollo. Gardner (1983)
considera que la inteligencia es la capacidad de la mente para construir productos que resuelvan problemas dentro de una o varias culturas. Lo anterior supone que la inteligencia no es un atributo completamente innato en el ser humano, sino que buena parte de lo que llamamos inteligencia consiste en un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que se desarrollan y reproducen dependiendo del contexto en el cual se vive. La inteligencia es, pues, un fenómeno complejo en el que se interrelacionan la observación, la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento, la imaginación, los deseos, las costumbres, la experiencia y la interacción social.
Tales destrezas constituyen la base y fortalecen las inteligencias múltiples (Gardner, 1993). Gardner (1993) enumera ocho inteligencias múltiples. Veamos cada una por separado:
Inteligencia lingüística: Destreza para utilizar la palabra y el lenguaje oral o por escrito de una manera altamente efectiva. Esta inteligencia concierne a la habilidad para elaborar y comprender mensajes mediante estructuras sintácticas y semánticas complejas y a través de un repertorio léxico rico y expresivo. Incluye, además, destreza retórica, mnemotécnica y metalingüística (uso del lenguaje para analizar el propio lenguaje). Contiene asimismo la capacidad de emplear el lenguaje con propósitos pragmáticos amplios y diversos.
Este tipo de inteligencia se encuentra especialmente desarrollada en escritores, poetas, periodistas y oradores en general (maestros y profesores, predicadores, actores profesionales, etc.). Las personas muy lingüísticas piensan en palabras; les gusta leer, escribir, explicar historias, los juegos de palabras; necesitan libros, objetos para escribir, papel, periódicos, diálogo, conversación, debates e historias (Armstrong, 2006).
Inteligencia lógico-matemática Esta inteligencia la presentan las personas con destreza para utilizar efectivamente los números y habilidad para llevar todo tipo de cuentas de manera reflexiva. Incluye la pasión por los razonamientos en las relaciones lógicas de conjunciones, disyunciones, implicación y equivalencia o los esquemas que estas proporcionan, abstracciones en funciones y facilidad para la comprensión de símbolos matemáticos. En otras palabras, se trata de personas que tienen destreza para establecer secuencias, razonamientos lógicos, realizar operaciones de conjuntos y agrupamientos, desenvoltura para la comprensión de teorías matemáticas, realizar progresiones y secuencias. Esta inteligencia se halla predominante en matemáticos, científicos, ingenieros y programadores informáticos, contadores y similares. Las personas muy lógico-matemáticas piensan razonando; les gusta experimentar, preguntar, resolver enigmas lógicos, calcular; necesitan materiales para experimentar,
inteligencia incluye la habilidad para entender expresiones faciales, tonos de voz, posturas y gestos, y de responder de forma efectiva a estas señales en el momento preciso y justo. Esta inteligencia se encuentra en actores, políticos, vendedores exitosos y buenos docentes. Las personas muy interpersonales piensan transmitiendo ideas a otras personas; les gusta liderar, organizar, relacionarse, manipular, mediar, asistir a fiestas; necesitan amigos, juegos en grupo, reuniones sociales, actos colectivos, clubes y relaciones del tipo mentores/discípulos (Armstrong, 2006).
Inteligencia intrapersonal: Quienes poseen esta inteligencia son personas con capacidad de entendimiento y comprensión de sí mismos, de dirigir y organizar su vida sobre la base de la autocomprensión, autodisciplina y autoestima. Son personas que conocen sus alcances y limitaciones, reconocen sus emociones y las controlan y adaptan para guiar su conducta, identificando sus fortalezas y debilidades. Debido a lo anterior, son buenos psicólogos, líderes religiosos o filósofos. Las personas muy intrapersonales piensan en relación con sus necesidades, sentimientos y objetivos; les gusta establecer metas, mediar, soñar, planificar, reflexionar; necesitan lugares secretos, soledad, tener proyectos propios y tomar decisiones de manera reflexiva (Armstrong, 2006).
Inteligencia naturalista: Quienes poseen esta inteligencia son personas con gran sentimiento y amor por la naturaleza; que entienden y protegen el mundo natural, las plantas y los animales. Poseen la capacidad de reconocer, distinguir y relacionar ciertas especies como integrantes de un grupo, se le facilita y disfrutan de clasificar y reconocer las especies de animales y plantas. Por ello, suelen ser personas hábiles en el trabajo de cuidado de plantas y animales. En esta inteligencia se destacan los veterinarios, biólogos, expedicionarios, zoólogos y botánicos. Las personas muy naturalistas piensan a través de la naturaleza y las formas naturales; les gusta jugar con sus mascotas, la jardinería, investigar la naturaleza, criar animales, cuidar del planeta. Necesitan tener acceso a la naturaleza, oportunidades para relacionarse con animales y herramientas para investigar la naturaleza (Armstrong, 2006). Definidos los distintos tipos de inteligencia, es necesario ahora establecer su vínculo con el rendimiento académico.
6.4 Rendimiento académico
El rendimiento académico se define como el nivel del logro alcanzado por un estudiante en un medio ambiente educativo en general, o asignatura en particular, y se mide por intermedio de evaluaciones pedagógicas, enmarcadas en conjuntos de procedimientos planificados y aplicados dentro del proceso educativo. Por lo tanto, el fin de la evaluación consiste primordialmente en valorar los alcances del estudiante
con respecto a los objetivos establecidos por dicho proceso (Vega, 1998, citado por Fuentes et al., 2015).
El propósito de la medición del rendimiento académico consiste en establecer si se ha alcanzado un objetivo de formación, una meta educativa, un aprendizaje. El aprendizaje que se promueve en la escuela implica la trasformación de un estado determinado de conocimiento del estudiante en un estado nuevo. Este cambio de estructuras cognitivas se alcanza mediante la integración de procesos mentales diversos y complejos. El rendimiento varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y ambientales que determinan las aptitudes y experiencias. Cuando se produce un desfase entre el rendimiento académico y el rendimiento que se espera del alumno, se habla de rendimiento discrepante o insatisfactorio, como aquel que se sitúa por debajo del rendimiento esperado (Lamas, 2015). La medición y mejoramiento del rendimiento académico implica procesos complejos, por lo que su abordaje debe hacerse necesariamente a partir de su consideración como fenómeno multifactorial que incluye aspectos tales como el nivel intelectual, la personalidad, la motivación, las aptitudes, los intereses, los hábitos de estudio, la autoestima y la relación profesor-alumno (Lamas, 2015), los factores socioeconómicos, afectivo, motivacionales, emocionales, influidos por las expectativas de os familiares, docentes y los mismos estudiantes frente a los logros deseados en el aprendizaje; los objetivos y perfiles de los planes y programas de estudio, las metodologías, pedagogías y didácticas empleadas en la enseñanza, los preconceptos o conocimientos previos que tienen los estudiantes (Benítez, Giménez y Osicka, 2000).
Relación entre inteligencias múltiples y rendimiento académico: Por mucho tiempo se había pensado que la inteligencia medida en términos de cociente intelectual y la voluntad eran los únicos factores asociados al rendimiento académico, pero en diversas investigaciones se ha demostrado que esta relación solo explica entre el 10% y 20% del éxito académico.
De lo anterior se deduce que un alto porcentaje (entre el 80% y el 90%) del rendimiento debe ser explicado a través de factores, entre los que posiblemente se encuentra la inteligencia emocional como parte de las inteligencias múltiples (Otero, Martín, León del Barco y Vicente, 2009). Respecto de la relación entre inteligencia y rendimiento académico, se puede afirmar que: La inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc (Crespo y Pizarro, 1998, p. 14).
indican que los alumnos con alto rendimiento no presentan necesariamente niveles altos de las inteligencias mencionadas anteriormente. De hecho, los estudiantes superdotados presentan sus puntos fuertes en inteligencias interpersonal y musical (Chan, 2004).
VI. METODOLOGIA:
El programa será realizado mediante dinámicas, exposiciones y evaluaciones para entretener, enseñar y concientizar a los jóvenes acerca de su rendimiento escolar.
El programa comprende de 6 sesiones las cuales están distribuidas en 2 meses (Mayo y Junio), tales sesiones tienen una duración aproximada de 45 minutos cada una.
Las actividades previstas son:
- Exposición de los Profesionales idóneos en la disciplina: psicólogos.
- Desarrollos del taller: trabajos grupales, reflexiones, plenario, propuestas alternativas.
VII. CRONOGRAMA:
ACTIVIDADES RESPONSABLE
CRONOGRAMA
JUNIO JULIO
1 2 3 4 5 6 7 8
SOLICITAR EL PERMISO DE LA UNIVERSIDAD PARA ASISTIR A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Condor Sayhua, Alexandra X
PEDIR PERMISO AL PERSONAL DIRECTIVO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA PODER INGRESAR
Blanco Espinoza, Jhoselyn X
INGRESAR AL AULA Y APLICAR LA ENCUESTA
Castillo Huincho, Beatriz (^) X BIENVENIDA Y PRESENTACIÓN DEL TALLER
Condor Sayhua, Alexandra (^) X
2 SESIÓN Espinoza Ramires, Valeria
X
3 SESIÓN Vargas Rosas Jackeline
X
4 SESIÓN Martínez Varillas, Alexa (^) X 5 SESIÓN Castillo Huincho, Beatriz (^) X 6 SESIÓN Espinoza Ramires, Valeria X
VIII. RECURSOS
Para el desarrollo de las sesiones se tomarán en cuenta los recursos humanos, materiales y económicos.
HUMANOS MATERIALES ECONOMICOS
- Expositores
- Docentes
- Directora
- Tutores
- Estudiantes (participantes)
- Equipamiento informático
- Mobiliario disponible
- Recursos de la Imprenta
- Materiales de librería
- Insumos informáticos
- Dinero para los materiales e incentivos de los participantes.
