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Educación de niños con discapacidades o dificultades de desarrollo
SIGNOS DE ALARMA NEE ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN EL AULA…
V I S U A L
- No sigue los objetos en movimiento con los ojos.
- Entrecierra los ojos.
- Movimiento de los ojos anormal.
- Oculta un ojo para mirar.
- Pierde el equilibrio.
- Dificultades para concentrarse.
Ceguera
- Aprender técnicas para orientarse y desplazarse por el espacio.
- Adquirir hábitos de autonomía personal.
- Relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos.
- Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura (braille).
- Conocer y asumir su situación visual.
Resto visual
- Mejorar la movilidad y la orientación.
- Mejorar la funcionalidad del resto visual.
- Adaptación del espacio y recursos materiales.
- Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
- Limitar la cantidad de producción escrita.
- Velar por la exactitud y la claridad de la toma de notas.
- Sustituir la producción escrita por respuestas orales.
- El docente debe verbalizar al máximo. La comunicación verbal debe ser muy precisa.
- Priorizar las presentaciones orales de los trabajos colectivos.
- Asegurarse de que la iluminación sea la adecuada.
- Asegurarse de que el alumno/a no se aísla durante la realización de las actividades colectivas.
- Permitir más tiempo para la realización de su trabajo.
- Adaptar las evaluaciones.
- Fatiga general y de concentración.
- Cierta lentitud.
- Tendencia a aislarse.
- Agitación e inestabilidad motora.
- Estereotipias gestuales.
Fortalezas
- Atención auditiva.
- Memoria auditiva.
- Capacidad de comunicación oral.
Materiales
- Documentos de texto con letras adecuadas.
- Ampliar los carácteres.
- Papel de color blanco y pautado.
- Papel en formato braille.
- Mantener la pizarra limpia y organizada.
Ayudas técnicas
- Software de conversión de texto a voz
- Ordenador con línea Braille
- Braille hablado
A U D I T I V A
- A los 3, no es capaz de repetir frases de más de dos palabras, no se le entiende o no contesta a preguntas sencillas.
- A los 4, no sabe contar lo que le pasa y no mantiene una conversación sencilla.
- A los 5, tiene dificultades de expresión verbal que le impiden conversar con otros niños.
- Retraso en las habilidades de lenguaje y comunicación.
- Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación.
- Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita.
- Necesidad de adaptación individualizada de su proceso de enseñanza.
- Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno.
- Necesidad de interacción con sus iguales.
- Necesidad de participar en actividades extraescolares.
- Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado.
- Acompañar el lenguaje oral con gestos, expresiones faciales y mirada.
- Enfatizar la articulación y expresividad.
- Dirigirse al alumnado de manera natural y llamar su atención antes de hablar.
- Ponerse frente al alumno para que vea el rostro del interlocutor.
- No moverse demasiado mientras se habla.
- Evitar pasear por el aula y desaparecer de su campo de visión.
- No hablar mientras se escribe en la pizarra.
- Evitar estar a contraluz.
- Evitar gritar.
- Retraso en el nivel de desarrollo cognitivo y el juego simbólico.
- Huyen de la comunicación o se repliegan sobre ellos mismos.
- Mala asimilación de los comportamientos sociales.
Educación de niños con discapacidades o dificultades de desarrollo
M O T O R A
- Retrasos en el desarrollo psicomotor.
- Alteraciones en la maduración y regulación del tono muscular.
- Alteraciones del esquema corporal.
- Trastornos de lateralidad.
- Dificultades en la organización espaciotemporal.
- Estimular la capacidad de programación y planificación de los movimientos.
- Acceder a la construcción espacial y el reconocimiento de objetos, imágenes y fisonomías.
- Desarrollar el lenguaje escrito y oral.
- Entrenar las funciones ejecutivas.
- Gestionar las limitaciones instrumentales poniendo a disposición del niño herramientas modificadas.
- Considerar el uso de la informática.
- Presentación gráfica de la tarea.
- Facilitar la toma de guías visuales.
- Mejorar las estrategias de toma de información y de organización del trabajo.
- Adaptar el texto para su lectura.
- Mal organizados, con cuadernos desordenados y sucios.
- Su lenguaje puede generar a veces incomprensión, malestar, miedo o burla.
I N T E L E C T U A L
- Retraso en el desarrollo motor.
- Dificultades perceptivas auditivas y/o visuales.
- Déficit de memoria auditiva a corto plazo.
- Trastornos del lenguaje y de la comunicación.
- Dificultades para generalizar, reflexionar y razonar.
- Déficits de habilidades sociales.
- Mejorar el funcionamiento intelectual.
- Extender la generalización de los aprendizajes a otros contextos.
- Favorecer un comportamiento adaptativo en las interacciones sociales.
- Mejorar la comunicación.
- Adquirir autonomía.
- Desarrollar la autoestima.
- Favorecer el desarrollo motor (materiales multisensoriales).
- Favorecer el lenguaje y la comunicación.
- Compensar los déficits en su capacidad de la memoria auditiva a corto plazo.
- Prolongar el tiempo de concentración.
- Generalización, reflexión y razonamiento.
- Consolidación y memorización.
- Estructura y rutina.
- Desarrollar HHSS y relaciones positivas con sus iguales.
- Dificultad para participar en conversaciones, pedir información o ayuda.
- Dificultades para interiorizar las reglas y convenciones sociales.
- Se pueden sentir más rápidamente frustrados o ansiosos.
T E A
- Falta de interés en otros niños.
- Falta de juego simbólico.
- Ecolalias.
- Apego inusual a los objetos.
- Desconsuelo ante un mínimo cambio en el entorno.
- Desarrollar las competencias comunicativas.
- Incrementar la flexibilidad mental y conductual reduciendo el comportamiento estereotipado y la acción guiada por rutinas fijas y establecidas.
- Conseguir que la observación, la imitación y la atención conjunta formen parte de sus estrategias de aprendizaje.
- Adquirir la capacidad de discriminar las claves que permiten interpretar significativamente el mundo.
- Utilizar un cuaderno de comunicación con la familia.
- Adaptar el plan de estudios según su nivel, intereses y perfil de aprendizaje.
- Usar ayudas visuales (pictos).
- Aprendizaje estructurado (rutinas, avisar de los cambios con antelación…)
- Dificultad para relacionarse, aislamiento.
- Centra su atención en mantener un orden.
- Conductas poco o nada funcionales.
- Intereses limitados.
- Dificultades en la comunicación no verbal.
- Ecolalias.
TEMA.1. NEUROEDUCACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El principio fundamental de la neuroeducación es hacer que los niños aprendan de acuerdo a su potencial de aprendizaje que, como veremos, es variable a lo largo de su desarrollo y de sus experiencias. Se decide lo que hay que aprender por las capacidades personales de cada niño y no por el plan de estudio, que dependerán de las estrategias utilizadas por el docente. No se puede ignorar el funcionamiento del cerebro en la educación, por ello, es importante tener en cuenta el concepto de neuroplasticidad y qué nos ofrece para trabajar con la diversidad funcional. A través de las características de la neuroplasticidad conoceremos cómo afecta el aprendizaje a los cambios funcionales y estructurales del cerebro, sus limitaciones y las posibilidades reales de recuperación. 1.2. NEURODESARROLLO Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ¿qué es la neuroplasticidad? es la propiedad del cerebro para adaptar su estructura y funciones según sus experiencias. El cerebro cambia constantemente con nuestras acciones, nuestro aprendizaje, nuestro entorno y con las emociones, y lo hará a lo largo de toda nuestra vida. El cerebro está formado por neuronas. La comunicación entre ellas nos permite pensar, sentir, imaginar, etc. Esta comunicación entre neuronas cambia y se adapta constantemente a lo largo de nuestra vida, esta es la llamada neuroplasticidad. Asimismo, el cerebro se ve influido positiva o negativamente por su entorno. ¿cómo funciona la neuroplasticidad? La activación repetida de neuronas y de los sitios adyacentes a ellas facilitan la comunicación formando circuitos. Cuando activamos repetidamente un circuito neuronal, lo fortalecemos. Al principio es difícil aprender y dominar nuevas habilidades porque aún no se ha trazado el camino neuronal. Pero después, de ensayo a ensayo, la tarea se vuelve más fácil. Finalmente, cuando el camino se fortalece lo suficiente, el nuevo conocimiento se hace más robusto y automático. Asimismo, los circuitos neuronales menos utilizados se debilitan, mientras que los más utilizados se fortalecen. Por lo tanto, se debe seguir practicando y repitiendo nuestro aprendizaje. El planteamiento dinámico del aprendizaje es determinante para el éxito educativo en los niños porque puede contribuir a que reconsideren el error como parte normal del aprendizaje permitiendo a los estudiantes creer que los errores son un estímulo de perseverancia. Se le llama neuroplasticidad a la continua remodelación del cerebro y las conexiones. ¿Por qué es necesaria la neurociencia para la educación? NEURODIDÁCTICA La neurodidáctica nos ayuda a enseñar y aprender con todo nuestro potencial: comprender cómo funciona el cerebro y cómo estimular un aprendizaje más eficiente. Uno de los elementos clave en la evolución de la neuroeducación ha sido el desarrollo de las técnicas de visualización cerebral a finales de los años ochenta. El cerebro es un órgano que podía analizarse mientras realizaba determinadas tareas relacionadas con la atención, la memoria o la resolución de problemas. El cerebro humano es un órgano extraordinariamente plástico: ▸ Se adapta y cambia su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. ▸ Se modifica continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis entre neuronas, generando el correspondiente aprendizaje, que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal o neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, la plasticidad neuronal puede actuar como mecanismo compensatorio en determinadas dificultades del aprendizaje. Pues, en este proceso, los procesos emocionales constituyen reacciones inconscientes que nos mueven a actuar, estimulan nuestra curiosidad, sirven para comunicarnos y están implicados en nuestros razonamientos y toma de decisiones. ¿Qué función cumple la neuroplasticidad en las dificultades de aprendizaje? Varios estudios han demostrado la importancia del entrenamiento intensivo para niños con dificultades de aprendizaje y trastornos del neurodesarrollo. Con la utilización de determinados programas informáticos en pocas semanas de entrenamiento se observan incrementos de actividad en regiones cerebrales que intervienen en el procesamiento de la función alterada, haciendo que los niños mejoren sus dificultades (Software de entrenamiento). Otras formas de tratamiento con técnicas sencillas que no requieren la utilización de tecnología también están resultando muy eficaces. El papel del maestro o del futuro neuroeducador también es fundamental: ▸ Porque es quien va a permitir la generalización de los resultados del aprendizaje a situaciones de la vida real. ▸ Porque es quien puede ser capaz de detectar los primeros síntomas que caracterizan el comportamiento del niño y que pueden dificultar su proceso normal de desarrollo y aprendizaje. 1.3. EL PAPEL DEL NEUROEDUCADOR Es legítimo proponer una serie de principios pedagógicos relativos a la relación entre enseñanza y aprendizaje, así como la organización escolar. El profesor tratará de aplicar estos conocimientos a su práctica docente incorporando al papel del docente el de investigador. De esta manera, el profesional de la educación, además de maestro, se convierte en neuroeducador. Para garantizar su éxito, el neuroeducador deberá adquirir estas competencias y desarrollarlas en su lugar de trabajo. FUNCIONES DEL NEUROEDUCADOR.
▸La formación con sus compañeros aplicando el procedimiento de la gestión del conocimiento. ▸ La auditoría del proyecto educativo desde la perspectiva de las ciencias cognitivas. ▸ La orientación de los programas de educación compensatoria para aquellos alumnos que presenten déficits o trastornos del aprendizaje. ▸ La ideación y el desarrollo junto a sus compañeros de investigaciones en el aula, testando con los alumnos las implicaciones educativas de las aportaciones de las ciencias cognitivas.
El profesor necesita efectuar esta transferencia de conocimientos con la formación idónea y la perspectiva interdisciplinaria que procuran las ciencias cognitivas y, en particular, las neurociencias. FORMACIÓN BÁSICA REQUERIDA PARA EL PERFIL PROFESIONAK DE NEUROEDUCADOR. ▸ Conocimiento de la percepción, las funciones motoras y ejecutivas, entre las que se encuentran los factores críticos del aprendizaje (memoria, atención, motivación y emoción) desde una perspectiva neuropsicológica. ▸ Detección de los síntomas de las principales enfermedades, síndromes, lesiones cerebrales, trastornos y dificultades que afectan el aprendizaje de los niños y adolescentes. ▸ Conocimiento de la plasticidad cerebral y de los programas y metodologías de educación compensatoria. ▸ Competencias para aplicar y transferir dichos conocimientos a la práctica docente. Antes de implementar un programa en el centro hay que hacerse tres preguntas, pues, es importante tener un criterio. ▸ ¿Cuáles son los principios científicos que los sustentan? ▸ ¿Cómo se ha evaluado la idea o propuesta en términos científicos? ▸ ¿Dónde se han publicado y analizado estos principios y evaluaciones que la avalan? 1.4. INTERVENCIÓN EN NEUROPSICOLOGÍA EDUCATIVA. METODOLOGÍA. Los principales hallazgos de las investigaciones en neurociencia, que son susceptibles de ser aplicadas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje: HALLAZGOS DE LAS INVESTIGACIONES EN NEUROCIENCIAS. ▸ La plasticidad del cerebro humano. ▸ El papel de la novedad, las emociones y el componente lúdico en el aprendizaje. ▸ La importancia del aprendizaje por imitación. ▸ La conexión de la nueva información con la ya conocida. ▸ El valor de las actividades artísticas. ▸ La importancia de la actividad física. ▸ La necesidad de hábitos de salud apropiados y su papel en determinadas funciones cognitivas, como las horas de sueño y su relación con la consolidación de la memoria. Sin pensamiento, no hay emoción. Por eso, es importante crear un clima emocional adecuado en el aula. Las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje, además, los programas de educación socioemocional disminuye los problemas de disciplina y mejoran la motivación para el estudio, los resultados académicos o las relaciones entre compañeros. Somos seres sociales, nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros, y esto hace que ocurran cambios neuroquímicos que favorecen la memoria a largo plazo y reducen la ansiedad. Es por esto, por lo que es importante el aprendizaje en grupos de colaboración. Es difícil que se pueda mantener la atención más de quince minutos, por lo que hay que aprovechar los primeros minutos de las clases para analizar lo más relevante y fraccionarlas en bloques temporales cortos que permitan optimizar la atención del alumnado. Además, aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información nueva con los conocimientos ya adquiridos a través de esquemas de memoria que almacenamos en circuitos neuronales. La práctica continua nos ayuda a progresar porque ayuda a consolidar la memoria, por eso, es necesario plantear el currículo escolar de forma espiral. Así, el alumno también debe conocer que el error forma parte del proceso de aprendizaje y que hay que asumirlo con absoluta naturalidad. La práctica docente debe espaciarse en el tiempo y variar con otro tipo de tareas. Lo curioso, lo nuevo, lo diferente, enciende la emoción para activar atención en el aprendizaje. En el aprendizaje lo importante no solo es el premio o la recompensa sino también lo inesperado. El juego despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para interactuar con el nuestro entorno. Desencadena una serie de reacciones emocionales que incrementa el número de conexiones neuronales facilitando el aprendizaje y consolidando la memoria. Resultados semejantes se han hallado con las actividades artísticas como la música, el teatro o el baile. La práctica regular del ejercicio , también promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en regiones implicadas en la memoria y el aprendizaje. Un simple ejercicio antes del comienzo de una clase ha demostrado que mejora la predisposición física y psicológica de los niños hacia el aprendizaje, con más motivación y atención. También son muy importantes la adecuada hidratación, hábitos nutricionales apropiados y dormir
▸ A menudo parpadea. ▸ Entrecierra los ojos (después de 6 meses). ▸ Alineamiento o movimiento de los ojos anormal (después de los 6 meses). ▸ Se frota los ojos constantemente. ▸ El reflejo de la luz en los ojos del niño no aparece en el centro de ambos ojos. Este síntoma puede incluso verse en fotografías. ▸ Entrecierra o cierra uno de los ojos. ▸ Llora si tapas uno de sus dos ojos. ▸ Es muy sensible a la luz y sus ojos lagrimean mucho. ▸ Oculta un ojo para mirar o mira fijamente mientras gira la cabeza. ▸ Se choca con todo y le cuesta orientarse. ▸ Pierde el equilibrio. ▸ Se acerca demasiado para leer o ver la televisión. ▸ Dificultad para leer. ▸ Carece de concentración o se confunde mientras aprende. ▸ A menudo tiene dolores de cabeza. Tipos de disfunciones visuales Según Goldstein: CATEGORÍAS DE MALA VISIÓN
- Percepción global, pero borrosa : puede causar dificultad para percibir contrastes, apreciar distancias, relieves, detalles e incluso colores.
- Visión periférica con escotoma central : (es como un puntito negro) pérdida o alteración de la visión en un área limitada del campo visual:
- Solo la retina periférica funciona, pero esta parte de la retina no discierne los detalles.
- La agudeza visual es muy pobre, pero hay conciencia del espacio circundante y sensibilidad al movimiento.
- Visión tubular : el niño ve como si se estuviera mirando a través de un tubo:
- El campo de visión es limitado.
- La visión nocturna está deteriorada.
- Como la retina central es un analizador de imágenes, la agudeza visual puede ser normal. 2.3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Algunas de las características que aparecen con mayor frecuencia en el aula: ▸ Visión lejana borrosa. El alumno percibe mal su entorno, o incluso muy mal al maestro, compañeros de clase o cualquier cosa que se presente a más de dos metros. Consecuencias :
- No ve la pizarra, murales o pantallas en las paredes, especialmente si están ubicadas muy altas.
- No puede seguir un documento escrito o figurativo presentado colectivamente o cualquier actividad presentada demasiado lejos de él, con lo cual, tiene tendencia a aislarse, a retirarse de la actividad; puede pasar por aturdido, distraído. ▸ Visión de cerca. El estudiante cuando escribe, compensa parcialmente su débil visión acercándose lo más posible al papel. Consecuencias :
- Un campo visual restringido, ninguna visión global.
- Un conocimiento del documento por aproximaciones sucesivas.
- Una posibilidad de anticipación muy limitada. ▸ Visión periférica con escotoma central. El alumno se siente cómodo en sus desplazamientos y en su conocimiento del espacio intermedio y lejano. Consecuencias : los ejercicios de lectura son difíciles o incluso imposibles y se puede entonces considerar el aprendizaje del braille. ▸ Visión tubular. La discriminación visual central está a menudo intacta, el alumno puede leer. Consecuencias: dado que el campo visual puede ser muy reducido, pueden surgir problemas en cuanto a las tomas de referencia y a la localización en el espacio de la hoja. ▸ Variaciones en la calidad de la visión restante. Muchas variaciones en la forma de ver aparecen durante el día. Se deben a: una fatiga general debida a la mayor concentración que le exigen las tareas y a una dificultad para adaptarse a los cambios luminosos. ▸ Nistagmo. Es un trastorno del reflejo de la fijación, fenómeno espontáneo o provocado, congénito o adquirido, caracterizado por la existencia de sacudidas rítmicas del o de los globos oculares, lineales o rotatorios. A menudo se asocia con otras patologías, puede estar desencadenado por la emoción y por una atención demasiado sostenida. Necesitan hacer descansos visuales. Consecuencias : dificultad para fijarse en un detalle demasiado tiempo. ▸ Fotofobia. Una luz fuerte genera una sensación dolorosa y la incomodidad se manifiesta por parpadeos repetidos. Consecuencias :
- Dificultades para percibir en una sala demasiado iluminada, o en una pizarra blanca si presenta demasiados reflejos.
- El alumno debe llevar continuamente gafas teñidas o una gorra con visera. ▸ Anomalías de la visión de los colores. Pueden ser parciales, si el alumno no ve un color o no distingue bien sus matices, o totales, si no percibe ningún color. Se deben utilizar materiales en contraste. Consecuencias :
- Imposibilidad de percibir referencias coloreadas.
- Dificultades en la realización de ejercicios en matemáticas.
- Confusión al manejar los ficheros escolares que utilizan cada vez más los colores. En caso de ceguera total , el descubrimiento del medio ambiente no es completo, pero las técnicas de reeducación a menudo se implementan muy temprano y permiten el descubrimiento activo del medio. Toda la información colectiva debe ser proporcionada en forma auditiva, el aprendizaje del braille y el uso de ordenadores hacen que el conocimiento sea accesible. Las consecuencias de la discapacidad visual también varían en función de la etapa educativa en la que se encuentre el niño. Algunos de los problemas más comunes con los que nos podemos encontrar. Educación Infantil (0-6 años) ▸ Retraso mayor de un año en la manifestación de ansiedad ante el extraño y en el logro de la conservación del objeto. ▸ Dificultad en la coordinación ojo-mano. ▸ Retardo en la prensión y en el logro de la marcha independiente. ▸ Dificultades en el desarrollo de la imitación directa y diferida, elaboración de imágenes mentales, expansión del lenguaje. ▸ Distorsión en la construcción de la imagen corporal y la noción del espacio. ▸ Verbalismo, hablar de cosas de las que solo conoce su nombre sin comprender su significado. ▸ En el desarrollo pragmático usan más repeticiones e imitaciones. ▸ Existe un claro problema en la utilización de términos deícticos (pronombres, personales y posesivos) en contextos de intercambio de roles conversacionales, que se manifiestan tanto en la comunicación verbal como en el juego simbólico. ▸ Hasta los 3 años es muy difícil que los niños con discapacidad visual puedan descentrar la acción de sí mismos para centrarla en algún objeto simbólico, lo que puede suponer un retraso en la aparición del juego simbólico. ▸ Los niños ciegos encuentran más sencillo planificar el juego que ejecutarlo. Educación Primaria (6-12 años) ▸ Retraso en la adquisición de las operaciones de seriación y conservación. ▸ Retraso en la construcción de imágenes mentales. ▸ Dificultad en tareas de lógica concreta. ▸ Problemas con las operaciones que implican imágenes mentales y conocimiento espacial, el hecho de tener que tomar la información con el tacto conlleva que han de resolverse por vías alternativas complejas. Este tipo de tareas requerirá un pensamiento más desarrollado, de carácter formal, lo que hace que las resuelvan con un considerable retraso. Este retraso desaparece entre los 11 y los 15 años de edad. Necesidades educativas especiales De estos niños es necesario establecer una diferencia en función del grado de pérdida visual: total o resto visual. NEE de niños con ceguera ▸ Aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio. ▸ Adquirir hábitos de autonomía personal. ▸ Relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos distintos de la visión. ▸ Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura (braille). Entrenamiento específico en habilidades sociales. ▸ Conocer y asumir su situación visual. NEE de niños con restos visuales ▸ Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos. ▸ Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual. ▸ Conceptos básicos espaciales, nociones de cantidad, conceptos sobre cualidad. ▸ Desarrollo de habilidades de interacción con niños videntes. ▸ La iniciación y consolidación en habilidades instrumentales (lectura y escritura). ▸ Adaptación del espacio y recursos materiales. ▸ La movilidad y la orientación. ▸ Conocer y asumir su situación visual. 2.4. EL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA Los alumnos con discapacidad están entre los niños ciegos y los niños videntes y a veces tienen dificultades para encontrar su lugar. De ahí a veces reacciones de depresión y/o agresividad, especialmente cuando toman conciencia de sus limitaciones. Los alumnos con problemas de visión deben concentrarse sin cesar en comprender su entorno: esto representa un esfuerzo que puede provocar: ▸ Fatiga general y fatiga de concentración. ▸ Cierta l entitud , el niño puede percibir las cosas de manera fragmentada, por lo que necesita tiempo para recomponer, el alumno invidente que percibe el mundo por el tacto y por la audición también necesitan una síntesis mental posterior. ▸ Manifestaciones de desaliento. ▸ Una tendencia a aislarse. ▸ Determinadas actitudes corporales , la imposibilidad de estabilizar la mirada sobre lo que se percibe de una manera imprecisa que puede provocar agitación e inestabilidad motora.
adaptar las distintas evaluaciones para que permitan evaluar sus conocimientos y competencias. El profesor debe considerar al alumno como un elemento de la clase en pie de igualdad con sus compañeros y sometido a las mismas normas: tareas colectivas, responsabilidades, ánimos, cumplidos, castigos, etc. Materiales El profesor va a introducir adaptaciones pedagógicas y proponer ayudas técnicas indispensables. Algunos documentos ofrecidos en las clases no son directamente utilizables por un estudiante con discapacidad visual: las letras son demasiado pequeñas, la línea no es lo suficientemente gruesa o las líneas no están lo suficientemente espaciadas. Por tanto, los caracteres deben ampliarse, pero en proporciones razonables, un documento que es demasiado grande multiplica las dificultades de la exploración visual y reduce la cantidad de información percibida. Para saber qué aumento se adapta mejor a cada estudiante, es recomendable presentarle varios tipos de fuentes y tamaños y elegirá el que más le convenga. Debe concederse especial importancia a la legibilidad de estos documentos: ▸ La escritura debe ser limpia, las letras deben ser especialmente regulares. ▸ Optar por la tinta negra (en la mayoría de los casos es el color que contrasta mejor con el papel blanco). ▸ Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, ▸ Contrastes acentuados entre la figura y el fondo (se deben evitar las fotocopias). ▸ Líneas suficientemente espaciadas para facilitar la identificación. Papel sin brillo, no satinado y de color blanco o marfil para reducir los reflejos, y pautado: con dos líneas o cuatro para alumnos con baja visión y en formato braille. Puede haber un problema con la visión de los colores. Comprobar que el alumno puede leer las palabras escritas(s) en color. La pizarra debe estar lo más limpia posible y bien organizada, escribir en grande y evitar las frases demasiado largas. La tiza amarilla a menudo se percibe mejor que la blanca. La pizarra blanca es más legible que la verde o negra, pero a veces deslumbra a los alumnos con fotofobia. En el caso de una pizarra Velleda , utilizar exclusivamente el rotulador negro. Ayudas técnicas Si el alumno es ciego, se hará hincapié en el desarrollo del tacto, la memoria, la representación mental, el aprendizaje y el uso del braille. Si tiene una discapacidad visual, se utilizarán en su lugar ayudas técnicas. Ayudas visuales A veces es necesario la ampliación de imágenes o caracteres y todo lo que aparece en pantalla. Será necesario asegurarse de que la iluminación, natural o artificial, sea la adecuada. Utilización de material didáctico adaptado: ordenador para tomar notas, ampliación de pantalla o software de síntesis de voz. El modo de sonido La información oral es fundamental. Se pueden utilizar lectores o ayudas técnicas. El software de conversión de texto a voz o los lectores de pantalla permiten reproducir una versión sonora del texto en la pantalla. Algunos estudiantes registran las lecciones. Los libros están disponibles en formato de audio y digital. Braille punto por punto Si el alumno no tiene suficiente visión puede aprender braille. Un ordenador con pantalla Braille permite a los estudiantes tomar notas en clase, realizar sus tareas e investigación documental en Internet y comunicarse por correo electrónico. Instrumentos para la escritura de braille
- Escritura manual : con punzón y regleta.
- Escritura mecánica : Con máquinas Perkins, Erika o Philchs.
- Escritura informatizada : con los sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la información, como el braille hablado, el PC Disk y el PC Hablado.
TEMA. 3. EDUCACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDADES AUDITIVAS. La pérdida de audición en los niños puede tener graves consecuencias. Va a afectar a su desarrollo lingüístico, comunicativo e intelectual y, consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y laboral. Por lo tanto, la detección temprana y las adaptaciones pedagógicas adecuadas que respondan a las necesidades educativas de estos niños son muy importantes. Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos. Las pérdidas unilaterales permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. Los sonidos se definen según tres parámetros: intensidad , frecuencia y duración. La disminución o distorsión de la percepción del sonido produce molestias auditivas. Las situaciones de sordera son variadas, van desde un leve malestar (dificultad para entender la voz susurrada) hasta una total sordera donde no se perciben ni los ruidos más intensos. 3.2. SIGNOS DE ALARMA DURANTE EL DESARROLLO Las etapas importantes del desarrollo auditivo y del lenguaje resultan útiles para entender mejor el desarrollo de un niño con discapacidad auditiva.
Tipos de pérdidas auditivas La hipoacusia implica una audición deficiente, pero con la intervención adecuada pueden adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizarlo de manera funcional en su proceso comunicativo. Suele ser difícil detectar formas leves de pérdida auditiva, pero afectan la capacidad del niño para aprender escuchando. Un retraso en el desarrollo del habla y el lenguaje pueden indicar una deficiencia auditiva a lo largo del desarrollo. SIGNOS DE PÉRDIDA AUDITIVA. ▸ Un recién nacido no muestra sobresalto ante cualquier ruido del ambiente. ▸ Suelen hacer mucho ruido cuando juegan. ▸ Al año de edad no balbucea o no se vuelve ante sonidos familiares ni atiende a su nombre. ▸ A los 2 años da la impresión de que solo entiende órdenes sencillas si se le está mirando. ▸ A los 3 años no es capaz de repetir frases de más de dos palabras. ▸ Con 4 años no sabe contarnos espontáneamente lo que pasa. ▸ Tener dificultades de expresión verbal a partir de los 5 años. ▸ No obedece órdenes sencillas, ni comprende instrucciones sencillas. Parece que sólo atiende lo que quiere y cuando quiere. ▸ Se frustra fácilmente o tiene problemas de comunicación. ▸ Está atrasado en las habilidades de lenguaje y comunicación. ▸ No puedo identificar de dónde vienen los sonidos ▸ Al final de un día en la escuela, está agotado por concentrarse en comprender el habla. ▸ Alteraciones del comportamiento o dificultades sociales. ▸ Tiene dificultad para mantenerse al día con la escuela o sus calificaciones están bajando. Tipos de disfunciones auditivas El grado de sordera se expresa en decibelios de pérdida de percepción ( dB ): DISFUNCIONES AUDITIVAS GRADO DE SORDERA PÉRDIDA DE PERCEPCIÓN Sin sordera Pérdida de sensibilidad inferior a 20 dB.
Sordera leve
Pérdida de un nivel sonoro de una voz suave en comparación con el de una conversación normal.
- Se hacen evidentes alrededor de los 6 años , cuando empieza a aprender a leer y escribir.
- Los conceptos básicos del lenguaje se adquieren con muchos errores de articulación.
- Algunos niños compensan su incomodidad leyendo los labios y pidiendo que se repitan las afirmaciones, para que su sordera no sea reconocida.
- A veces, solo tienen dificultades en entornos ruidosos.
Sordera moderada
Pérdida de un nivel de ruido de una conversación normal a animada.
- Es muy evidente a partir de los 2 a 3 años.
- Hay un retraso en el lenguaje, aunque algunos elementos están presentes, de escuchar algunas conversaciones en voz alta.
- La pronunciación es muy difícil debido a la percepción anormal de ciertos sonidos. Por tanto, las consecuencias son importantes para la comprensión y el aprendizaje de la lengua. En este caso, no puede adquirir un lenguaje oral sin reeducación y atención específica.
Sordera severa
Pérdida de un nivel sonoro de una calle ruidosa. El niño suele ser examinado antes de los 2 años.
- Percibe ciertos ruidos, la voz fuerte, pero no es capaz de reconocer un idioma. Por tanto, el niño no desarrolla ningún lenguaje, pero puede hacerse entender mediante gestos. Sordera profunda De un nivel sonoro de un martillo neumático o de una discoteca.
En el caso de la sordera congénita , el problema de la comunicación debe tomarse en un contexto más amplio. No se trata de niños que han adquirido un idioma y han perdido la audición. En el caso de sordera congénita profunda , la percepción es solo vibratoria en las frecuencias bajas. El niño debe aprender el lenguaje oral sin referencia a un modelo ya conocido. La sordera profunda puede impedir la adquisición del lenguaje oral, no implica que el niño no tenga «lenguaje». Es muy importante la educación a través de la lengua de signos para potenciar la comunicación y la palabra complementada porque hace posible percibir el habla a través de la vista y el oído. 3.3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La hipoacusia de nacimiento o adquirida dificulta el mensaje de recibir por voz y en consecuencia se dan problemas de comunicación. Esto provoca dificultad en la adquisición y fluidez en la lengua, tanto oral como escrita, en comprensión y expresión. Para los niños cuya sordera se adquirió después de aprender la lengua es más fácil de reconocer lo que ya saben. La calidad de la recepción del mensaje oral es fundamental. Los sistemas de amplificación no siempre son efectivos, por lo que es necesario asegurarse de que el niño pueda realizar la lectura der labios. Esto requiere que los maestros tengan cuidado al hablar cara a cara y hacer un esfuerzo de articulación y ritmo del habla. Esto requiere un gran esfuerzo de atención y concentración, que provoca fatiga y fluctuaciones en su capacidad para la comprensión. Además de leer los labios, Debe apoyarse en habilidades cognitivas que requieren un buen nivel de conocimientos generales y culturales y buen nivel de la lengua. El retraso en la adquisición y dominio de la lengua puede tener consecuencias para el aprendizaje, así como sobre la vida relacional y social. En el aula se debe analizar si la dificultad de comprensión es por: CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN.
- APRENDIZAJE CONCEPTUAL. No conoce el sentido de un término o ignora el concepto al que remite. - TÉRMINO LÉXICOS. No entiende la palabra.
Discriminar sonidos
- Duración del sonido: caminar mientras el sonido de una trompeta es continuado y saltar con el sonido intermitente.
- Intensidad del sonido: Deslizar un camión ante el «brrn» fuerte o un coche pequeño cuando el sonido es débil.
- Tonos: mostrar el dibujo de instrumentos marcadamente graves (tambor) o agudos (triángulo).
- Ritmo: Andar con paso de gigante cuando oiga el ritmo lento de un tambor y a paso de un enano cuando el ritmo sea rápido.
- Discriminación de sonidos del medio ambiente: señalar en escenas los objetos o situaciones que provocan sonidos: el ruido de la lluvia, los coches, las risas, etc.
Discriminación de palabras
Este entrenamiento auditivo solo lo comenzamos cuando hayan superado las etapas anteriores. Se podrán programar para toda la clase, resultando enriquecedoras también para sus compañeros oyentes. De este modo, se trabajarán la atención, interpretación y memorización de los sonidos, aspectos que inciden en la comprensión de los mensajes orales y en el desarrollo cognitivo.
¿Cómo orientar la mirada del alumno?
La comunicación no verbal no es suficiente a largo plazo en situaciones de aprendizaje, ya que el alumno, necesita saber el cómo y el porqué. Tiene que recopilar índices sensoriales y relacionar la información dispersa recogida. El papel del profesor será determinante : elegirá y organizará las aportaciones visuales y la sucesión de los diferentes tiempos en los que le ofrece información auditiva, visual, táctil, etc., y ayudará al alumno a dirigir su mirada y enfocarla en un solo objetivo mostrándole con precisión qué mirar. No se debe pedir al alumno que realice una tarea al mismo tiempo que se le habla o se le propone una consigna. A veces no comprende la imagen en su totalidad, sino más bien de manera fragmentaria. Puede que su mirada sea atraída solo por los detalles. Hay que hacer que vea la globalidad de una imagen o de un objeto y que clasifique la información recibida conservando solo los datos más relevantes. En las actividades en torno a la percepción visual, el maestro podrá guiar al niño con preguntas simples: ¿qué? ¿quién? ¿dónde?... El niño con discapacidad auditiva puede tener algunas dificultades para controlar los ruidos que produce, se le debe de indicar pero sin ofenderlo. Actitudes pedagógicas en Educación Primaria (6-12 años) El niño sordo es una persona cuya primera necesidad es comunicar.
El profesor podrá ayudarle:
▸ Acompañando el lenguaje oral con gestos, expresiones faciales y mirada: todo lo que es visible y que apoya el lenguaje puede ser una ayuda. ▸ Haciendo un esfuerzo de articulación y expresividad. Suelen ser muy sensible a la expresión del rostro, a las mímicas, a los gestos y a la variación de las entonaciones. ▸ Dirigiéndose a él naturalmente. ▸ Llamar su atención antes de hablar. ▸ Poniéndose frente a él para que vea el rostro de su interlocutor cuando se dirige a él. No moverse demasiado mientras se le habla. Evitar pasear por el aula y desaparecer de su campo de visión. No hablar mientras se escribe en la pizarra. ▸ Evitando estar a contraluz. ▸ Evitando gritar. La repetición puede ser una forma de asegurarse de que una información se comprende. ▸ Darle os documentos escritos y/o ilustrados para que pueda anticipar, tener puntos de referencia y estar seguro. ▸ Lecciones en la pizarra o en el proyector de vídeo durante toda la sesión. ▸ Distribuir los turnos de habla indicando con el dedo y la mirada al hablante. ▸ Introducir pausas para que el alumno tenga tiempo de observar un objeto designado por el maestro y volver al siguiente discurso.
Organización del espacio
Es necesario que la clase sea tranquila, con poco ruido y sin una luz de fondo que le dificulte la visión. Se le puede ayudar prestando atención particular a la disposición del sistema de aprendizaje, en el espacio y el tiempo: determinando con la ayuda del alumno el mejor lugar para que pueda ver todo lo que sucede según las diferentes situaciones, evitando todos los ruidos parasitarios , alejando al alumno de determinadas fuentes de sonido irrelevantes , ensordeciendo ciertos ruidos y colocando al estudiante a poca distancia de la fuente de sonido relevante. El lugar ideal es la segunda fila. La lectura de labios con o sin palabra complementada, así como el lenguaje con signos, requieren una excelente visibilidad, por lo que el estudiante no debe ser molestado por la luz de fondo. Tampoco puede seguir la lectura en los labios de un compañero que lee y, al mismo tiempo, leer su texto escrito. En este caso podría leer con un amigo que le señale la línea o podemos optar por la lectura independiente y luego comentar sobre ella. La hora de tomar notas debería de tener una copia escrita o copiar las notas de un compañero colocado a su lado.
Lenguaje
Hay libros abundantemente ilustrados particularmente adaptados a los estudiantes con discapacidad auditiva. El método de lectura elegido por el profesor puede ser directo y analítico. A partir de pistas visuales construye el significado a medida que lee mediante discriminación visual permitiendo descubrir grupos de grafemas e inducir el conocimiento del sistema alfabético. El método de lectura sintético por descifrar sílabas se debe considerar menor. El dominio de una lengua es necesario para la adquisición de competencias y la estructuración de conocimientos. Conceptualizar es comparar situaciones e identificar similitudes y diferencias entre objetos. Para poder extraer estas similitudes, es necesario que el alumno se enfrente muchas situaciones que constituyen una base de vivencias, y que tenga un lenguaje lo suficientemente rico como para poder evocarlas y formalizarlas.
Matemáticas
El alumno puede confundir números con sonidos similares. Las demostraciones mentales rápidas de aritmética y geometría también son difíciles, para ello se le debería facilitar una descripción detallada del razonamiento de la demostración. Las mayores dificultades en esta área pueden residir en la comprensión de las instrucciones , especialmente durante las actividades de resolución de problemas. Es fundamental mostrar al niño los indicadores físicos y visibles de tiempo y relacionarlo con eventos : luz del día, anochecer, alarmas el sonido puede ser reemplazado por luces de
Historia-Geografía
advertencia, etc. La línea de tiempo en la historia debe construirse con el alumno. Un mapa, o un diagrama no son comprensibles sin explicación. Es importante elegir anclajes visuales, utilizar un documento esquemático. Será necesario ofrecerle una actividad que arroje luz sobre el contexto esencial para su comprensión. Se debe invitar al alumno a establecer y explicar los vínculos existentes entre diferentes conceptos u objetos de aprendizaje.
Programas informáticos
El uso de determinados programas favorece en el niño: las tareas de resolución de problemas, descubrimiento de estrategias de resolución de problemas, desarrollo de estrategias de procesamiento de la información y de habilidades de planificación, el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores favoreciendo la sensación de progreso e incita al aprendizaje. Existe una serie de recursos informáticos que son herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje. Potencian el desarrollo de procesos psicológicos básicos : atención, percepción, memoria y motivación. Con su uso se podrá mejorar la adquisición del lenguaje oral y escrito.
TEMA. 4. EDUCACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD Y DIFICULTADES MOTORAS. Las consecuencias de las discapacidades motoras varían ampliamente, como sus causas. No siempre se traducen al uso de una silla de ruedas y no se limitan a problemas físicos obvios. Una discapacidad motora tiene repercusiones en el aprendizaje, así como en el desarrollo social y emocional. Cuando queremos adaptar la educación de estos estudiantes, somos menos conscientes de los obstáculos que ellos tendrán que superar durante el proceso de aprendizaje y que la escuela tiene la misión de reducir o eliminar. Las dificultades debidas a las alteraciones pueden estar asociadas con el deterioro motor, especialmente de naturaleza perceptiva, cognitiva o psicoafectiva y son menos obvias. Sin embargo, estas dificultades aparecen significativamente en alumnos especialmente con una lesión cerebral. Las adaptaciones pedagógicas son importantes, pero en muchos casos son discretas e incluso transitorias, sobre todo, cuando se ha intervenido de manera precoz. Cada niño es singular, dependen de sus propias capacidades, de las situaciones a las que se enfrenta, de las experiencias que viven, y de las tareas que se le proponen. Por lo tanto, conviene promover las adaptaciones que puedan paliar los efectos negativos de la deficiencia motriz. 4.2. SIGNOS DE ALARMA DURANTE EL DESARROLLO Las afectaciones del aparato locomotor son variables, a veces apenas detectables, conducentes a la impotencia, presentes en el nacimiento o ser detectadas más o menos tarde, ser evolutivas o estables. A esto se le añaden las relativas a las causas de la deficiencia, la diversidad de los trastornos motrices y la manera en que cada niño o adolescente vive y siente su discapacidad. SIGNOS MÁS FRECUENTES QUE PUEDEN ALERTARNOS DE UNA DISCAPACIDAD MOTORA. ▸ Retrasos en el desarrollo psicomotor ▸ Alteraciones en la maduración y regulación del tono muscular ▸ Torpeza motora y gestual, dispraxia ▸ Inestabilidad psicomotora (hiperactividad) ▸ Alteraciones en la inhibición psicomotora ▸ Dificultades en la grafomotricidad (lenguaje escrito) ▸ Alteraciones del esquema corporal ▸ Trastornos de lateralidad ▸ Dificultades la organización espaciotemporal (dificultades para orientarse y organizarse en el tiempo y / o el espacio). ▸ Disincronías psicomotoras. 4.3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Los niños con discapacidad motora no constituyen una población homogénea , algunos pueden sufrir solo una ligera cojera y otros estarán gravemente discapacitados y dependerán de una tercera persona para todos los momentos de la vida. La naturaleza, extensión y ubicación del daño cerebral dan lugar a diferentes trastornos. Su clasificación se realiza de acuerdo con las anomalías en el tono muscular. Hay tres tipos :
- Espásticos : El más común. Los movimientos son lentos, tensos, rígidos por demasiada tensión muscular. Tono excesivo (hipertonía). - Atetoide : Los movimientos no están bien coordinados, son involuntarios, causados por variaciones repentinas e impredecibles en la tensión muscular. - Atáxico : Menos comunes. Los movimientos son imprecisos e inseguros. El equilibrio al andar es precario. El tono está por debajo de lo normal (hipotonía). Se pueden dar en la misma persona diferentes combinaciones de estos trastornos, que se le llama forma mixta. La discapacidad motora de tipo espástico se divide en categorías según el número de extremidades afectadas: ▸ Diplejía : ambas piernas se ven afectadas, también los brazos, pero en menor grado. ▸ Cuadriplejía : los brazos, piernas y tronco se ven afectados, los brazos tanto o más que las piernas. ▸ Hemiplejía : el brazo y la pierna del mismo lado del cuerpo se ven afectados. ▸ Monoplejía , muy poco común: un solo miembro. Cada tipo tiene un grado de gravedad diferente: leve, moderada o grave. Las habilidades motoras son la función general de mantener la postura y la producción de movimientos: voluntarios, automáticos o reflejos. Su alteración afecta además de al movimiento, la postura, el agarre y la manipulación de objetos, o la escritura a circunstancias importantes de la escolarización, por ejemplo, expresarse oralmente o
información es necesaria , pues, puede aparecer un sentimiento de rebelión y/o depresión en los niños con discapacidad o dificultad motora. No pueden encontrar ningún «compañero» con quien compartir su experiencia o con quien medirse positivamente. Es necesario estar atentos al desarrollo psicológico del niño con discapacidad motora permanentemente inmerso en un entorno a menudo demasiado exigente. El trabajo en grupo es adecuado para fomentar el desarrollo de habilidades sociales y relacionales. La situación espacial del alumno se tendrá en cuenta para que se promueva el intercambio con sus compañeros. En todo caso, el retraso gráfico en Educación Infantil, las dificultades para aprender a leer o en la numeración y la aritmética en Educación Primaria, el fracaso escolar parcial o total en todas las etapas de la escolarización deben requerir una evaluación psicológica, una evaluación psicométrica y un examen neuropsicológico , que permitirá, en caso de un trastorno específico del aprendizaje, un diagnóstico precoz y la prescripción e implementación de respuestas adecuadas. Todo ello teniendo siempre presente que estos niños presentan, en diversos grados:
- FATIGA : Varía a lo largo del día, depende de las actividades que se ofrecen. - LENTITUD : Puede construir, en sí mismo, una desventaja educativa y que no debe subestimarse ni descuidarse. 4.5. ACTITUDES PEDAGÓGICAS QUE FACILITAN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS Los niños con discapacidad motora pueden presentar dificultades en la motricidad, afectando el movimiento y la postura y/o a determinadas funciones cognitivas. Los trastornos cognitivos dificultan el aprendizaje y requieren adaptaciones didácticas y pedagógicas. Se debe realizar una evaluación detallada y continua de las habilidades desde el principio. El desarrollo integral del niño y la evolución escolar dependen también de las disposiciones y adaptaciones propuestas en el entorno familiar, social y escolar. Es necesario evitar una actitud sobreprotectora y mantener las más altas ambiciones compatibles con sus posibilidades.
Actividades en el aula que requieren una habilidad gestual
Podemos hacer que el niño ayude con tareas que requieren habilidad manual, en particular en Educación Infantil. Gestionar las limitaciones instrumentales poniendo a disposición herramientas modificadas: una regla que tenga un soporte para sujetarlo mejor, una regla hecha de un material pesado, una escuadra sin agujero en el medio, no transparente y con pegatinas de color en los vértices de la escuadra. Se debe considerar el uso de la informática tanto como sea posible para mejorar las producciones gráficas. Así, se puede poner a disposición del alumno un software de construcciones geométricas. Si la elaboración de mapas, esquemas y dibujos resulta demasiado problemática a pesar de las ayudas aportadas, se puede dispensar al alumno.
La recogida de información visual compleja
La presentación gráfica de la tarea
Hay que favorecer una presentación simple, aireada, estructurada y lo más regular y previsible posible. Elegir una tipografía adecuada y limitarse eventualmente a proponer un ejercicio por página. Se evitarán las actividades que exigen a los alumnos conectar elementos entre sí mediante flechas.
Facilitar la toma de guías visuales
Para orientarse en una tabla , coloreando las líneas en sentido horizontal y colocando la regla en el otro sentido. Para orientarse en un texto efectuando anotaciones, resaltados en una primera exploración del ejercicio con el alumno. Para reconocer una figura geométrica desarrollando el conocimiento de los conceptos y del vocabulario geométricos y favorecer el razonamiento.
La organización del trabajo
Se trata de sugerir procedimientos para llevar a cabo las tareas propuestas y acompañar su reflexión. En todas las áreas de aprendizaje, el alumno debe ser llevado a reflexionar sobre el método que utiliza, para que comprenda los mecanismos de sus errores y de sus éxitos. Esta reflexión implica una verbalización, en voz alta y luego interiorizada, para poner en palabras las estrategias puestas en práctica. Por otro lado, una buena organización del trabajo puede implicar una ayuda en la gestión del cuaderno de textos, de los distintos archivadores y de los deberes. Con alumnos con traumatismo craneal , los trastornos de la atención pueden tenerse en cuenta: proponiendo actividades que requieran atención graduada, manteniendo la atención del alumno sobre su actividad llamando su atención haciéndole preguntas y evitando exigir la realización de las tareas en un tiempo demasiado limitado. Los trastornos de la memoria requieren recordar las consignas y los conocimientos, modificar las modalidades de información, proponer un entorno de trabajo claro y estructurado, y solicitar al alumno diversos procedimientos que aseguren la reminiscencia y la focalización en la tarea a realizar. Los aprendizajes de la lectura y la escritura están estrechamente relacionados.
Adaptar el texto
▸ Dar a leer textos donde el espacio entre las palabras es mayor. ▸ La segmentación del texto en unidad de palabras también puede facilitarse rodeando las palabras. ▸ Asegurarse de que el diseño presenta un buen contraste visual
Lectura
para su lectura con el fondo. ▸ Aumentar el tamaño de las líneas.
Favorecer la lectura continua con ayuda de marcas
Pedir al niño que siga con el dedo lo que se lee, que señale cada principio de línea, o que coloque un dedo después de cada palabra para espaciar bien las palabras escritas. También pueden utilizarse guías visuales de colores: un punto verde al principio de la línea y un punto rojo al final de la línea, o líneas resaltadas con colores diferentes.
Permitir que el niño tome conciencia de que su campo de visión es limitado
Si presenta una disminución del campo visual, conviene incitarlo a explorar el espacio que descuida. Para todos los alumnos el uso del lenguaje es una ayuda valiosa para comprender el significado de lo que está escrito, para identificarse en un texto y para centrar la atención en un aspecto determinado. Para los alumnos con dispraxia visuoespacial, la verbalización es especialmente importante. También se puede facilitar la representación mental mediante comparaciones: por ejemplo, «c» es una manzana masticada. También es aconsejable que trabaje en ordenador con programas que permitan un retorno de voz, lo que favorece la relación entre la escritura y lo oral, así como un mejor control de lo que está escrito.
Utilizar los procedimientos analíticos sin perder de vista el significado de lo que se lee
Para los niños con trastornos visuoespaciales, las operaciones de codificación/descodificación grafofonética deben ser objeto de un trabajo metódico. El uso de una caché para leer sílaba por sílaba, o palabra por palabra, o línea por línea puede ser relevante en un primer momento. Pero saber leer moviliza otras competencias. Para comprender el significado del texto escrito, el niño no debe centrarse únicamente en el descifrado y pasar por alto el contenido de lo que está escrito. Con este fin se presentarán textos auténticos, suficientemente cortos, pero que constituyan una unidad y que puedan suscitar este deseo. Se velará por que los niños tengan acceso a escritos significativos. Puede garantizarse por diversos medios: atril, libros en ordenador, casetes-libros, etc.
Escritura
El aprendizaje de la escritura no se limita a aspectos perceptivos y praxis. Es importante que la pedagogía de los gráficos se centre en que el niño pueda atribuir sentido a los trazos que produce.
Prestar atención a la instalación del alumno en la mesa de trabajo
La estabilidad del tronco y la calidad de la postura son indispensables para proporcionar un punto de apoyo a los movimientos de la escritura. La altura de la mesa, su forma, el asiento utilizado, la ubicación en relación con la pizarra, son elementos importantes. Los que tienen disminuciones del campo visual, se aconseja respetar las posiciones preferenciales y espontáneas que adoptan. Las adaptaciones previstas con la ayuda del ergoterapeuta, serán pertinentes a las afirmaciones del niño en cuanto a su comodidad.
Adaptar el soporte de escritura
▸ La elección del plano de trabajo. Un plano inclinado puede ser preferible a un plano horizontal, ya que, permite una mejor cobertura visual del espacio de la hoja. ▸ La naturaleza del soporte. La utilización de una pizarra, y en particular una Velleda, autoriza más el error porque se pueden borrar las producciones no satisfactorias. ▸ La posición de la hoja. Se prestará atención a la posición de la hoja. Podrá dejarse a la elección del niño. Una vez elegida la posición, la hoja podrá fijarse para evitar que el niño tenga que sostener el soporte al mismo tiempo que escribe. ▸ La presentación de la hoja. Los alumnos con dispraxia visuoespacial son incapaces de respetar el tamaño de las letras impuesto por el trazado preestablecido del cuaderno. En este caso, la elección de la hoja blanca con un linaje simple y adecuado será más juicioso. También se pueden hacer más visibles las líneas en las que debe escribir acentuando el carácter oscuro de la línea. Las marcas de color pueden ayudar al niño en su localización espacial.
Adaptar la herramienta de escritura
La herramienta variará en función del niño, de sus capacidades de agarre, de presión, de trazado. Por lo tanto, el maestro puede ofrecer diversas herramientas de escritura que el niño elegirá en función de sus facilidades y de la escritura a producir.
Adaptar el modo
▸Para algunos la escritura cursiva puede ser funcional. ▸Los niños con dispraxia visuoespacial, la elección de la escritura script puede resultar acertada, por un tiempo, en lugar de la escritura cursiva. ▸ Debido a su dificultad para percibir oblicuos, la escritura en mayúsculas puede ser un problema para estos niños.
TEMA. 5. EDUCACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Las discapacidades mentales o intelectuales afectan a todas las funciones cognitivas en un grado muy variable. Los índices de aprendizaje varían enormemente según el grado de discapacidad y la personalidad del alumno. Puede presentar trastornos emocionales como inestabilidad, excitación, hiperemotividad, dificultades de expresión y adaptación a nuevas situaciones. Para los niños con discapacidad intelectual, la dificultad para retener los conocimientos adquiridos y generalizarlos es un obstáculo para su aprendizaje. Les resultará más difícil aprender al mismo ritmo que los demás. Pero, el uso de actitudes pedagógicas adecuadas y un ritmo de aprendizaje adaptado permitirán compensar esta desventaja. 5.2. SIGNOS DE ALARMA DURANTE EL DESARROLLO Los signos más frecuentes son: SIGNOS DE UNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ▸ Retraso en el desarrollo motor. ▸ Dificultades perceptivas auditivas y/o visuales. ▸ Trastornos del lenguaje y de la comunicación. ▸ Déficit de memoria auditiva a corto plazo. ▸ Capacidad de concentración reducida. ▸ Dificultades de codificación y almacenamiento en la memoria. ▸ Dificultades para generalizar, reflexionar y razonar. ▸ Dificultades para ordenar (secuenciar). ▸ Déficits de habilidades sociales. 5.3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Los niños con discapacidad intelectual no tienen un perfil de aprendizaje específico, algunos tienen implicaciones físicas, otros cognitivas, muchos tienen ambas. Cada niño presentará fortalezas y debilidades bien definidas. Esto, permite a los maestros planificar y establecer actividades y programas de trabajo adecuados. Con lo cual, es necesario tener en cuenta el perfil y los patrones de aprendizaje de estos niños adaptándolos a las necesidades de cada uno. Por lo general, tienen dificultades con el lenguaje y la comunicación. Las habilidades receptivas son mayores que las expresivas. Comprenden el idioma mejor de lo que lo hablan. Esto tiene como consecuencia que su conocimiento a menudo se subestima. Algunos RASGOS característicos DEL RETRASO EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE son:
- Vocabulario : restringido que induce a un conocimiento general más limitado. - Sintaxis : dificultad para apropiarse de la sintaxis de la oración, resultando en una charla de estilo telegráfico. - Gramática : Les es más fácil de adquirir el vocabulario que las reglas gramaticales. - Lenguaje social : tienen más dificultad para aprender y utilizar el lenguaje social. - Aprender idioma : Tienen más dificultad para aprender el idioma específico del programa escolar. - Instrucciones : Dificultad para comprender las instrucciones. Además, algunos de ellos presentan una cavidad bucal pequeña y un tono muscular débil en la boca y la lengua que dificultan la articulación de las palabras; cuanto más larga sea la oración, mayores serán los problemas de articulación. Requieren a menudo ayuda y supervisión adicionales para aprender las reglas sociales. No aprenden fácilmente a partir de experiencias fortuitas de la vida, ni registran intuitivamente las convenciones sociales, a diferencia de otros niños. Les llevará más tiempo «aprender las reglas». Por lo que hay que asegurarse de que el niño : ▸ Está al tanto de las principales rutinas diarias. ▸ Aprende a participar y responder adecuadamente. ▸ Responde a preguntas e instrucciones. ▸ Aprende a turnarse, compartir, dar y recibir. ▸ Aprende a hacer cola/alinearse. ▸ Aprende a sentarse en la asamblea. ▸ Asimila patrones de comportamiento apropiados. ▸ Aprender las reglas del aula y la escuela, tanto formales como informales. ▸ Trabaja de manera independientemente. ▸ Trabaja en cooperación. ▸ Desarrolla amistades. ▸ Hace esfuerzos personales y desarrolla habilidades prácticas. ▸ Aprende a preocuparse por los demás. LAS NEE DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ▸ Mejorar el funcionamiento intelectual: desde procesos cognitivos básicos como la memoria o la atención, hasta procesos cognitivos superiores como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación y el pensamiento abstracto. ▸ Extender la generalización de los aprendizajes a otros contextos. ▸ Adquirir el aprendizaje académico a través de un aprendizaje funcional basado en la experiencia. ▸ Favorecer un comportamiento adaptativo en las interacciones sociales. ▸ Mejorar la comunicación. ▸ Incrementar la participación social. ▸ Adquirir autonomía. ▸ Desarrollar la autoestima y el sentido de responsabilidad. 5.4. EL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL AULA Corre el riesgo de aislarse, por lo tanto, la adaptación social es el objetivo principal de la escolarización de los niños con discapacidad intelectual. El poder comportarse e interactuar con los demás de una manera socialmente aceptable, así como el poder comprender y responder de manera adecuada al medio ambiente, es fundamental para el progreso en el área del desarrollo cognitivo. Este tipo de experiencia social es extremadamente importante para los niños con discapacidad intelectual , pues, los problemas de lenguaje y comunicación de estos niños a menudo hacen que tengan menos oportunidades de participar en una conversación. Les resulta más difícil pedir información o ayuda. Los adultos
tienden a hacerles preguntas cerradas o a terminar la oración por el niño, sin realmente darle el tiempo necesario para hacerlo él mismo. Como consecuencia: tienen menos oportunidades de aprender nuevas palabras y estructuras de oraciones, y tienen menos práctica para mejorar la claridad y fluidez de su expresión verbal. Pueden tener otros trastornos del lenguaje y la comunicación que se deben a las dificultades que experimentan con la memoria auditiva a corto plazo y el tratamiento de la información. La deficiencia de memoria afectará a la capacidad del alumno para responder a las preguntas o para aprender de situaciones que requieran su capacidad auditiva. Además, los niños tendrán más dificultades para seguir e utilizar autoinstrucciones. El principal problema con el que se pueden encontrar es interiorizar las reglas y convenciones sociales que otros niños realizan de forma espontánea. La ayuda y supervisión durante los primeros años deben centrarse en enseñarles las reglas. En los recreos será necesario el acompañamiento. Para un niño con discapacidad intelectual se hace más difícil : tomar la iniciativa para integrarse en los juegos de otros niños, comprender las reglas del juego y comprender las reglas de la amistad («ser un amigo»). Los niños con discapacidad intelectual no presentan problemas de comportamiento específicos. Gran parte de su comportamiento está relacionado con su nivel de desarrollo. Cuando surgen problemas, generalmente son similares a los de otros niños más pequeños. Se han enfrentado a más desafíos a lo largo de su desarrollo que la mayoría de los demás niños. Mucho de lo que se espera de ellos en la vida diaria será más difícil para ellos debido a su lenguaje y comunicación, coordinación auditiva y motora, tiempos de concentración más cortos y dificultades de aprendizaje. Se sentirán más rápidamente frustrados o ansiosos. Algunos estudiantes tienden a utilizar determinados comportamientos sociales para distraer a los adultos durante la realización de tareas que les exigen demasiado esfuerzo o complejas. 5.5. ACTITUDES PEDAGÓGICAS QUE FACILITAN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
Desarrollo motor
Tienen un tono muscular deficiente y articulaciones «blandas» (hipotonía ). Esto puede retrasar su desarrollo motor al restringir las experiencias de la primera infancia y retrasar el desarrollo de conocimiento. En clase, esto provoca un retraso en el aprendizaje de la escritura , entre otras cosas. Para desarrollar este aspecto podemos: ▸ Ofrecer oportunidades para practicar, aconsejarlo y animarlo. Proponer ejercicios que refuercen la muñeca y los dedos. ▸ Utilizar una amplia gama de materiales y actividades multisensoriales. ▸ Hacer las actividades tan útiles como agradables.
Favorecer el lenguaje y la comunicación
▸ Dar tiempo para encontrar sus palabras y responder. ▸ Escuchar no corregir en cada intervención. ▸ Ponerse frente al niño o mirarle a los ojos. ▸ Utilizar palabras sencillas y familiares y oraciones breves y concisas. ▸ Comprobar que el niño comprende, pedirle que repita las instrucciones. ▸ Evitar las palabras ambiguas. ▸ Apoyar el discurso con expresiones faciales y signos. ▸ Enseñarle a leer y utilizar los caracteres de imprenta. ▸ Apoyar las instrucciones orales con fotografías, dibujos, diagramas, símbolos y objetos. ▸ Resaltar las palabras clave con ayudas visuales. ▸ Enseñar la sintaxis utilizando tarjetas de palabras/imágenes impresas, juegos, etc. ▸ Evitarlas preguntas cerradas. ▸ Animar al estudiante a hablar en voz alta en clase proporcionándole ayudas visuales. La creación de un diario personal «escuela-casa» puede ayudar a los niños a contar sus historias. ▸ Desarrollar su expresión verbal mediante juegos de roles. ▸ Animar al niño a convertirse en líder en determinadas tareas. ▸ Establecer oportunidades regulares y extraordinarias para que hable con los demás. Organizar muchas actividades breves/juegos de escucha con apoyo visual y táctil para mejorar las habilidades del habla y fortalecer sus habilidades auditivas. Incrementar la capacidad de la memoria auditiva a corto plazo
La memoria auditiva a corto plazo es el almacén utilizado para retener, procesar, comprender y asimilar el lenguaje hablado el tiempo suficiente para responder. ▸ Limitar el número de instrucciones verbales. ▸ Dar el tiempo que necesita para procesar y responder a la información verbal. Repetir al alumno de forma individual cualquier información o instrucción dada a toda la clase. ▸ Intentar evitar instrucciones/discusiones demasiado largas que involucren a toda la clase. ▸ Considerar la posibilidad de preparar materiales visuales y/o actividades alternativas.
Prolongar el tiempo de concentración
Tienen una concentración reducida y se distraen con facilidad. La capacidad de aprendizaje es mayor cuando se les acompaña individualmente. Por otro lado, se cansan mucho más fácilmente que otros estudiantes. ▸ Incorporar una variedad de tareas breves, enfocadas y claramente definidas en una lección. ▸ Variar el nivel de demanda de una tarea a otra. ▸ Variar el tipo de soporte. ▸ Utilizar a otros estudiantes para mantener la atención del niño en el contexto de una tarea. ▸ Cuando toda la clase se siente en círculo, colocar al niño cerca. ▸ Proporcionar un espacio para sentarse. El trabajo con el ordenador puede ayudar a mantener los intereses del niño durante períodos de tiempo bastante prolongados. ▸ Crear un espacio de actividades. Es útil para aquellas ocasiones en que ha completado una actividad antes que otros, necesita cambiar de actividad o tomar un descanso. Ofrecerle una serie de actividades que le gusten. Es bueno permitir que otro niño lo acompañe, es una manera de promover la amistad y la cooperación.
Generalización, reflexión y razonamiento
Cuando un niño experimenta dificultades con el lenguaje y la comunicación, sus habilidades de pensamiento y razonamiento se ven afectadas inevitablemente. Le resultará más difícil usar sus habilidades en diferentes situaciones, es decir, generalizar. ▸ El niño adquirirá con más facilidad y asimilará mejor nuevos conceptos si se utilizan diversos métodos y materiales, así como una amplia gama de situaciones. ▸ Apoyar el aprendizaje de conceptos abstractos con la ayuda de medios visuales y objetos. ▸ Dar más explicaciones y hacer más demostraciones. ▸ Alentar la resolución de problemas. ▸ Proporcionarle materiales y juegos que permitan la experimentación y sobre los que pueda investigar buscando su mecanismo y diferentes posibilidades de uso, estimulando la creatividad del niño y valorando sus creaciones.
Consolidación y
Suelen necesitar más tiempo para conocer y consolidar sus nuevas aptitudes; por otro lado, su capacidad para aprender y memorizar puede variar de un día a otro. Dar al niño más tiempo y oportunidades para
