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MATERIA DE EDUCACIÓN
- CUESTIONAMIENTO ACTUAL DE LOS MODELOS CLÁSICOS DE EDUCACIÓN COMPARADA ............................................................................................................................ 2 1.1. Los postulados clásicos y su crisis.................................................................................. 2 1.2. La preferencia por la globalización y la internacionalización junto al renacimiento de la política de préstamos ......................................................................................................... 7 1.3. La crisis de los modelos insumo – producto y de los métodos cuantitativos ........... 13 1.4. La revisión del funcionalismo estructural ................................................................... 15 1.5. La superación de las temáticas clásicas de investigación ........................................... 16
- NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN LA ACTUALIDAD ................. 17
- EDUCACIÓN COMPARADA Y PERSPECTIVAS DE FUTURO...................................... 19
- BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 21
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1. CUESTIONAMIENTO ACTUAL DE LOS MODELOS
CLÁSICOS DE EDUCACIÓN COMPARADA
1.1. Los postulados clásicos y su crisis
Dentro del ámbito de nuestra disciplina es posible encontrar según Martínez Usarralde (2003) dos grandes visiones:
- Pesimista: hace alusión a una crisis de identidad que vendría motivada por la falta de precisión en la recogida de los datos y los métodos empleados. Para esta corriente existe una importante heterogeneidad en las temáticas, los objetos y las metodologías lo que llevaría a un relativismo que afecta a la delimitación de unos límites epistemológicos claros como los que se requieren para el asentamiento de una disciplina científica. Así, lo constatan Noah y Eckstein (1970: 170): “En tanto que el campo no supere el eclecticismo motivado por la falta de límites precisos de los datos y métodos que emplea, así como por la limitada capacidad predictiva de sus resultados, la Educación Comparada seguirá sufriendo una crisis de identidad”.
- Optimista: resalta la pluralidad y el dinamismo que se observa en la disciplina. Desde esta posición, la variedad de corrientes teóricas y metodológicas que se han ido incorporando en los últimos años al desarrollo de la disciplina, no harían sino mejorar e incrementar las posibilidades de la Educación Comparada que estaría más capacitada para desarrollar estudios completos y ricos, gracias a la utilización de los métodos cuantitativos complementados por técnicas cualitativas, la consideración de corrientes críticas que aportan maneras alternativas de concebir la educación, etc: “La EC sale fortalecida al contar con más de un modo de reflexionar sobre el papel de la educación en la sociedad y poder debatir diversas opciones para el estudio de la enseñanza y su contexto. Ignorar los nuevos desafíos, muchos de los cuales nacen de transformaciones acaecidas en los contextos y avances en la investigación, tanto en EC como en otras disciplinas hermanas significa, a la larga, condenar nuestro trabajo a la irrelevancia” (Kelly y Altbach, 1990: 374). De hecho, tanto Altbach como Kelly sostienen - muy acertadamente a nuestro juicio- que no sería saludable no afrontar estos debates y dudas sobre los métodos, marcos o teorías, pues ello supondría el estancamiento estéril en las mismas cuestiones de siempre, lo que nos convertiría en una disciplina inútil.
En suma, es un hecho que puede observarse que en los últimos años ha tenido lugar una transformación importante de la disciplina desde el punto de vista metodológico y también teórico. Así, puede decirse que los postulados clásicos en los que se ha asentado la Educación Comparada han sido revisados de
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económico. En ese sentido, y también en el marco de la gran confianza atribuida a la educación, se establece que una de las misiones primordiales del sistema educativo es precisamente la cualificación de mano de obra capaz de realizar de manera eficiente ocupaciones que requieren cierta formación. Así, en la medida que los sistemas educativos sean capaces de llevar a término esta misión, se permitirá una mejor progresión económica de los países, ideas que años más tarde se plasmarían en la Teoría del Capital Humano considerando la educación como una inversión que reporta beneficios sociales y familiares a corto/medio plazo (Delors, 1996: 192: Raventós Santamaría, 1998: 41) y que deshecha el rechazo inicial con el que desde algunos sectores era vista la educación al ser entendida como un gasto poco útil:
Education was no longer seen as simply one among many competing consumer goods to be acquired individually (for personal gain) or collectively (through taxes for perceived collective gain) to the extent that it could be afforded. Rather, education was constructed as an investment opportunity. Public expenditures on increasing the availability of education would produce net social benefits, increasing the total amount of wealth in a society and improving its distribution^1 (Farrel, 2003: 147).
Como ya se ha dicho, todos estos postulados han entrado en crisis y, si bien no se puede decir que hayan perdido su vigencia completamente, no es menos cierto que empiezan a evidenciarse corrientes que apuntan en direcciones contrarias.
Así, si bien el nacionalismo sigue siendo un elemento estrechamente unido a la educación, la globalización y la necesidad de establecer ciertas pautas comunes en la educación a nivel mundial, parecen contrarrestar este postulado. Carnoy y Rhoten (2002: 3) explicitan y desarrollan cómo afecta la globalización a los Estados nación, que llegarían a convertirse en una especie de Estados naciones virtuales que negocian con otros agentes sin asumir ellos mismos las decisiones de producción:
- La competitividad económica global hace que los Estados prioricen políticas económicas que favorezcan la competitividad a nivel internacional en detrimento de políticas que estabilicen la configuración actual de la política económica doméstica y su propia cohesión social.
(^1) «La Educación ya no será vista simplemente como uno de los muchos bienes de consumo que compiten para ser adquiridos individualmente (para el beneficio personal) o colectivamente (a través de los impuestos para el beneficio colectivo). Por el contrario, la educación se constituye como una oportunidad de inversión. El gasto público para aumentar la disponibilidad y el acceso a la educación producirá beneficios sociales, incrementará la riqueza social y mejorará su distribución» (Traducción propia).
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- Se ven obligados a presentar su economía nacional como un elemento atractivo en la masa de capital que se mueve globalmente, se convierten más en promotores del crecimiento económico de su país que en protectores de la identidad nacional.
- El Estado traslada parte del ámbito de decisión a organizaciones regionales o gobiernos locales y es cada vez menos capaz de igualar los intereses de las diversas identidades de su territorio.
Frente a todos estos argumentos que desproveen a los Estados de buena parte de sus funciones, existirían también posturas que mantienen todo lo contrario, puesto que los Estados siguen controlando el tiempo y el espacio para invertir, porque la economía global necesita economías estables y Estados coherentes para dar confianza a la inversión - en esta estabilidad sería determinante disponer de identidades nacionales consolidadas y grupos cohesionados- Carnoy y Rhoten (2002: 4). Así mismo, también sería positivo que gracias a la globalización se contribuye con una urgencia nunca antes vista, a conocer a los otros (Crossley, 2000: 319).
Esta circunstancia se refleja en una cuestión clave dentro de la Educación Comparada: el establecimiento de las unidades de comparación o, lo que es lo mismo, la revisión del “nacionalismo metodológico” (Dale y Robertson, 2009: 1114; McGinn, 1996: 355). Así, si bien todavía siguen siendo mayoritarios en la literatura especializada los estudios cuyo foco de atención son los sistemas educativos de países diferentes (unidad de comparación internacional) comienzan a difundirse estudios que superan esta noción de frontera política o geográfica planteándose realizar estudios de tendencias en áreas más amplias (unidad de comparación supranacional) o incluso que tratan de identificar matices dentro de las prácticas de un mismo sistema educativo atendiendo a criterios ideológicos o de sector (unidad de comparación intranacional). Esta tendencia a superar el Estado Nación como única unidad de referencia se ve auspiciada por la aparición y consolidación de organizaciones supranacionales de orden político y/o económico tales como la Unión Europea, NAFTA (North American Free Trade Agreenment), APEC (Asia Pacific Economic Community), etc. En suma, como sostiene Dale (2002: 24) que el Estado Nación haya dejado de ser el punto de referencia fundamental no preconiza la muerte o decadencia de la Educación Comparada sino que, al contrario, la carga de nuevos significados y abre el camino al estudio de nuevas corrientes y tendencias que intervienen en la educación.
En cuanto al optimismo escolar y en consonancia con todas las teorías que durante el siglo XX analizaron los sistemas educativos desde una perspectiva crítica parece claro que todas las expectativas y finalidades atribuidas a la educación resultaron excesivas e incluso un tanto utópicas, dando lugar a obras que hablan de crisis de los sistemas educativos, crisis de la educación a nivel
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deberían ser contrastados con otros de más amplias perspectivas (García Garrido, 1997: 64).
De todo ello se desprende que nuestro contexto social ha cambiado de manera importante en sus formas y valores y por ello parece ineludible idear nuevas aproximaciones y enfoques de investigación. Estas nuevas tendencias suponen en algunos casos una ruptura importante con lo que se venía realizando anteriormente en Educación Comparada pero, en otras ocasiones, se configuran como un complemento que no desplaza a lo anterior sino que lo actualiza (Martínez Usarralde, 2006: 94). En todo caso, se están produciendo discusiones importantes como ya se ha dicho al inicio del tema, al valorar si esta evolución significa automáticamente una mejora de la disciplina que le ofrece nuevas posibilidades o, si por el contrario, significa una crisis de identidad que desdibuja las finalidades y objetivos de la misma (Martínez Usarralde, 2005; Mitter, 1997: 411; Novoa y Yariv-Mashal, 2003: 424; Pereyra, 1993: 277 y 278). Epstein (1990: 267) sostiene que la idea de evolución de la disciplina lleva a cierta confusión porque implícitamente se presupone que cada fase es mejor que la anterior y sin embargo, se sigue adoleciendo de una importante parcialidad y falta de objetividad en algunos de los nuevos modelos. En este sentido, debemos tener presente que el progreso material no puede ser el único motor de la sociedad. El progreso también posee consecuencias negativas que deben ser tomadas en cuenta.
Podemos afirmar que se ha producido una interesante evolución en cuatro grandes ámbitos (Kelly y Altbach, 1990; Martínez Usarralde, 2003) como consecuencia de la revisión de estos postulados:
a) La preferencia por la globalización y la internacionalización junto al renacimiento de la política de préstamos b) La superación de los modelos insumo – producto y la utilización de los métodos cualitativos c) La superación del funcionalismo estructural y la consolidación de una nueva forma de entender las funciones de los sistemas educativos d) La superación de las temáticas clásicas de investigación dando cabida a cuestiones poco visibles hasta el momento
1.2. La preferencia por la globalización y la internacionalización
junto al renacimiento de la política de préstamos
Hasta hace relativamente poco tiempo la referencia en los análisis realizados solía ser de corte nacional. Era frecuente realizar la descripción de la educación en un país concreto o la aplicación del método comparado para examinar la
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enseñanza en una nación. En este contexto se consideraba que los sistemas escolares eran autónomos y equivalentes a otros (Kelly y Altbach, 1990) pues, en realidad, el espacio concreto en el que se encontraban los sistemas educativos y las condiciones económicas, políticas o sociales de su círculo más próximo no tendrían una incidencia determinante en el sistema educativo. Éste se desarrollaría cumpliendo funciones idénticas en todos los países y sin una relación transversal o internacional en la educación. Carnoy y Rhoten (2002:1) explican de manera más concreta este proceso y muestran cómo antes de la década de los 50 la Educación Comparada se centraba únicamente en el estudio de los orígenes filosóficos y culturales de los sistemas nacionales de educación, por lo que cualquier cambio observado en estos sistemas educativos, se entendía simple y llanamente como una consecuencia de los posibles cambios o nuevas concepciones filosóficas o educativas de ese país concreto.
Sin embargo, en la actualidad la perspectiva de análisis se ha vuelto diferente y, por ello, los cambios en la economía y en la sociedad se ven ligados a los modos en los que trabajan los sistemas educativos y cómo éstos transmiten el conocimiento. En la década de los 60 y 70 comienza a cambiarse el enfoque y, a partir de entonces, se ubican las reformas educativas en un contexto más amplio de cambios sociales y económicos; incluso algunos autores van más allá en sus análisis y muestran cómo las teorías neocolonialistas, la teoría de los sistemas etc. moldean desde los imperativos económicos, el estado de la educación a nivel mundial y desde una perspectiva global; otro posible enfoque es considerar que la convergencia entre sistemas se explica como la consecuencia de un proceso de modernidad al que aspiran todas las naciones y que genera isomorfismos dentro y fuera de los países en sus instituciones educativas (Carnoy y Rhoten, 2002:1).
La globalización se ha abierto camino en nuestras vidas, organiza de manera diferente la economía mundial, de modo que los países ya no son todo lo autónomos que eran antes para tomar decisiones en reformas financieras o prioridades económicas con repercusión directa o indirecta en lo educativo. En esta nueva economía el conocimiento y la información, su circulación, se han vuelto elementos clave lo que supone para Carnoy y Rhoten, (2002:2) una serie de retos encadenados: si la información y el conocimiento que hasta ahora eran gestionados a nivel nacional y local ahora determinan el desarrollo de la economía global y ésta a su vez moldea la naturaleza de los sistemas educativos, entonces ¿en qué cuestiones además de los propios sistemas educativos deberíamos fijarnos para hacer un análisis verdaderamente completo? Por otro lado, continúan, si la economía global se encuentra cada vez más vinculada a instituciones internacionales que dictan estrategias de cambio educativo, ¿en qué medida responden los cambios educativos a las respuestas regionales, nacionales o locales ante la reestructuración económica o en qué medida, por el contrario, representan las intenciones o deseos de estas agencias internacionales de una manera claramente premeditada?
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Superior que debe combinar su esencia nacional y a la vez internacional ya que la ciencia, su difusión y producción no puede ser considerada como propia de una nación en concreto (Kivinen y Rinne, 1998: 128).
Todo lo anteriormente mencionado nos lleva a reflexionar sobre la globalización y sus efectos en la educación. El que se busquen características y condiciones parecidas en distintos países pretende cierta homogeneización de la educación a nivel trasnacional, generando estándares comunes de evaluación^2 , etc. Como mantiene Ferrer (Martínez Usarralde, 2003) globalizar la educación implica no sólo globalizar sus prácticas sino también globalizar una concepción de la educación y los valores que la sostienen. Steiner – Khamsi (2002: 134 - 145) determina que se pueden sintetizar las causas de acercamiento entre sistemas educativos y el interés por compartir elementos mediante tres modelos:
a) Modelo de Consenso: Por efecto de la globalización política y económica, los países plantean argumentos y acciones similares entre sí, que acaban influyendo también en la educación y permiten comprender por qué se comparten rasgos comunes. Desde este modelo se asume que la emergente economía global genera una serie de desafíos que afectan de manera similar a todos los sistemas educativos, ya que las respuestas ofrecidas por ellos ante procesos de modernización que trascienden las fronteras nacionales son similares. Estaría relacionado con la Teoría de la Modernización. En un mundo que cambia rápidamente los políticos buscan más allá de sus fronteras tratando de encontrar soluciones educativas que se hayan puesto en práctica en otros lugares: “el hecho de tomar prestado de otras naciones es lo que ha conducido al emergente modelo internacional de educación” (Steiner – Khamsi, 2002: 135). A este modelo se le critica su ingenuidad pues, parecería que estas transferencias se justificarían por la efectividad y características positivas de los elementos que se trasladan de un país a otro. b) Modelo de Conflicto: los países más desarrollados poseen más recursos (no necesariamente más calidad y efectividad) que los países en vías de desarrollo para expandir sus modelos autóctonos. Los recursos se entienden en este caso de modo general (acceso a la información, experiencia, tecnología) y no únicamente desde un punto de vista económico. Por lo tanto, la convergencia de sistemas se debe no a un acto voluntario y consensuado para tomar prestadas determinadas prácticas, sino que es una consecuencia directa de procesos de imperialismo educativo, de neocolonialismo a través de la educación, una
(^2) Merece comentarse que el interés de este tipo de estudios puede generar efectos peligrosos, puesto que para que unos países se encuentren a la cabeza de los rankings, otros han debido quedar necesariamente detrás, produciéndose una competitividad. García Garrido (1997) llama en este sentido a la prudencia y a cierta cautela deontológica pues no todo lo que puede compararse debería compararse.
MATERIA DE EDUCACIÓN occidentalización de la educación en el mundo. Se trata de mantener a los países periféricos en una situación de dependencia.
c) Modelo Culturalista: Para estos autores la transferencia de modelos educativos se debe en realidad a una transferencia de los discursos académicos y profesionales que, a su vez, sería una consecuencia de la interacción de expertos de diferentes partes del mundo a través de reuniones científicas, de las publicaciones periódicas internacionales. Es lo que se Schriewer (citado en Martínez Usarralde, 2003: 179) llama externalización (transferencia que se refiere a los discursos y no a las prácticas educativas). En todo caso, como sostiene Alexander (2001: 508) la historia (disciplina necesaria como complemento a nuestra tarea) nos enseña una gran lección: el préstamo cultural existe y siempre ha existido porque pocas naciones permanecen herméticas en el desarrollo de sus sistemas educativos y durante siglos se ha podido observar la transferencia internacional de ideas y prácticas educativas de unos países a otros. En todo caso, desde este modelo también se reconoce que esta transferencia de los discursos de la educación académica y mundial a escala mundial suele ser desde los países desarrollados a los menos desarrollados, producto de un imperialismo cultural, peligro del que también nos advierte Crossley (1999: 262). Se plantean como retos a este modo de interpretar la convergencia de modelos la existencia de casos conocidos en los que culturas locales diferentes adoptan variantes de un mismo proceso globalizante, la necesidad de revisar la idea del Estado – nación que se equipara a una cultura uniforme, etc. Ello se plasma en las diversas modalidades que es posible encontrar dentro de este modelo de transferencia:
i. Aprendizaje del sistema: unos países aprenden de otros. Se supone que aquellos que enseñan poseen reformas más modernas y eficientes, siendo un modelo a seguir. En estas circunstancias los administradores de un sistema educativo, sus funcionarios, se encargarían de buscar reformas más modernas y efectivas que ya hayan sido implantadas en otros países y que por lo tanto, ya se encuentran probadas y contrastadas. En esta perspectiva se presupone que es posible identificar el progreso de un país con los resultados educativos que alcanza dicho país. ii. Copia o transferencia automática: es posible que las reformas educativas se transfieran “tal cual”. En este caso se presta más atención al qué ha sido prestado que a lo en realidad se puede prestar e incluso a lo que podríamos
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sin perder de vista lo que ocurre a su alrededor. En cuanto a la globalización, la EC asume varias responsabilidades:
- Investigar sobre marcos teóricos que analicen comparativamente las relaciones entre naciones
- Utilizar unidades de análisis más amplias que los Estados nación, tomando en cuenta que se pueden apreciar diferencias cuantitativas y cualitativas a nivel nacional.
- Focalizar la atención sobre estudios internacionales y las tensiones internas que hay en los mismos
- Leer el impacto de la globalización en un nivel nacional, es decir, cómo influyen las políticas internacionales sobre las políticas educativas nacionales.
1.3. La crisis de los modelos insumo – producto y de los métodos
cuantitativos
Durante mucho tiempo el centro principal de todos los análisis educativos había sido el resultado final obtenido. Esta tendencia se ha visto favorecida por numerosos estudios realizados por organismos internacionales que han realizado y siguen realizando comparaciones entre el rendimiento de los estudiantes de distintos países. De una manera implícita este enfoque suponía considerar que los resultados podían atribuirse sin más a las instituciones educativas, con independencia de lo que éstas enseñasen. Salvo excepciones, cualquier suceso acontecido en el interior de la escuela carecía de importancia y no merecía ser estudiado (Kelly y Altbach, 1990).
Actualmente, se observa un énfasis cada vez mayor en la importancia del proceso y de los métodos cualitativos: la interacción entre estudiantes y profesores, la cultura escolar, el clima de los centros,…Por lo tanto, no es suficiente con analizar el currículum formal y ello debe realizarse acudiendo a todo tipo de estudios. Esta preocupación por la elección de los métodos de investigación más apropiados será crucial. Se abren camino nuevos modos de estudiar la realidad educativa recurriendo al estudio de casos y a la observación participante en los que mediante procedimientos eminentemente cualitativos el estudioso – observador trata de descifrar in situ los procesos culturales y educativos.
La crisis de los paradigmas positivistas y cuantitativos permite comprender por qué se concede tanta importancia a los significados subjetivos, al pluralismo cultural y al conflicto. En definitiva, se comienza a atender a los procesos y no únicamente a los resultados finales que, inspirados en los modelos de caja negra, olvidan un sinfín de importantes dimensiones para entender lo que verdaderamente sucede en la educación, amparados en una pretendida objetividad, fiabilidad y validez estadística o de procedimiento. En palabras de
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Stenhouse (1979: 8) la valoración de estos modelos positivistas ha llevado a una infravaloración de la observación o la descripción y, por el contrario, a conceder un papel hegemónico e indiscutible a la información estadística supuestamente más objetiva, pero que elimina todo el componente crítico ligado a observación de la perspectiva cultural. De alguna manera, es una muestra más del conflicto ancestral en las Ciencias Sociales y de la Educación entre la necesidad de comprender determinadas cuestiones mediante métodos cualitativos y por otro lado, la presión por la generalización y el establecimiento de leyes generales producto del paradigma habitual en las Ciencias Naturales (Broadfoot, 2000: 360).
En el caso de la etnografía crítica a este interés por el conocimiento de primera mano de la realidad, se le suma la fundamentación teórica de la Sociología y la Filosofía críticas, que cuestionan la lógica interna del sistema educativo y su contribución al mantenimiento de la estructura de clases y los intereses de cada una de ellas. En esta orientación crítica, mediante la inclusión de la perspectiva macro, se solventan algunas de las deficiencias que se habían detectado en los estudios etnometodológicos y etnográficos precedentes. En efecto, estos enfoques de investigación habían sido cuestionados por centrarse en cuestiones de carácter fenomenológico (relación de aula, grupos y subgrupos presentes en las interacciones, entre otros) y haber perdido por ello la perspectiva más general que permitiría entender que dichas relaciones no pueden ser aisladas de un contexto en el que no todos tienen las mismas oportunidades, donde existen fuerzas que regulan el acceso a la experiencia educativa y que dan lugar a que no todas personas resulten igualmente favorecidas en función de su contexto social o su clase social de procedencia (Arnove, 2002: 479; Masemann, 2003: 115 y 128; Masemann y Weis, citado en Kelly y Altbach, 1990: 359; Paulston, 2000b: 218; Stenhouse y Masemann, citados en Crossley, 2009: 1176; Welch, 2003: 31 – 32). Nos remitimos así a las teorías desarrolladas por Bernstein, Baudelot y Establet, Bourdieu o Passeron, entre otros, para entender cómo influyen variables como los códigos lingüísticos, los grupos sociales, el poder, la conciencia social o la inculcación ideológica en el aprovechamiento de las experiencias escolares (Fernández Enguita, 1999: 101, 145, 411 y 460; Rodríguez Neira, 1999: 96 – 97). Las palabras de Fernández Enguita (1995: 98) pueden servir de síntesis para entender esta función perversa de la escuela entendida como inculcación (de determinadas ideas e interpretaciones), selección (se imparte una cultura seleccionada de entre todas las posibles) y omisión (exclusión de todo aquello que no es digno de ser enseñado o aprendido).
Masemann (1990: 33 - 34) ofrece algunos ejemplos interesantes que ilustran cómo se interconecta esta perspectiva de investigación micro/macro con el estudio realizado por la Educación Comparada: el análisis detenido de la alienación de los alumnos, la conversión de la educación en mera mercancía, las condiciones de producción y la naturaleza del trabajo en los centros de enseñanza o la incidencia
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la perpetuación de dicha estructura. El gran problema de este enfoque es, sin duda alguna, el poco espacio que en él queda para el conflicto y el cambio social, alejándose, por ejemplo, del modo de análisis de la educación propuesto por Peters (citado en Ninnes y Mehta, 2004: 11) en el que se abren paso cuestiones como las subjetividades de alumnos y profesores; la relación entre los discursos, el poder y el conocimiento; la consideración de la diferencia o los análisis críticos para la comprensión de las políticas o la planificación educativa.
Aparecen nuevos modelos como: teorías del conflicto, neomarxismo, teorías de la dependencia, neofuncionalismo, etnografía crítica, enfoque de los sistemas educativos actuales, teoría de la modernización, etc. Interesa, en definitiva, la manera en que la educación contribuye a mantener la trama social o, en el caso de los países en vías de desarrollo, cómo podría lograrse que la enseñanza sirva al desarrollo general de un país conforme a los modelos occidentales.
De acuerdo a estos valores se considera que la modernización en educación es sinónimo de occidentalización y por lo tanto, se empiezan a utilizar términos como centro vs. periferia para referirse a los países desarrollados y en vías de desarrollo respectivamente. El objetivo último sería conseguir que aquellos sistemas educativos que se encuentran en un estadio inicial de desarrollo sean capaces de alcanzar la “excelencia y progreso” de los modelos occidentales. Esta prioridad no puede ser aislada de la pretensión de desarrollo económico y social mediante la educación de la que ya se ha hablado, si bien el postestructuralismo revisa este concepto de desarrollo como algo natural e inevitable y lo presenta como un instrumento al servicio del poder establecido.
1.5. La superación de las temáticas clásicas de investigación
Surgen nuevas inquietudes y se retoman viejas problemáticas. Por ejemplo según Crossley (1999: 262), Epstein (1990: 362 – 364):
- los modos de producción, difusión y actualización del conocimiento (p.e. la organización jerárquica del conocimiento en currícula y prácticas pedagógicas, qué tipos de libros de texto se utilizan en los países en vías de desarrollo)
- estudios sobre el contexto institucional de la planificación: sobre las innovaciones y la equidad educativa (cooperación al desarrollo)
- aplicación del método etnográfico al estudio de los resultados educativos: aproximación al significado que el efecto educativo posee sobre los participantes, la cultura interior de las instituciones, el currículum formal y oculto, etc. Ello nos lleva a un estudio de la cultura interior de las escuelas, un interés por los resultados intraescolares de la educación
- estudios de género. Tradicionalmente el género no ha sido considerado como variable, el género a menudo ha sido un no problema, que no se
MATERIA DE EDUCACIÓN incorpora en los debates y por lo tanto no se estima como digno de consideración.
- política educativa de los organismos internacionales, por lo tanto el estudio de los procesos institucionales y educativos en el contexto de la política nacional e internacional, que son ahora las nuevas claves en las que debe ser entendida la educación
- estudios en los que los países en vías de desarrollo ocupen un lugar central y no dependiente o subordinado de otros países: cómo se crea y produce en ellos el conocimiento, curriculum formal y oculto, resistencias, materiales utilizados, etc.
2. NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN LA
ACTUALIDAD
Existen varias razones para entender por qué nuestra disciplina es necesaria en la actualidad (Diego Márquez, 1972; King, 1968; Martínez Usarralde, 2003):
- La evolución económica, social y cultural de los escenarios internacionales Importancia de estudiar determinados contextos que influyen en la educación, p.e. creación de la UE, atención a la educación intercultural, TIC, papel de las organizaciones internacionales, etc. Ya no es posible entender la educación en clave nacional y por ello, la Educación Comparada se convierte en una disciplina que proporciona un marco muy adecuado para la comprensión de todos estos factores y que debe tener una orientación eminentemente práctica, que contemple la coordinación de información sobre estos temas, preparar consejos de expertos sobre un tema en cuestión, asegurar la cooperación, dar apoyo a la formación si fuera necesario o asegurar los contactos internacionales para una revisión comparativa internacional (King, 1968: 111).
- Estado de la cuestión de la educación desde la perspectiva de las políticas educativas Hay cuestiones de los sistemas educativos mundiales como la convergencia, la supranacionalización de los problemas de los sistemas educativos, la tendencia a la rendición de cuentas, etc. que invitan a ser analizados en profundidad. Por otro lado, dada la interdependencia mundial que existe en todos los terrenos, sería imposible tomar decisiones responsables sin tener en cuenta el modo de proceder en los demás países, especialmente, aquellos del entorno más próximo. Este conocimiento de lo que hacen otros en educación puede ser una fuente de inspiración para nosotros y permiten constatar cómo muchas de las decisiones que se toman fuera de nuestras fronteras nos afectan y a su vez, cómo las decisiones que nosotros adoptamos tienen repercusión en otros países (Muñoz Repiso y Valle López, 1997: 252). Por lo tanto, los estudios comparados se han convertido en una base de conocimiento imprescindible
MATERIA DE EDUCACIÓN alumnos y el corpus de conocimientos teóricos y metodológicos en constante actualización. Para conseguir trasladar todo ellos a los profesionales en formación, al profesorado de Educación Comparada se le exige que:
- Posea una preparación multidisciplinar
- Coteje continuamente fuentes de información y formación variadas
- Que se aproveche de intercambios con otros profesionales
- Que posea una actitud abierta frente a lo diferente
- Que sea capaz de lograr un adecuado equilibrio entre la objetividad y la valoración personal
- Que muestre una capacidad de relacionar distintas asignaturas que se imparten en Pedagogía: Psicología, Educación Social…
3. EDUCACIÓN COMPARADA Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Ahora bien, la Educación Comparada debe afrontar algunos retos (Bray, 2002; Crossley, 1999 y 2000; García Garrido, 1991; Sartori, 1994; Schriewer, 2002; Theisen, 1997):
- Superar lo nacional, atendiendo a la idiosincrasia educativa de cada pueblo o comunidad, descubrir el complejo entramado que representa en cada lugar el hecho educativo, teniendo en cuenta que ya no puede ser interpretado únicamente en clave nacional. Los estudios que sistemáticamente analizan una variable en un solo país ignoran variables correspondientes a teorías más generales y acaban generando términos y explicaciones acuñados a medida o sin medida, en el sentido más peyorativo del término (Sartori, 1994: 37). Las circunstancias de la Educación Contemporánea obligan a adoptar marcos teóricos más amplios que consideren p.e. las respuestas nacionales diferenciadas ante la globalización
- Eliminar la identificación de lo educativo y lo escolar. En la nueva sociedad existen fórmulas alternativas de educación que también tienen cabida dentro del objeto de estudio de la Educación Comparada. Así mismo, la noción de lo escolar ha cambiado de manera sustancial e incluye en la actualidad una serie de fenómenos que hasta hace algunos años eran prácticamente impensables: movilidad de estudiantes, exigencias internacionales en el curriculum o en la formación de los docentes, competitividad entre países, cosmopolitismo, etc.
- No tener únicamente una finalidad especulativa sino además una finalidad práctica, que suministre saberes relevantes a la política educativa. Son
MATERIA DE EDUCACIÓN muchos los problemas que afectan a la educación en la actualidad y por lo tanto muchas las respuestas que se esperan. La Educación Comparada no puede estancarse en una posición de disciplina academicista que se preocupa por debates epistemológicos o metodológicos sino que debe trascender esta dimensión acercándose a las políticas educativas, por ejemplo, dando respuestas concretas a las necesidades de las personas que transitan por los sistemas educativos.
- Revisar la posición frente a la educación en los países en vías de desarrollo. Ya no es suficiente adoptar un modelo asistencial respecto a ellos: imponer prácticas, priorizar tendencias neocolonialistas o los cauces de poder occidentales. Se precisa explicar en profundidad estas relaciones de poder y sus efectos negativos de modo que el enfoque sea desde dentro de dichos sistemas educativos y no generando desde el exterior problemas no reales o necesidades artificiales.
- Si somos capaces de mirar hacia el futuro, de anticipar las crisis y no simplemente responder a ella, seremos más capaces de tener una mayor influencia en los problemas educativos (Theisen 1997: 408) evitando que muchas investigaciones se divorcien de las necesidades de la política y de la práctica (Crossley, 1999: 263).
- La finalidad última no puede ser ofrecer modelos para imitar o rechazar, intentar la mejora de un sistema educativo aislado sino conseguir la mejora de la educación en el mundo, sin perder una clara visión crítica. En todo caso y como síntesis final cabría advertir que es necesario ser cuidadosos en el afrontamiento de estos retos. En efecto, de la lectura de muchos de las obras que abordan esta cuestión parece deducirse que la Educación Comparada se ha de convertir en la Ciencia entre las ciencias, capaz de afrontar todo tipo de estudios, de guiar políticas e incluso de someter éstas a los resultados de sus estudios. Evidentemente esta visión resulta no sólo idealista sino además sumamente pretenciosa llegando incluso a perderse la perspectiva de lo que constituye nuestras señas de identidad: nuestro objeto y metodología.
