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TEMA 14: LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ. LA EDUCACIÓN Y EL
DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS.
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA ANTE LA CRISIS DE NUESTRO TIEMPO.
3. LA PAZ COMO EJE TRANSVERSAL DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS.
4. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS:
4.1. Didáctica del conflicto. 4.2. Objetivos generales de un Plan de Mejora de la Convivencia Escolar.
**5. CONCLUSIÓN.
- BIBLIOGRAFÍA.
- INTRODUCCIÓN** El presente tema pretende, en primer lugar, aportar una serie de perspectivas que ayuden a situar la Educación para la Paz en el contexto de la reforma educativa, con el objetivo de valorar el significado y las implicaciones que tiene la introducción de un proceso transversal, como el propuesto desde la paz y la solidaridad, para la práctica docente; en segundo lugar, ofrece un conjunto de sugerencias didácticas que permitan traducir los enfoques de la Educación para la Paz y la convivencia escolar a los diversos espacios educativos propuestos por la LOGSE y la LOMCE. que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la^ En la LOMCE, en e l Art. 1 , comenta “ la transmisión y puesta en práctica de valores solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación ”. Desde una Educación para la Paz desarrollaremos actitudes cooperativas, democráticas y cívicas que puedan dar respuesta a los problemas de convivencia en los centros. Los problemas de conducta en el aula constituyen la mayor dificultad con la que se encuentra el profesorado para desarrollar su tarea educativa, y dañan la capacidad de aprendizaje y de relación social de los alumnos. La L.O.C.E. señala como uno de los principios de calidad del sistema educativo “ La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio” (Art. 1, apartado d). planetarios de finales del Siglo XX.^ Haré alusión a los orígenes de la Educación para la Paz^ y a^ los grandes problemas Analizaré la Paz como eje transversal de los procesos educativos. Además, haré unas propuestas didácticas para el desarrollo de actitudes cooperativas, democráticas y cívicas. Creo que todo ello nos ayudará a entender y a mejorar la convivencia no solo en los centros sino también a nivel social. 2. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA ANTE LA CRISIS DE NUESTRO TIEMPO.
Desde sus orígenes, la Educación para la Paz (EP) se ha vinculado de forma preferente a la construcción de una serie de respuestas alternativas a la sucesión de guerras y situaciones de violencia explícita y estructural que jalonan el Siglo XX. Las consecuencias de las dos guerras mundiales alentaron los procesos de construcción de las diversas tendencias de la EP, que se diversificaron a lo largo de la guerra fría, en el marco del enfrentamiento mundial entre EE.UU y la URSS. La EP se ha desarrollado, pues, en estrecha conexión con las circunstancias históricas generales que han constituido el mundo contemporáneo. Por eso, es necesario describir los rasgos básicos del educativos en torno a la paz y la convivencia que vamos a presentar. horizonte histórico que constituye el escenario en el que recrear los procesos La crisis global de finales del Siglo XX se refiere, sobre todo, a la incapacidad del sistema socioeconómico, político y cultural que domina el mundo para resolver los grandes problemas planetarios (Álvarez y Bisquerra, 2016): 1.- La pobreza de las ¾ partes de la humanidad. 2.- La crisis ambiental. 3.- Los desequilibrios demográficos y sociales (las migraciones). 4.- Las dificultades para universalizar en la práctica los derechos humanos. 5.- La proliferación de conflictos bélicos y formas de violencia derivadas de fundamentalismos étnicos y religiosos, ideologías armamentísticas, etc. Además, los atentados del 11 de Septiembre de 2001 en Nueva York y Washington han acentuado: a) La recuperación de la ideología dual y maniquea de la guerra fría: nosotros los buenos frente al imperio del mal; antes el malvado comunismo, ahora el Islam, el terrorismo musulmán. Esquema simple que sirve para justificar la existencia del enemigo, y con ello las enormes cifras del complejo militar industrial, sin duda los grandes beneficiarios de los atentados. b) El miedo desatado entre la población y su instrumentación para favorecer la militarización de la sociedad y la aprobación de nuevas inversiones militares. c) La derechos humanos en nombre pérdida de determinadas libertades de la seguridad. Así, se ha constatado el y la vulneración de determinados aumento del racismo hacia las comunidades musulmanas en general y la discriminación por razones de creencias religiosas o de lugar de origen. d) La imposición de una visión unilateral del mundo y el refuerzo de la hegemonía mundial de Estados Unidos. Ante esta situación, la respuesta educativa debe dar prioridad a objetivos como (Woolfolk, 2014): 1.- Reforzar el valor de la vida humana y la cultura de la no violencia, que comienza por el respeto de la vida de los demás y principios democráticos. el respeto de los 2.- Fomentar la búsqueda de la verdad, contrastando diferentes fuentes de información. Explicar la historia de algunas grandes potencias, que han utilizado y fomentado políticas y prácticas condenables que podemos encuadrar en la categoría de terrorismo de estado, y tantas otras situaciones de injusticia y de dominio, como el terrorismo del hambre, de la pobreza, de los refugiados, ...etc. 3.- Promover el valor de la justicia y el rechazo de la venganza y el odio. El odio es contrario a una cultura de paz y de convivencia respetuosa. Debemos ayudar a reflexionar a nuestros estudiantes indicándoles que hay formas alternativas de resolución de conflictos distintos a la guerra, que retroalimenta la espiral de la violencia al generar más destrucción y más odio. 4.- Combatir el miedo. El miedo obstaculiza la racionalidad, la convivencia y la
en la fuerza impositiva o en la agresión violenta. Esta visión de la paz, integrada dentro de un proyecto social que incorpora la justicia y la libertad y analiza críticamente las situaciones de conflicto, como la discriminación, desigualdad, marginación, explotación, etc, se traduce didácticamente, al menos en tres planos o aspectos curriculares:
1.- Los temas claves a partir de los cuales la EP configura sus explicaciones sobre la realidad. 2.- Los métodos que utiliza, referidos tanto a los procedimientos de enseñanza como a las estrategias de aprendizaje. 3.- Los valores desde los que se organiza el proceso educativo y las actividades que se pretenden promover. Veamos a continuación cada uno de ellos: Temas. Ya hemos insistido en la ampliación cuantitativa de los hechos tratados por la EP: a la carrera de armamentos, las doctrinas de seguridad militar o las guerras intra e interestatales, objetivos clásicos de la investigación para la paz y del movimiento pacifista durante muchos años, se han sumado la geografía y la política de los derechos humanos en el mundo, las desigualdades entre los países ricos y pobres, la destrucción ecológica, la discriminación sexista, los procesos de marginación urbana, los espacios culturales derivados de los movimientos migratorios, el crecimiento de los fundamentalismos religiosos y ultranacionalistas, etc. Estas cuestiones vertebran los nuevos discursos sobre la paz en el ámbito de la escuela, aunque lo más significativo no es su presencia, sino la forma de abordarlos: por una parte, en sus conexiones e interdependencias integradoras; es decir, formando parte de un único modelo explicativo, que, por otra parte, se sitúa en los dos planos, local y mundial, que están presentes de manera continua en la escuela, aunque sin conexión aparente. Las relaciones entre el currículo formal – materias, programaciones, evaluaciones, etc.- donde son frecuentes las alusiones a los problemas mundiales, y las realidades más inmediatas y comunes a las personas participantes en el proceso educativo -la familia, el barrio, la organización de la propia vida escolar, etc. – son los vehículos habituales en los que se enmarcan los ejes temáticos de la EP. Métodos. La EP utiliza de forma sistemática un conjunto de métodos congruentes con sus procedimientos de acceso a la realidad: la no directividad , conectada con el proceso de personalización llevado a cabo en el acceso al conocimiento crítico del mundo; la relaciones participación activa que el grupo establece en el descubrimiento de los conflictos, fundamentada en las entre sí y con respecto a lo que le rodea; la experimentación inductiva , como medio para un aprendizaje que permita vivir en la propia piel, y no sólo a través de la razón teórica, los principales hechos y conceptos que configuran el vocabulario básico de la paz como objeto de enseñanza-aprendizaje; la globalización multidisciplinares, entendida manejados forma en deuna conocimiento didáctica para comprensivo la paz, que de adquierenlos componentes sentido explicado en su funcionamiento interdependiente. Valores y actitudes. El tercer componente definitivo de la EP es su dimensión proyectista, es decir, su apuesta por un conjunto de valores de referencia que, traducidos a actitudes y comportamientos individuales y colectivos, provoquen una intervención comprometida con la realidad, a partir de cambios sociales y culturales a medio y largo plazo.
Esta definición descriptiva de la EP como respuesta a los problemas del planeta en que vivimos se incorpora al currículo de la vigente reforma educativa, a través de la introducción del concepto de transversalidad , lo que trae consigo una serie de problemas que vamos a intentar analizar desde las implicaciones que dicho concepto tiene para la práctica docente. La LOMCE propone de forma explícita una serie de temas que, según los
documentos oficiales difundidos a este respecto, deben fundamentar la construcción de la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles y aspectos del currículo escolar, desde la educación infantil hasta el bachillerato, y desde el proyecto educativo de centro hasta las programaciones diarias de aula en cada una de las áreas curriculares que configuran los distintos cursos. De acuerdo con las interpretaciones más difundidas, la relevancia educativa de estos temas, así como la necesidad de incorporarlos de manera prioritaria a la escuela, vienen dadas, en primer lugar, por la conexión directa que establecen con las realidades sociales contemporáneas, a las que la educación tiene que abrir tanto sus contenidos como sus métodos; en segundo lugar, por resultar los instrumentos más adecuados para la difusión de determinados valores y actitudes, que han de formularse no sólo como finalidades generales, sino como contenidos de enseñanza y aprendizaje. Estos propósitos y razonamientos en torno a la necesidad de organizar el currículo escolar sobre la base de los temas transversales albergan no pocas dificultades teóricas y prácticas. Por un transversalizado. Por otro lado, la confusión a la hora de trasladar a los diferentes lado, la ambigüedad que preside la definición de cada contenido espacios educativos del currículo los temas señalados: ¿Deben incorporarse todos a un tiempo y de manera simultánea? ¿Se construyen didácticamente desde áreas curriculares específicas? ¿Pueden definirse transversalidades propias en cada centro o por cada etapa? ¿Cómo se evalúa el cumplimiento de los objetivos señalados para los contenidos transversales?, etc. Las respuestas a estos interrogantes son, por el momento, igualmente imprecisas, puesto que la educación desde la transversalidad, al romperse con numerosos estereotipos, lugares comunes y principios establecidos desde hace largo tiempo en la docencia, está aún por explorar en cuanto a sus consecuencias, y carece de suficientes experiencias contrastadas. Por lo que respecta a la EP, vamos a realizar una serie de observaciones que, aunque en la mayoría de los casos de forma negativa, permitan clarificar el significado didáctico de su lectura transversal (Bisquerra, 2012): 1.- No se puede confundir una actividad puntual y aislada sobre EP en el desarrollo normal de un curso escolar, o un conjunto de tareas multidisciplinares en torno a la paz, dentro de una determinada etapa del mencionado curso, con la paz como eje transversal de un proceso educativo, teniendo en cuenta sus diversas etapas y los argumentos que se van a seguir y que darán coherencia globalizadora al conjunto. No obstante, como veremos después, estas actividades pueden incorporarse a la configuración de un modelo didáctico transversalizador sobre la paz, si cumplen algunas condiciones.
2.- La transversalización curricular de la paz tampoco significa reducirla a un adorno decorativo en el programa del área curricular que mejor se adapte al tratamiento de dicho tema. Aunque algunas materias presentan una mayor receptividad para aglutinar ese proceso transversal, la EP no es un tema, sino un eje o enfoque que puede traducirse a los diferentes núcleos didácticos fundamentales de cada asignatura, en la medida en que los transforma y transgrede.
3.- Esta transgresión no afecta única y principalmente a los contenidos – en este sentido, definir lo enfoque transversales como temas resulta erróneo, y puede llegar a confundir todavía más a quienes se afanan por intentar traducirlos cotidianamente al aula, sino, sobre todo a los ejes metodológicos, a las maneras de ver y de preguntarse sobre la realidad, que son las que dan congruencia a lo que se aprende y su relación con los valores de referencia que se ponen en juego en la tarea de aprender. En la medida en que convirtamos la EP en un procedimiento de acceso para la comprensión activa del planeta en que vivimos, en su pasado y su presente, en la diversidad de los seres que lo habitan – de lo simple a lo complejo-, en los mecanismos que explican su funcionamiento –del telescopio al microscopio-, en los problemas económicos, sociales y políticos de los grupos humanos que lo pueblan, en la ideas que lo interpretan y modelan, en sus manifestaciones culturales, etc., llegaremos a romper con la divisiones clásicas en áreas o
7.- Teniendo en cuenta lo dicho en el punto 6, también es preciso señalar que la EP como eje transversal dentro de la educación formal, tiene su ritmo propio, y no puede organizarse como un conjunto de respuestas coyunturales y compulsivas a acontecimientos concretos. En este sentido, es preciso respectar el campo de acción del movimiento por la paz y la solidaridad, tendiendo puentes de comunicación y contacto continuos, pero sin olvidar que la mera traducción de los esquemas de la militancia social, mediante el aprendizaje de sus conceptos y estrategias, no garantiza la transmisión de los mensajes, ni mucho menos puede servir de medida para evaluar el éxito de un proceso educativo, que está situado en un espacio y un tiempo muy concretos que deben tenerse muy en cuenta: la transversalidad en torno a la paz sólo puede implantarse a largo plazo y de forma sistemática.
8.- Lo anterior tiene mucho que ver con la educación en valores, relacionados en este caso con esa paz transversalizadora/transgresora de la que hablamos. Algunos critican la formulación explícita de valores como la paz y la solidaridad, argumentando que la educación debe evitar el adoctrinamiento o la imposición de determinadas interpretaciones del mundo. Es evidente que si la EP se limitara a intentar sustituir el discurso conservador por un florero progresista, bienintencionado o interesado, traicionaría su esencia constituyente y acabaría por fracasar de forma estrepitosa. Pero también es evidente que la educación aséptica y neutral nunca ha existido ni existirá. Lo queramos o no, intencionada o inconscientemente, siempre estamos educando desde y por unos valores muy determinados, incluso cuando renunciamos ilusoriamente a la intención de educar y nos limitamos a transmitir conocimientos con mayor o menor pericia didáctica. Asociada históricamente a la reproducción integradora del sistema dominante, aunque sin el monopolio y el poder de antaño, la escuela es, antes que otra cosa, un escenario privilegiado para la configuración de valores y actitudes. La introducción de un planteamiento escolar, cómo deben enseñarse y de qué forma hay que evaluar su aprendizaje puede explícito sobre qué valores deben hacerse presentes en el currículo tener, al menos, la virtualidad de abrir un debate que clarifique esta espinosa cuestión en los centros y entre el profesorado. 9.- A nuestro juicio, la introducción de los valores desde la perspectiva de la transversalidad comprender la realidad y construir de forma autónoma un proyecto existencial para sí debe plantearse como una oferta de referentes culturales para mismo y con respecto a los demás. Los valores no pueden presentarse de forma teórica y genérica, sobre todo si buscamos su aprendizaje real, ya que con frecuencia pueden confundirse con hechos y datos, y asimilarse como tales, lo que desde el punto de vista del currículo vivido, resulta inútil y contraproducente. La paz no es un valor en sí mismo – ya que, como sabemos, logra el consenso unánime y uniforme desde contextos ideológicos diametralmente opuestos-, si no puede activarse de manera permanente. Son los valores en acción los que permiten generar, de forma simultánea y recíproca, las actitudes que transforman nuestra manera de vivir. La coherencia entre lo que se dice acerca de la paz, cómo se dice y, además, lo que se realiza cotidianamente cuando se tratan situaciones carentes de paz, es la clave del aprendizaje del valor mencionado. Por otra parte, esta puesta en acción también pretende evitar un planteamiento exclusivamente moralizante –por ejemplo, la condena genérica de la guerra y la defensa de la superioridad ética de la paz-, puesto que presenta los valores como instrumentos o herramientas para vivir mejor –la guerra, como medio de “resolución” de los conflictos humanos inútil e irracional. El debate suscitado por esta confrontación entre lo que ayuda y lo que impide realizarse a las personas como tales es indispensable para construir una conciencia crítica con capacidad emancipatoria, sin aceptar cualquier tipo de imposición
dogmática: ni los dogmas de la violencia, ni las alineaciones apaciguadoras, ni siquiera los dogmas pacifistas- si se presentan como tales. 10.- Finalmente, la paz concebida como eje transversal debe traducirse a una didáctica que permita explorar todas sus posibilidades educativas en el aula. Para elaborar esa didáctica, es preciso buscar aquella dimensión propia del modelo que se propone. Así, la clave didáctica de la educación para el desarrollo podría ser la pobreza, de la misma manera que la de la educación ambiental se centraría en el ecosistema, o la cultura sería el concepto aglutinante de la pedagogía intercultural. De la misma forma, creemos que la EP puede transmitirse mediante una Didáctica del Conflicto, término que define su naturaleza específica.
4. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS. 4.1. Didáctica del conflicto. La aplicación en el aula de una didáctica del conflicto que recorra transversalmente todo el currículo escolar es una tarea complicada, aunque posible. El proceso puede partir de distintos niveles y plantear propuestas de trabajo variadas. Cada una de las posibilidades presenta ventajas e inconvenientes, que deberán evaluarse de acuerdo con las características del centro, o con el grado de aproximación a los objetivos fijados en las actividades que se programen. La secuencia de tareas que ofrecemos, ordenadas de menor a mayor grado de implicación transversal, recoge algunas experiencias realizadas al respecto, sin agotar todas las sugerencias y procedimientos para traducir esos propósitos a la realidad de las aulas (Gallego y Riart, 2006). 1.- Actividades puntuales de duración limitada. Aquellas desligadas del marco académico, aunque integradas en la vida escolar: jornadas culturales, campamentos y colonias, actos intercentros, conmemoraciones de efemérides relacionadas con la paz, campañas de solidaridad, correspondencia interescolar, intercambios, publicaciones periódicas, etc. Si bien quedan aparentemente al margen del contexto formal, restándoles, por tanto, capacidad didáctica para poner en marcha un proceso transversal desde dentro, como ya indicamos más atrás, ofrecen la posibilidad de convertirse en puntos de partida bastante motivadores para favorecer la participación de los alumnos en el proceso, o para utilizarse como síntesis de un trabajo previo desarrollado en clase. Sobre este tipo de actividades amenaza el peligro de la superficialidad decorativa, disfrazada de éxito cuantitativo en la convocatoria, o de impacto instantáneo y pasivo en la ocasiones es él único camino para iniciar de manera operativa un proceso de concreción recepción de los datos o los métodos utilizados en la misma. Sin embargo, en transversal, de forma que habrá que cuidar con detalle todos los aspectos relacionados con la “puesta en escena” de las tareas que tengan las mencionadas características. 2.- Trabajos interdisciplinares a lo largo de un curso escolar enfocados desde la óptica de la EP. Este tipo de actividades puede surgir de las necesidades específicas de la programación de las diversas áreas curriculares, con los consiguientes problemas de coordinación, subordinan las diversas áreas, lo que trae consigo posibles rupturas en el ritmo de cada o puede utilizar un núcleo aglutinador de carácter general al que se materia. De todas maneras, conviene precisar que la simple adición de los contenidos de las asignaturas no constituye un procedimiento interdisciplinar; se trata, por el contrario, de plantear un conjunto de tareas que obliguen a interpretar los temas y enfoques de las
torno a una lectura crítica de la guerra. Se especifican a continuación algunos ejemplos orientativos que facilitan la conexión interdisciplinar (Martín y Solé, 2011): BIOLOGÍA:
- Lectura ecologista de los conflictos armados contemporáneos, para explicar en qué medida las acciones bélicas y sus consecuencias alteran los ecosistemas y
- degradan la relación entre el medio social y el ser humano.Análisis de comportamientos agresivos y violentos en animales y grupos humanos, como punto de partida para un debate sobre el origen biológico de la guerra. EDUCACIÓN FÍSICA:
- Realización de juegos competitivos y juegos cooperativos, para evaluar su dinámica y sus resultados, de cara a una valoración del trabajo colectivo en el deporte.
- Taller de juegos y actividades físicas de otras culturas y tradiciones, para observar cómo resuelven sus problemas de competencia y colaboración, triunfo y derrota, etc. FÍSICA Y QUÍMICA:
- Traducción de los descubrimientos científicos físicos y químicos a la industria armamentística y a la tecnología militar, como punto de partida para una
- reflexión-debate sobre las relaciones entre ciencia, economía y política.Papel de la ciencia y los científicos en la guerra: análisis del caso de la bomba atómica y su proyección en la historia de la ciencia desde 1945. GEOGRAFÍA:
- Estudio sobre la importancia del territorio en las causas y el desarrollo de los conflictos armados, en el pasado y en el presente.
- Elaboración de un mapa de conflictos y guerras actuales en el mundo, con el objetivo de estudiar sus características comunes y sus diferencias. HISTORIA DEL ARTE:
- Análisis y comentario de secuencias gráficas (pinturas, fotografías, grabados), sobre las percepciones visuales de la guerra que ha transmitido los diferentes estilos artísticos a lo largo de la historia.
- Cinefórum sobre los discursos estéticos y éticos que subyacen en distintas secuencias cinematográficas sobre la guerra y la violencia en el Siglo XX, haciendo hincapié en sus mecanismos de creación y en sus consecuencias humanas. HISTORIA DE LA FILOSOFÍA:
- Debate sobre el contraste o la coherencia entre el discurso oficial de los filósofos, el que aparece en los libros de texto, y sus propuestas y actitudes concretas sobre la guerra y la paz en el contexto histórico-existencia que les tocó vivir.
- Historia del pensamiento pacifista en la época contemporánea, sus principales corrientes y sus conexiones con las ideas filosóficas estudiadas en clase. HISTORIA CONTEMPORÁNEA:
- Historia de los movimientos de resistencia y acción no violenta contra las
guerras, en los siglos XIX y XX.
- Análisis de los conflictos contemporáneos más significativos, utilizando modelos explicativos diferentes a los convencionales, para proyectarlos al fenómeno de la guerra en el presente –hay que tener en cuenta, sobre todo, los referentes humanos, los intereses políticos y las justificaciones ideológicas, insistiendo en el análisis de la guerra como opción violenta para la resolución de conflictos.
IDIOMA EXTRANJERO:
- Traducción y comentario de textos clásicos y contemporáneos sobre la guerra y la paz, escritos en los idiomas respectivos, con el fin de proporcionar a los alumnos un léxico básico sobre el tema.
- Juegos y ejercicios de Educación para la Paz en los idiomas correspondientes, combinando determinadas actitudes de trabajo en grupo. la adquisición de destrezas expresivas con el desarrollo de
LATÍN/GRIEGO:
- Análisis y comentario de fragmentos de tragedias y comedias grecorromanas que traten el tema de la guerra y la paz.
- Explicaciones sobre la percepción, análisis y valoración que la cultura clásica hace de la guerra, comparándola con la cultura actual, a fin de observar pervivencias y cambios. LENGUA:
- Análisis del lenguaje belicista en la cultura audiovisual difundida por los medios de publicitarios, etc. comunicación social: frases, términos claves, expresiones y eslóganes
- Estudio del origen bélico de palabras y giros del lenguaje cotidiano, buscando alternativas expresivas desde otros referentes culturales. LITERATURA DEL SIGLO XX:
- Utilizando un conflicto armado del mundo contemporáneo, por ejemplo, la guerra civil española, analizar el impacto del mismo en la poesía, el teatro y la narrativa del momento.
- Análisis y comentario de un autor o un género literario a lo largo del siglo XX, desde la perspectiva de la imagen de la guerra, la violencia o la paz que difunde. MATEMÁTICAS:
- Elaboración y análisis comparativo de gráficos y estadísticas sobre guerras, gastos militares, necesidades sociales, etc., con el fin de contrastar los datos
- obtenidos.Cálculos sobre la conexión entre necesidades básicas y desarrollo armamentístico en el mundo. MÚSICA:
- Estudio de las diferentes músicas relacionadas con la guerra a través de la historia, no sólo como acompañamiento para las batallas, sino como tema para las composiciones.
- Discofórum sobre canciones actuales en torno a la guerra y a la paz, en todos sus aspectos y dimensiones.
Establecimien to de normas para que el grupo comience consolidarse a y funcionar de acuerdo con sus característica s.
Potenciar autorrespons la abi lidad y el diálogo interactivo. Favorecer las acciones por consenso.
Clarificación de explícitos valores y ocultos, a través de imágenes y actitudes. Juegos de simulación, para traducir realidades complejas.
Dificultades para interiorizar normas y procedimient os que contradicen la práctica habitual. Prejuicios y estereotipos dentro y fuera del aula- grupo.
Grupo ⇓ Tarea
Resolución de conflictos intra y extragrupales, según las percepciones y las acciones del propio grupo.
Presentar los conflictos de manera constructiv a. Diseñar las destrezas necesarias para la resolución no violenta y su gestión integral.
Juegos roles, parade situar a los/las componentes del grupo con relación a ellos/ellas y al mundo en que viven. Acciones individuale s y
Problemas de pertenencia, liderazgo y relaciones interpersonale s. Alteraciones en la vida del grupo, debidas al desarrollo del curso
Tarea ⇓ Realidad inmediata planetaria y
colectivas para resolver problemas
Desarrollo de la vida del grupo forma de eficiente y expansiva
Proponer experiencias desafiantes que profundicen en adquirido. lo Ofrecer posibilidades para que el grupo busque ponga eny práctica sus propios proyectos de trabajo.
Análisis conflictos: de grupo, centro educativo, entorno inmediato. Introducción de formas de ver la realidad global o planetaria.
Dificultades para poner en práctica las conexiones persona- planeta forma de recíproca. Tensiones con respecto a escolar. la realidad
Realidad inmediata y planetaria ⇓ Interdepende nci a y globalidad.
Síntesis y evaluación del proceso seguido largo a (^) dello curso.
Ayuda al grupo a reconocer y valorar el final experiencia. de la Potenciar expresión (^) dela lo sentido y aprendido en el curso
Revisión de la experiencia , teniendo en cuenta todos aspectos. sus Orientación de cara al próximo proceso el curso siguiente.
Tensiones ruptura, y alternadas con hiperactividad o aletargamient o. Falsas expectativas sobre el futuro del grupo.
Interdepende nci a y globalidad. ⇓ proyecci ón individual y colectiva.
Fuente: Esquivel y García (2017).
proyectos de cooperación, etc., en los niveles locales y Fuente: Palos (2014).^ supranacionales. 4.2. (^) convivencia.Objetivos generales de un Centro en su Plan de mejora de la
Para hacer posible que el alumnado de un Centro Escolar se conciencie del sentido de la paz y de la convivencia es conveniente poner en marcha en los centros escolares de Infantil y Primaria como en los de Secundaria, Planes de Mejora de la Convivencia que reforzarán los Planes de Acción Tutorial y humanizarán los R.R.I. siguientes (^ Entre los objetivos de este Plan de Mejora de la convivencia se pueden señalar losMartínez, 2012): 1º Crear y consolidar un clima de convivencia respetuosa y enriquecedora entre todos los miembros de la comunidad educativa haciendo especial hincapié en el alumnado. 2º Reducir y/o extinguir las conductas disruptivas identificadas entre el alumnado. 3º Intervenir de forma eficaz en las condiciones de maltrato entre iguales a nivel del “víctima”, del “agresor” y del resto del alumnado. 4º Favorecer y promover la coordinación la coordinación del profesorado en su intervención educativa para posibilitar un clima de convivencia adecuado, eliminar el maltrato entre iguales y reducir las conductas disruptivas. 5º Potenciar y favorecer la participación de las familias en el Centro escolar manteniendo adecuados cauces de comunicación individual y grupal para posibilitar una información mutua que les ayude a abordar aspectos concretos en la educación de sus hijos y específicamente en los relativos a comportamientos solidarios y respetuosos con los compañeros. 6º Promover la participación de los alumnos en el aula y en el centro para, al reforzar su protagonismo, crearles unos niveles altos de satisfacción personal que redunde en un clima de convivencia democrática. 7º Procurar que la organización del centro sea un entorno favorecedor de un buen clima relacional. 8º Potenciar la reflexión y la formación del profesorado mediante la coordinación y orientación del Profesorado de Secundaria de Psicología y Pedagogía y el asesoramiento del C.P.R.
5. CONCLUSIÓN. A lo largo del tema hemos podido comprobar la necesidad de una educación para la paz y la convivencia en un mundo como el nuestro marcado por la violencia y en el que los niños suelen ser siempre las principales víctimas. Esta situación exige socialmente la introducción de la educación para la paz en la escuela como tema transversal con el fin de luchar, por un lado, contra la desinformación, la apatía, la marginación de personas, pueblos y culturas, la pasividad y el fatalismo, y por otro lado, favorecer la información clara y crítica de lo que acontece, el diálogo y la cooperación, la autoestima de la gente, de grupos y minorías, la universalidad de nuestras inquietudes y deseos. más desarrollados. El ritmo de vida proporciona a los niños muchas cosas, pero carecen^ Los castigos y malos tratos a menores son frecuentes en los países y ambientes del afecto que sus padres les deben proporcionar. Muchos niños se quejan de que se les
deja solos, que no se les hace caso. Estas frustraciones desencadenan violencia. Los chicos que tienen que “defenderse” en la calle se convierten en “peligrosos”. La mayoría sufren conflictos afectivos que les hace bloquearse. Estos niños con angustias desorientan a profesores y compañeros, como han carecido de lo más elemental, no pueden valorar la convivencia en paz con los demás. De ahí la importancia de cada persona, su felicidad, su autoestima y, por tanto, la importancia de la atención a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones, la atención a cada uno de los alumnos, la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la comunicación entre los alumnos. La amistad es la paz entre los niños. La violencia nace del “olvido” y del “pasar de” de los demás. Mirar atentamente a cada uno es un servicio a la paz. Que participen, que se les valore su trabajo, que se organicen, que determinen su propia escala de valores, que se enfrenten al mundo con esperanza, que conozcan los problemas de pobreza, medioambientales, desigualdad, etc., es vital para que desempeñen su papel en la producción de cambios sociales en nuestro mundo, se responsabilicen y generen una nueva ética. Desde esta óptica, tendremos que asesorar los psicopedagogos en los centros educativos en la implantación y desarrollo de Programas de Convivencia escolar. Esta situación supone un reto para los claustros de los Centros Educativos iniciado el Siglo XXI, pero es preciso superar cierto derrotismo ambiental, a menudo disfrazado cómoda e interesadamente de realismo, que niega a la educación sus virtualidades para introducir cambios en las personas y en la sociedad, condenándola a una mera reproducción de lo establecido. La responsabilidad de que este tema transversal sea una necesidad en los centros es de todos. Los psicopedagogos realizaremos las funciones que se nos encomienda a todos los niveles tanto desde los Departamentos de Orientación de los I.E.S. como desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Entre estas funciones, destacaremos la coordinación con el EOEP de Convivencia y el asesoramiento a los claustros y a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros para la incorporación de este tema transversal a los proyectos curriculares y educativos del modo que hemos expuesto en este tema.
6. BIBLIOGRAFÍA. Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2016). Manual de orientación y tutoría. Madrid: Wolters Kluwer. Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Barcelona: Síntesis. Esquivel, C., y García, M. (2017). La educación para la paz y los derechos humanos en la creación de valores para la solución de conflictos escolares. Justicia, 23 (33), 256-270.
Gallego, S., y Riart, J. (2006). La tutoría y la orientación en el S. XXI: nuevas propuestas. Barcelona: Octaedro. Martín, E., y Solé, I. (2011). Orientación Educativa: modelos y estrategias de intervención. Barcelona: Graó. Martínez, C. N. (2012). La educación para la paz como eje transversal en el nivel medio superior. (U. A. México, Ed.). Revista Científica Ra Ximhai, 8 (2), 71-91. Palos, J. (2014). Educación y Cultura de la Paz. México: Educación en Valores. Torrego, J. C. (2014). Ocho ideas clave. La tutoría en los centros educativos. Barcelona: Graó.
