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(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización del aprendizaje escolar César Coll. Universidad de Barcelona Resumen A partir de una visión de la personalización del aprendizaje entendida como un conjunto de estrategias educativas orientadas a promover y reforzar el sentido que el alumnado atribuye a los aprendizajes escolares, el trabajo explora tres aspectos de esta temática. En primer lugar, se señalan las características de los procesos de aprendizaje que suelen desembocar en la realización de aprendizajes con un elevado sentido y valor personal para los aprendices. En segundo lugar, se mencionan algunas estrategias pedagógicas, curriculares, organizativas y de funcionamiento susceptibles de poner en marcha procesos de aprendizaje con las características indicadas. Por último, se formulan algunas consideraciones sobre los avances realizados en la personalización del aprendizaje escolar, se subrayan algunos obstáculos que dificultan la generalización de estos avances y se sugieren algunas actuaciones urgentes para afrontarlos. Palabras clave Aprendizaje escolar, nueva ecología del aprendizaje, estrategias de personalización, experiencias de personalización, procesos de aprendizaje, sentido del aprendizaje. De acuerdo con la visión de personalización del aprendizaje escolar presentada en el artículo introductorio a este dosier, conviene distinguir con claridad entre, por una parte, aprendizaje con sentido y valor personal para los alumnos, y por otra, personalización del aprendizaje. La primera expresión hace referencia a una finalidad, que los alumnos atribuyan el mayor sentido posible a los aprendizajes escolares; la segunda, por su parte, designa un medio para alcanzar esa finalidad, es decir, un conjunto de actuaciones orientadas a promover y reforzar el sentido y valor personal que los alumnos atribuyen a lo que aprenden en las escuelas y los institutos. Así mismo, hemos argumentado que las propuestas de personalización del aprendizaje escolar surgen de la necesidad de adecuar el sistema educativo a las características y exigencias de la nueva ecología del aprendizaje propia la Sociedad de la Información. Sucede, sin embargo, que la visión del aprendizaje y de la enseñanza que sustenta la educación escolar en la actualidad está tan alejada de la que refleja la nueva ecología del aprendizaje que esa adecuación requiere una transformación en profundidad del sistema educativo. Avanzar hacia la personalización del aprendizaje es, en consecuencia, una tarea ineludible, pero también y al mismo tiempo de gran complejidad, ya que va asociada a cambios en los diferentes niveles de organización y funcionamiento del sistema educativo e invoca la participación de múltiples actores. i Tomando estas ideas como punto de partida, en este artículo vamos a seguir explorando los planteamientos y propuestas de personalización del aprendizaje
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) escolar en una triple perspectiva. En primer lugar, señalaremos algunas características de los procesos de aprendizaje que, de acuerdo con los resultados de la investigación psicológica y educativa, suelen conducir a la realización de aprendizajes con un elevado sentido y valor personal para los aprendices. Seguidamente, identificaremos algunas actuaciones y estrategias pedagógicas, curriculares, de organización y funcionamiento susceptibles de generar procesos de aprendizaje con las características mencionadas en los centros educativos y en las aulas. Por último, formularemos algunas consideraciones sobre los avances logrados hasta el momento en muchas escuelas e institutos para personalizar el aprendizaje escolar, así como sobre los obstáculos y dificultades para hacer sostenibles y escalables estos avances y algunas actuaciones necesarias para seguir avanzando. Procesos de aprendizaje generadores de aprendizajes con sentido Los avances realizados por las ciencias del aprendizaje en el transcurso de las últimas décadas, y más en general los resultados de las investigaciones psicológicas y educativas, proporcionan en la actualidad información contrastada y precisa sobre algunas características de los procesos de aprendizaje que favorecen la realización de aprendizajes con un elevado sentido y valor personal para los alumnos^1. Antes de enunciarlas conviene recordar, no obstante, qué entendemos por un aprendizaje con sentido y valor personal para el aprendiz y cuáles son los factores que intervienen en el hecho de que un aprendiz atribuya mayor o menor sentido al aprendizaje realizado, ya que ambos aspectos tienen un claro reflejo en las características de los procesos de aprendizaje susceptibles de generar aprendizajes con sentido. En lo que concierne al primer aspecto, la idea clave es que un aprendizaje tiene sentido para el aprendiz cuando le ayuda a conocerse y entenderse mejor, a conocer, entender mejor y actuar en y sobre la realidad en la que está inmerso, y a proyectarse hacia el futuro construyendo planes de acción y dibujando escenarios que le implican personalmente. Y en lo que concierne al segundo, la idea esencial es que el sentido del aprendizaje está estrechamente asociado a cómo se siente y se percibe el aprendiz mientras aprende, es decir, a su experiencia subjetiva de aprendizaje, experiencia en la que se entrelazan de forma indisociable sus características personales – necesidades, expectativas, emociones, motivos, capacidades, etc.–, las características del contenido de aprendizaje – naturaleza, complejidad, estructura, etc.– y las características del contexto en que tiene lugar el proceso de aprender – agentes, actividades, materiales, etc.–. Ambas consideraciones permiten comprender por qué algunas de las características de los procesos de aprendizaje susceptibles de generar aprendizajes con un elevado sentido y valor personal para los aprendices tienen que ver con sus características personales, mientras que otras se relacionan más bien con las características del contenido, y otras aún con el contexto de aprendizaje. Así mismo, es fácil entender, a la luz de ambas precisiones, por qué ninguna de las características de (^1) Ver, por ejemplo, las síntesis publicadas por APA (2015), Dumont, Instance & Benavides (2010) y OECD (2017). Más allá de las diferencias terminológicas y de las orientaciones disciplinares y teóricas de los autores y de las instituciones que respaldan la publicación de estos trabajos, es fácil identificar en las síntesis las características mencionadas en este apartado.
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) el que se percibe con mayor claridad los avances realizados en estos últimos años en pro de una mayor personalización del aprendizaje escolar, como lo ponen de manifiesto las experiencias y prácticas de personalización incluidas en este monográfico. La experiencia acumulada por los equipos docentes y los procesos de reflexión realizados por el profesorado en y sobre la práctica docente han llevado a identificar una serie de estrategias pedagógicas, curriculares, organizativas y de funcionamiento – sin que sea fácil a menudo discernir entre estos componentes– particularmente apropiadas para desencadenar procesos de aprendizaje en el alumnado con alguna o varias de las características apuntadas. Entre estas estrategias cabe mencionar, por su relevancia y capacidad para reforzar y promover el sentido de los aprendizajes escolares, las siguientes: Ø Tomar en consideración los intereses, objetivos y opciones del alumnado en el diseño, la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ø Reconocer, aceptar y permitir ejercer la capacidad de decisión del alumnado sobre algunos o todos los componentes de las actividades de enseñanza y aprendizaje (objetivos, contenidos, materiales, apoyos, tareas, secuencia, evaluación, etc.). Ø Identificar experiencias de aprendizaje significativas para el alumnado que tienen su origen fuera de la escuela y conectarlas con las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Ø Incorporar tiempos y espacios específicos para la revisión, reflexión y valoración, tanto a nivel individual como colectivo, de experiencias de aprendizaje significativas para el alumnado con independencia del contexto de actividad, escolar o no escolar, en que hayan tenido lugar. Ø Incorporar tiempos y espacios específicos para que los alumnos reflexionen sobre su manera de abordar las actividades y tareas de aprendizaje, escolares y no escolares, y sobre la visión que tienen de sí mismos como aprendices. Ø Poner el énfasis en contenidos de aprendizaje social y culturalmente relevantes mediante la participación en actividades e iniciativas comunitarias. Ø Incorporar y aprovechar los recursos y oportunidades para aprender disponibles en el entorno comunitario y en los diferentes contextos de actividad a los que el alumnado puede acceder. Ø Incorporar y aprovechar los recursos y oportunidades de aprendizaje disponibles y accesibles en la red. Ø Utilizar metodologías de indagación (aprendizaje basado en proyectos, casos y problemas). Ø Organizar el currículo y las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en torno a la adquisición y desarrollo de competencias transversales y específicas. Ø Utilizar las TIC y los dispositivos móviles para conectar experiencias de aprendizaje surgidas en diferentes contextos de actividad. Ø Organizar la acción educativa a partir del establecimiento de Planes Personales de Aprendizaje.
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) Ø Promover la construcción de Entornos Personales de Aprendizaje mediante la integración de contextos de actividad presenciales y digitales que ofrecen al alumnado recursos y oportunidades para aprender. Ninguna de estas estrategias es capaz por si sola de asegurar que el alumnado atribuya un elevado sentido y valor personal a los aprendizajes escolares. La confluencia de varias de ellas, sin embargo, incrementa significativamente la probabilidad de que ello suceda. En realidad, como puede comprobarse en las experiencias presentadas en este monográfico, habitualmente suelen utilizarse varias de estas estrategias de forma combinada. Por lo demás, ninguna de ellas es en sí misma mejor o más eficaz que las otras en términos absolutos. Su capacidad para promover y reforzar la realización de aprendizajes escolares con sentido depende de diversos de factores entre los que destacan la formación, las condiciones de trabajo y las opciones pedagógicas del profesorado; los recursos y las oportunidades de aprendizaje internas y externas al centro al alcance del profesorado y del alumnado; los apoyos y el acompañamiento especializado del que puede disponer el centro; y el perfil del alumnado. Obstáculos y retos para seguir avanzando hacia la personalización El hecho de que existan ejemplos exitosos de la puesta en práctica de muchas de las estrategias mencionadas pone de manifiesto que es posible avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar incluso en el marco de un sistema educativo como el nuestro poco o nada propicio para ello. No hay que olvidar, sin embargo, que la mayoría de estas experiencias han sido diseñadas e implementadas y han tenido éxito gracias a una especial dedicación del profesorado no exenta de considerables dosis de voluntarismo, lo cual proyecta serias dudas sobre la posibilidad de generalizarlas. Como apuntábamos al principio de este trabajo, las dificultades más importantes que afrontan las propuestas de personalización tienen su origen en el hecho de que los cambios que proponen encuentran su justificación en una visión del aprendizaje muy alejada de la que sustenta actualmente la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Estamos hablando, por tanto, de un cambio sistémico, con toda la complejidad que ello comporta, lo cual tiene implicaciones importantes entre las que queremos destacar dos. En primer lugar, se trata de un proceso de transformación que conviene llevar a cabo de forma progresiva, sin aceleraciones ni parones irreflexivos, y sobre todo con una orientación clara y sostenida en el tiempo. Y en segundo lugar, es una transformación que requiere actuar de forma simultánea en diferentes ámbitos y niveles del sistema educativo, básicamente el de las prácticas educativas en los centros y las aulas, el de las políticas educativas y de ordenación del sistema educativo, y el de la corresponsabilización social y ciudadana con la educación. Es ilusorio pensar que una transformación como la que supone pasar de un sistema educativo homogéneo y homogeneizador como el actual a un sistema personalizado puede ser el resultado de actuaciones que se acometan exclusivamente en uno u otro de estos tres ámbitos. O el avance se produce de forma simultánea y coherente en los tres ámbitos o los cambios no serán efectivos, sostenibles ni escalables a nivel de sistema y quedarán limitados a experiencias.
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) alumnado una educación personalizada de calidad en condiciones de equidad no puede atribuirse únicamente al centro; es también en buena medida una consecuencia de la implicación de la comunidad de la que forma parte la escuela y de los agentes sociales y comunitarios presentes en ella. Tal vez ha sido siempre así, pero indudablemente hoy lo es más que nunca. Referencias American Psychological Association (2015). 20 principios fundamentales de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la educación infantil hasta la enseñanza secundaria. Accesible en: http://www.apa.org/ed/schools/teaching- learning/20-principios-fundamentales.pdf [ Top 20 principles from psychology for preK- 12 teaching and learning. Accesible en: http://www.apa.org/ed/schools/teaching- learning/top-twenty-principles.pdf] Dumont, H. D., Instance, D. & Benavide, F. (Eds.) (2010). The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD Publishing. OCDE (2018). Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors. Catalunya: Edicions UOC I Centre UNESCO de Catalunya [OECD (2017). OECD Handbook for Innovative Learning Environments. Paris: OECD Publishing http://dx.doi.org/9789264277274-en i ¿Por qué es importante avanzar hacia la personalización del aprendizaje escolar? Fragmento extraído de Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje. En C. Coll (Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 5- 11). Barcelona: Editorial Graó. En las últimas décadas, como consecuencia en buena medida, pero no solo, de la ubicuidad de las TIC, de internet y de los dispositivos móviles, ha tenido lugar un conjunto de cambios importantes en los parámetros del aprendizaje humano, es decir, en qué, cuándo, cómo, dónde, con quién y para qué aprendemos las personas. Estos cambios están configurando lo que se ha dado en llamar una "nueva ecología del aprendizaje humano" (Barron, 2006; Coll, 2013) caracterizada, entre otros rasgos, por (i) la multiplicidad de contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades y recursos para aprender (centros culturales, centros de aprendizaje, mundos o entornos virtuales, redes sociales, comunidades de práctica, de interés o de aprendizaje presenciales o virtuales, etc.) y que han venido a sumarse a las instituciones de educación formal y escolar consideradas tradicionalmente como el contexto de aprendizaje por excelencia; (ii) la posibilidad de disociar los aprendizajes de un entorno físico o institucional determinado (escuela u hogar familiar, por ejemplo) mediante el uso de dispositivos digitales móviles que permiten transitar entre contextos llevando consigo los recursos u oportunidades de aprendizaje; y (iii) la digitalización de la información y la posibilidad que ello ofrece de utilizar simultánea o
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los estudiantes de Psicología de la Educación ) sucesivamente diversos lenguajes y formatos en un mismo espacio simbólico con el fin de comunicar, representar o simular hechos, fenómenos, situaciones. Estas y otras características de la nueva ecología del aprendizaje han llevado a centrar la atención en las trayectorias individuales de aprendizaje como una vía privilegiada de acceso a la información y al conocimiento en las sociedades actuales (Arnseth y Silseth, 2013; Erstadt et al. , 2017). En la medida en que el aprendizaje considerado útil y relevante deja de estar asociado de forma exclusiva o prioritaria al contexto escolar, la atención se dirige a los aprendizajes que tienen lugar en los diferentes contextos por los que transitamos las personas y a las conexiones que se establecen entre ellos. Lo que nos interesa subrayar aquí es que estas trayectorias, entendidas como el conjunto de experiencias de aprendizaje vividas y de aprendizajes realizados en los contextos de actividad en los que participamos, están determinadas, en parte, por los contextos a los que podemos acceder y las actividades en las podemos participar en estos contextos; y en parte, también, por las elecciones y opciones personales que llevamos a cabo en el marco de las posibilidades de acceso y de participación a nuestro alcance. En otras palabras, estas trayectorias tienen ya un carácter personal en la medida en que son el resultado de conectar aprendizajes y experiencias de aprendizaje por encima de las barreras espacio-temporales e institucionales de los contextos de actividad en los que tienen su origen. La conexión entre los aprendizajes y las experiencias de aprendizaje que tienen su origen en el contexto escolar y los que tienen su origen en otros contextos choca, sin embargo, con un impedimento. Las instituciones de educación formal, y por supuesto las escuelas y los institutos, están organizadas y funcionan de acuerdo con una visión del aprendizaje – es decir, con una visión del qué, dónde, cuándo, cómo, con quién y para qué aprendemos las personas– alejada de la que se manifiesta en la nueva ecología del aprendizaje. La brecha existente entre lo que los alumnos y alumnas hacen y aprenden habitualmente en estas instituciones y lo que hacen y aprenden fuera de ellas está en la base de uno de los problemas más importantes con los que se enfrenta en la actualidad nuestro sistema educativo: las dificultades de un sector creciente del alumnado, sobre todo a partir del segundo ciclo de la educación primaria, y especialmente en la educación secundaria, para dar sentido y valor personal a los aprendizajes escolares. Las propuestas y experiencias de personalización del aprendizaje escolar tienen precisamente como finalidad hacer frente a este fenómeno del desdibujamiento del sentido de la educación escolar que afecta a sectores cada vez más amplios del alumnado. Conviene subrayar que no nos estamos refiriendo solo al alumnado que obtiene malos resultados de aprendizaje o que abandona, sino también al alumnado que, obteniendo resultados de aprendizaje calificados en principio como buenos o incluso muy buenos, a menudo no es capaz de relacionar estos aprendizajes con sus intereses y preocupaciones, con lo que le atrae, hace y aprende cuando está fuera de la escuela o del instituto; es decir, al alumnado que, de acuerdo con los indicadores habituales del rendimiento escolar, desarrolla las competencias y aprende los
