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ISSN: 1130-3743 - eISSN: 2386- DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teoredu
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO
PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
«I did not want to be a teacher». A practical example
of the biographical-narrative method
«Je ne voulais pas être enseignante». Exemple pratique
de la méthode biographique-narrative
Javier Feliciano Arnaldo VEGA RAMÍREZ
Universidad Austral de Chile. Facultad de Filosofía y Humanidades. Isla Teja, s/n.
Valdivia, Región de los Ríos, 5110566 Chile. [email protected]
Fecha de recepción: enero de 2018
Fecha de aceptación: marzo de 2018
RESUMEN
La investigación biográfico-narrativa es un tipo de investigación que ha tenido gran repercusión durante los últimos años, debido a la revalorización de las meto- dologías cualitativas. En el mundo de la Educación se ha revelado como una técnica muy útil para explorar fenómenos en profundidad, habiendo grandes exponentes en idioma español que profundizan en particular en el sujeto del profesor. En el presente artículo se ofrece un estudio teórico de sus principales fundamentos junto con la transcripción y análisis de una entrevista a una docente, que permite aportar nuevos conocimientos sobre esta técnica de investigación.
Palabras clave: investigación cualitativa; investigación biográfico-narrativa; profesorado.
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
SUMMARY
Biographical-narrative research is a type of research that has had great reper- cussion during the last years, due to the revaluation of the qualitative methodolo- gies. In the world of Education has proved to be a very useful technique to explore phenomena in depth, having great exponents in Spanish language, that delve into the subject of the teacher in particular. This article offers a theoretical study of its main foundations together with the transcription and analysis of an interview with a teacher, that allows to contribute new knowledge about this research technique.
Key words: qualitative research; biographical-narrative research; teachers.
SOMMAIRE
La recherche biographique-narrative est un type de recherche qui a eu une grande répercussion pendant les dernières années, en raison de la revalorisation des métho- dologies qualitatives. Dans le monde de l’Enseignement, elle s’est révélée comme une technique très utile pour explorer des phénomènes en profondeur, en ayant de grands exposants dans la langue espagnole, qui se plongent particulièrement dans le sujet de l’enseignant. Cet article offre une étude théorique de ses fondements principaux avec la transcription et l’analyse d’un entretien avec une enseignante, cela permet d’apporter de nouvelles connaissances sur cette technique de recherche.
Mots clés: recherche qualitative; recherche biographique-narrative; enseignants.
1. INTRODUCCIÓN
La investigación biográfico-narrativa explora la utilización de la historia de
vida narrada en extenso como una oportunidad para construir un discurso autén-
tico que exprese de forma directa las tensiones vividas por una persona en un
determinado momento de su vida. Es una metodología de análisis de discursos,
toda vez que permite comprender dimensiones múltiples (cognitivas, afectivas y
activas) al mismo tiempo que una perspectiva propia de análisis, por ser una forma
de acceder al conocimiento propio de la investigación situada (Porta, 2010). Esta
particularidad constituye su riqueza, ya que permite aproximarse a la cuestión
narrativa, instalada en la investigación social desde el denominado «Giro Herme-
néutico» (Gadamer, 1998) como un recurso propio de un campo de investigación
particular como es el mundo de la Educación. En el artículo que aquí presentamos
ofrecemos los resultados de una investigación que tuvo como objetivo analizar
la trayectoria docente de una profesora en su último año de ejercicio, utilizando
como técnica la investigación biográfico-narrativa, de modo de visualizar tanto
su utilidad como herramienta investigativa como el lugar del sujeto personal en
cuanto que significante de un sujeto colectivo. Para esto se desarrollaron una serie
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
los materiales y la calidad de los mismos, vayan siendo resueltos cada vez mejor
(Campos, Biot, Armenia, Centellas y Antelo, 2011). Al respecto, Bolívar (2012)
plantea que:
La investigación biográfico-narrativa incluye, al menos, cuatro elementos: (a) Un narrador, que nos cuenta sus experiencias de vida; (b) Un intérprete o investi- gador, que interpela, colabora y «lee» estos relatos para elaborar un informe; (c) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el campo, como el informe posterior elaborado; y (d) Lectores, que van a leer las versiones publicadas de la investigación narrativa (p. 81).
La dinamicidad de la incorporación de estos factores hace que la noción de
verdad no sea la tradicional noción de correspondencia entre el dato dado y el
dato recibido, sino el de la comprensión del hecho, sin que esto signifique una
alteración de la realidad. Misma situación ocurre con el concepto de autoría de
la narración, por cuanto la duda se establece entre quién es el autor principal del
texto: si el narrador original o el intérprete, que muchas veces hace la translitera-
ción de un sonido expresado, enriquecido con la experiencia re-leída y consentida
por el otro. Este problema se hace patente en diversas obras, como es Vida de un
araucano (Munizaga, 1960), cuyo narrador, Lorenzo Aillapán, escribe gran parte
de sus experiencias, las que luego son tomadas por el intérprete, Carlos Munizaga,
en una construcción limpia y ordenada, lo que hace que la autoría sea compleja en
cuanto a la asignación directa. El autor no es el narrador, pero tampoco lo puede
ser el solo transcriptor. El texto tiene así un doble origen, un origen material for-
mal y un origen inmaterial formal. Misma situación ocurre con el texto Una flor
que renace: autobiografía de una dirigente mapuche (Mallón y Reuque, 2003),
en donde Isolde Reuque, dirigente católica con activa vida política y pastoral de
la región de la Araucanía, hace una narración continua de su vida que luego es
tomada por Florencia Mallón y editada para su lectura como texto. En este caso,
como solución al problema de la autoría, se recurre a la incorporación de ambas
personas como autoras del texto.
La investigación narrativa abre nuevos horizontes a la comprensión de la reali-
dad, dado que se toma la narración como material de trabajo no solo para efectos de
análisis documentario, sino que se comprende como fuente principal de una realidad
cuya aproximación puede ser posible solamente por la trasposición del dato hecho
por el narrador y recibido por el intérprete. Lo que hace que la relevancia no recaiga
solo en el dato en sí, sino en el trasfondo narrado, y en la persona del lector que se
transforma, en un nuevo plano, en intérprete y neonarrador. Se asume, por tanto, la
complejidad de las relaciones establecidas entre narrador, intérprete, lector haciendo
del texto un relato a interpretar (interpretandum) a través de otro texto que es el
intérprete (interpretans) y que ofrece el texto como producto (Bolivar, 2012).
Junto con el tema de la autoría surge otro elemento fundamental para com-
prender el carácter de este tipo de investigación, y es el de las definiciones con-
ceptuales. Si bien se utiliza de forma general el concepto de «biografía», tenemos
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
dificultades para definir claramente si hablamos de biografía, entendida como la
narración de los datos de vida de un tercero, dado que el mismo es quien muchas
veces es quien protagoniza el relato (como es el caso de Lorenzo Aillapán en el
texto antes citado). Asimismo, el concepto de «autobiografía», dado al texto de
Isolde Reuque, reviste también dificultades por la precisión de ser una narración
sobre sí misma, pero construido en modo de entrevista (apareciendo nuevas
mediaciones del texto).
C UADRO 1
RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN UNA INVESTIGACIÓN NARRATIVA
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FUENTE: Autor, basado en BOLÍVAR (2012).
En el texto Los hijos de Sánchez de Lewis la dificultad viene dada por la com-
binación de diversas fuentes en un relato único que toma sentido según el inter-
locutor protagonista del relato (Bolivar y Domingo, 2006). Esto ha hecho que con
el tiempo se requiera un consenso respecto de la terminología correcta a emplear
para referirse al tipo de investigación según la extensión, posicionamiento y carác-
ter del relato, distinguiéndose entre biografía, relatos e historias de vida.
En este sentido se acepta como clarificadora la distinción que hace Bertaux
entre «Historias de Vida» y «Relatos de Vida» 1 , en donde la primera significaría la
narración de un aspecto total y completo de la vida de una persona (hasta el punto
- En inglés la diferencia resulta más natural al utilizarse los conceptos originales que distinguen entre relatos de vida (life stories) e historias de vida (life histories).
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
al docente en relación a este amplio campo. Si hacemos una revisión de los princi-
pales autores que han estudiado este tema en Chile tenemos que la Educación se
puede visualizar, siempre desde la noción de relación, en tres campos particulares:
el campo de la relación estudiante-docente (en el conjunto de interacciones intra/
extraaula), el campo de la relación docente-sistema (entendiendo por sistema el
conjunto de niveles relativos al ejercicio docente) y el campo de la relación estu-
diante/origen. Así tenemos que la cantidad de elementos que se pueden vincular
en el ámbito de la Educación es múltiple y las posibilidades de explorarlos desde
diversas perspectivas también lo es.
C UADRO 2
CONJUNTO DE RELACIONES POSIBLES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
FUENTE: Autor, basado en BRUNNER y E LAQUA (2004); CORNEJO y REDONDO (2007); MARCHESI, LUCENA y F ERRER (2006); CERÓN y LARA (2011); IRENE y BAREÑO (2015); MINEDUC (2015); VEGA y GALAZ (2015).
La totalidad de estos conjuntos relacionales hace que los campos de investiga-
ción en Educación sean múltiples y variados y abran espacios para que se pueda
investigar, desde el punto de vista de la investigación narrativa, con atención a
diversos focos^3.
- La mayoría de las preguntas brotan de análisis de investigaciones actuales en Educación. Para mayores referencias consultar APPLE (1999); AEDO-R ICHMOND (2000); B RUNNER y ELAQUA (2004);
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
El desarrollo de investigaciones en torno a estas preguntas ha tenido tradicio-
nalmente búsqueda de respuestas desde diversos ámbitos, centrándose particular-
mente en el caso chileno en análisis cuantitativos (niveles de influencia de factores
de aprendizaje, relación de elementos posibilitantes o limitantes del aprendizaje) o
análisis documentales e interpretativos de entrevistas y procesos de significación de
experiencias (procesos de transformación ante la introducción de reformas, entre
otros fenómenos), tenemos que el uso de investigaciones biográfico-narrativas ha
desarrollado estudios sobre la experiencia del estudiante (Demazière y Dubar,
1997; Sparkes y Devís, 2001; Susinos y Calvo, 2005; Garza, 2013; Vásquez, 2013),
pero, principalmente, ha centrado su uso en la narración de la experiencia de los
docentes, poniendo especial énfasis en la manera en que ellos significan su expe-
riencia de desempeño particular (Sarasa, 2011). En idioma español la numerosa
producción de Bolívar (1998, 2001, 2002, 2003, 2004, 2004, 2005, 2006, 2008, 2011,
2012) ha abordado la experiencia de los docentes de España y otros lugares asu-
miendo la perspectiva biográfico-narrativa, permitiendo, a través de sus numerosas
investigaciones, dar cuenta de las tensiones del desempeño docente, y de las rela-
ciones que establecen los docentes en ejercicio, así como las tensiones curriculares,
la vida de los centros educativos y el mundo de la educación en general (Humich
y Reyes, 2013).
3.2. La experiencia de vida docente
Muchos son los investigadores que han profundizado en la posibilidad de
tomar la educación como campo de investigación desde la investigación biográ-
fico-narrativa, lo que hace que las posibilidades metodológicas y paradigmáticas
sean diversas. Si bien la prevalencia de las investigaciones se centra en el tipo
cualitativo en general, tanto los énfasis como los desarrollos se diferencian. Como
bien lo plantea Goodson (1981), la evolución de las temáticas investigadas sobre
los docentes ha evolucionado, pasando desde documentar su ser los «malos de la
historia» en los procesos de exclusión y discriminación del alumnado de los años
60, a ser las víctimas de un sistema opresor en los años 80, para convertirse en suje-
tos reales con vidas interesantes que ejercían la labor docente en el último período.
En el texto «Professional Knowledge, Professional Lives: Studies of Education and
Teaching» (Goodson, 2003) 4 , el mismo autor ofrece un extenso panorama de la
diversidad de temáticas abordadas por diversos investigadores:
MARCHESI, L UCENA y F ERRER (2006); CORNEJO y R EDONDO (2007); NÚÑEZ (2007); BRAVO (2008); ACEVEDO y ROCHA (2011); CERÓN y LARA (2011).
- En español, tenemos el artículo «Hacia un desarrollo de las historias personales y profesio- nales de los docentes», traducido del mismo texto, publicado por la Revista Mexicana de Investigación Educativa (2003).
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
en temas tan variados como Maestros inexpertos, Trayectoria y práctica profesio-
nal, Trayectoria de estudiantes, Trayectorias laborales, Experiencias pedagógicas.
En el caso particular de Chile la investigación se ha centrado en historias de vida
y trayectorias laborales (como es el caso de los ya citados trabajos de Munizaga y
Reuque), profundizándose en esta perspectiva con ocasión de la apertura del
nuevo campo de estudio que ha supuesto la investigación en Chile sobre Identidad
Profesional, cuyos antecedentes los tenemos en el estudio de Gysling Profesores:
un análisis de su identidad social (1992), y cuyo desarrollo se comienza a sistema-
tizar posteriormente con diversos autores (Prieto, 2004; Núñez, 2004). Actualmente
esta línea ha sido ampliamente trabajada por Alberto Galaz (2011, 2015) y Beatrice
Ávalos (2012).
Siguiendo esta línea es que ofrecemos a continuación algunos párrafos extraí-
dos del relato de vida de una docente del sur de Chile, profesora de Castellano y
Filosofía, que estando en un período cercano a su jubilación realiza una revisión
de lo que ha sido su trayectoria de vida desde que decide estudiar en la Educación
Superior hasta el momento de la conversación. La narración permite transitar desde
la inestabilidad docente propia del período final del Régimen Militar vivido en
Chile entre 1973 y 1989 hasta la inestabilidad sobre la consideración a la imagen del
docente, propia del sentimiento de los profesores en torno a las últimas regulacio-
nes del trabajo del profesor, especialmente lo referido a la Carrera Docente 6. Este
relato permite sincerar la trayectoria profesional, pero al mismo tiempo la forma en
que un docente logra instalarse en el mundo laboral desde la necesidad, muchas
veces resuelta por el ingenio y la oportunidad.
Para destacar la utilidad de la investigación narrativa, se irán alternando los
párrafos seleccionados con los análisis posibles de derivarse de su relación.
4. RESULTADOS
4.1. «Yo no quería ser profesora». Relato biográfico de una docente^7
4.1.1. Ser profesora
[1] Yo llegué a estudiar a la Universidad Austral porque había quedado en lista de espera de Pedagogía en Inglés, pero yo no quería estudiar esto, sino que quería estudiar Idiomas, pero cuando di la Prueba de Actitud Académica puse varias opciones y postulé a varias universi- dades, pero el puntaje no me dio y quedé en la lista de espera de Pedagogía en Inglés en la
- La discusión en torno a la Carrera Docente ha sido particularmente larga en Chile. La norma legal que la regula, la Ley 20.903 (MINEDUC, Ley 20.903, que crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas, 2016), fue aprobada en el Congreso posterior a una gran movilización y paro de los profesores en Chile que duró 57 días, entre el 1 de junio y el 27 de julio de 2015.
- El relato, que se transcribe como un discurso continuo, corresponde a una serie de conversa- ciones, la principal en junio del año 2017. Para efectos de análisis posteriores posibles de efectuarse se presenta el texto separado en párrafos numerados por paréntesis cuadrados [ ].
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
Austral, y vinimos con una amiga para ver si corría la lista de espera. Yo era la segunda en la lista de espera, pero el jefe de carrera, de quien ya olvidé el nombre, me miró de arriba a abajo y me dijo que esperáramos un poco porque había corrido la lista y si no llegaba nadie más me podía inscribir. Yo como era de Chiloé y no sabía mucho alegar, porque una también era más pava^8 , me quedé ahí sentada mirando y esperando tres minutos y cuando iban a ser los tres minutos me acuerdo de que venía caminando una niña alta, bonita y algo desgarbada con un bolso atravesado y el jefe de carrera la saludó y ella se inscribió. Entonces quedé afuera, pero la amiga con la que había ido a estudiar me dijo que quedaban cupos en pedagogía en Castellano y Filosofía, así es que allá fuimos a inscribirnos. Y con eso ya estaba en la Universidad.
[2] La Universidad me la pagó una tía. Yo había terminado el Liceo en Chiloé y me había puesto en el negocio de un tío con una máquina de escribir, porque yo ya sabía escribir bien a máquina, pero los vecinos no sabían, así es que mientras mi tío arreglaba zapatos (porque para eso era su local) yo me dedicaba a escribirle las cartas o los documentos que los vecinos necesitaban a máquina y les cobraba según las páginas que escribía, porque había que hacer declaraciones, o cosas para el Seguro Social, y con eso pude juntar dinero para venirme a estudiar, pero no alcanzaba para pagar los estudios, así es que esta tía me vio con tanto entusiasmo y supo que me había ido bien en la prueba y me llamó y me dijo que ella me pagaría todos mis estudios, pero que estudiara algo que me sirviera, algo corto, algo que me ahorrara tiempo y plata. En ese tiempo había una carrera que se llamaba creo que Agente de Aduana, que era como un técnico, pero yo quería una carrera de cinco años. Y mi tía me aguantó, y con eso yo quedé contenta, feliz porque iba a poder estudiar, porque yo en esa época ya me creía el cuento que el estudio era la forma de asegurar la vida y yo me veía que iba a ser feliz y todo eso. Pero no sabía cómo eran las cosas porque luego me vine a estudiar y me tuve que matricular en pedagogía en Castellano y Filosofía, que no era lo que quería, porque yo no quería ser profesora, y lo pasé tan mal, estudié con mucho pesar, sufrí todo el tiempo de estudio, porque no estaba estudiando lo que yo quería, pero ni se me ocurría decir que no quería, porque en esa época era estudiar lo que se estudiaba no más y luego uno trabajaría y vería qué haría, así es que había que aguantar no más, ade- más que todos decían que la Universidad era la clave del éxito, así es que desarrollé harta resiliencia y aprendí y estudié muchas cosas que no sabía para qué servían pero siempre pensando en terminar, pero no trabajar como profesora. Quería trabajar en lo que fuera, pero no ser profesora.
(análisis) Es destacable en la relación la insistencia en el estudio universitario como
vía de transformación de la realidad. En este sentido el estudio y seguimiento de
las trayectorias profesionales (tanto de Bullough como de Ávalos) dan cuenta de
lo complejo y a veces errático proceso de selección e ingreso a la carrera profe-
sional. En el caso de la autora/narradora, la selección de carrera va asociada a la
discriminación y la sensación de disminución ante otra postulante (la expresión
«yo como era de Chiloé» en el párrafo 1 es gráfica sobre la relación entre origen
social y desarrollo de expectativas). La discriminación por aspecto físico, junto con
- Distraída, sin capacidad para reaccionar.
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
(análisis) El logro social de ser profesora no se condice finalmente con las condicio-
nes reales para su ejercicio, lo que hace que al sufrimiento de no querer estudiar la
carrera se suma el no tener cómo ejercerla. Aparece aquí un elemento característico
de la época en que la autora/narradora estudia y finaliza su proceso (década de los
80) que es la dependencia de un tercero para lograr concretizar sus acciones. La
ayuda de una tía, la colaboración de alguna vecina (para la conexión telefónica),
la recepción del dinero, la contratación de una cuidadora para el hijo, dan cuenta
de la creación y dependencia (aunque sea temporal) de otros que puedan colabo-
rar en la concreción del proceso. El cierre del ciclo de estudios finaliza con el no
encontrar trabajo, por lo que podemos secuenciar el proceso docente como: a) no
estudiar la carrera que se desea, b) no desear la carrera que se estudia (pero que
se asume), c) no lograr finalizar el proceso y d) (una vez finalizando) no lograr
ejercer la carrera estudiada. La labor docente se configura entonces como una gran
oposición emocional (Hargreaves, 1998) basado en factores sociales y ambientales
(Robertson, 1997; Prieto, 2004). La migración se abre, así como un cierre y posible
reapertura del proceso de ser profesor.
4.1.3. Los primeros trabajos
[7] Ella me preguntó que qué sabía hacer, que si buscaba trabajo y todo eso, y me contó que las chilenas podían trabajar como domésticas^13 y que venían a veces las patronas a buscar empleadas así es que si yo quería ella me ayudaba a conseguir trabajo. Chuta, pensé yo, lo hago no más, aunque yo soy bien inútil para las cosas de la casa.
[10] Ahí estuve como un mes, hasta que por intermedio de otros chilenos pude saber dónde estaba mi marido. Claro que a Chiloé mandaba cartas contando que estaba todo bien, pero no sabía si estaría bien […] No teníamos nada, pero por lo menos teníamos dos piezas y encontramos trabajo en una fábrica de fideos, que era mejor trabajo y en una fábrica conservera. Trabajaba ocho horas seguidas sin parar y nos pagaban nueve porque estaba prohibido sentarse porque si nos sentábamos llegaba la capataza y nos hacía pararnos. Yo terminaba el día tan adolorida, y apenas caminaba, era tanto el dolor que demoraba el triple de tiempo en llegar a mi casa.
[11] Como no tenía nada mejor que hacer iba a todas las actividades culturales que hacían: títeres, teatro, exposiciones, charlas, cursitos, y eso era admirable, porque ahí me sentía bien y comencé a conocer gente. Con el pasar de los meses una de las señoras que iba a las expo- siciones me dijo que en el Colegio María Auxiliadora seguramente buscarían profesores.
(análisis) Este es, curiosamente, el único pasaje del relato completo en que, a pesar
de la adversidad de las condiciones en que ejerce su labor la autora/narradora, no
hay queja ni resistencia ante la realidad vivida. Hay dolor físico (párrafo 10), hay
- Empleadas domésticas, temporales (por una función específica) o permanentes (puertas adentro).
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
un proceso de estupor ante el trabajo desconocido (párrafo 7), hay incluso algo
de desesperanza (párrafo 7), pero aun así se perciben expresiones de satisfacción
que no están presentes en el resto del relato. La expresión «y eso era admirable,
porque ahí me sentía bien y comencé a conocer gente» (párrafo 11) da cuenta de
este hallazgo. El proceso laboral no docente, unido al entorno social cultural, se
presentan como un escenario de satisfacción mayor que los demás escenarios vivi-
dos en la narración. Es, finalmente, la cultura adquirida, y el ambiente generado,
lo que permitiría explicar la vinculación con el mundo de la docencia. Cuestión
que se condice con muchos de los testimonios recogidos en varias investigaciones
(particularmente importante es el trabajo de análisis de Galaz, 2011).
4.1.4. El inicio de la labor docente
[12]^14 Con eso ya podía decir que las cosas iban mejorando, ya estaba con mi marido y tenía trabajo. Y con el trabajo pasó lo que ya en la Universidad me había pasado, me esforcé pero no era lo que quería, y me preparé mucho, pero tenía el problema de la literatura argentina porque en la Universidad a lo mucho conocía a Borges y Martín Fierro, pero nada más, pero ahí tenía que darle libros a leer a las alumnas, y yo tenía que leerme los mismos libros, y me pasó varias veces que eran las 5 de la mañana cuando recién terminaba de leer los libros y a las 6 ya me estaba levantando y pensando en las preguntas de la prueba, porque las pruebas en ese tiempo eran así no más, una llegaba y dictaba las preguntas, y yo llegaba a las 7 a hacer clases y a tomar prueba y a revisar y a hacer todo lo que se necesitaba. Al mes ya tenía mi primer sueldo y con eso pudimos con mi marido arrendar un departamento y al siguiente mes pudimos viajar a Chiloé a buscar a mi hijo para llevarlo con nosotros.
(análisis) Nuevamente se vuelve en el relato hacia la resistencia, precisamente
al comienzo del ejercicio docente. La expresión «me esforcé, pero no era lo que
quería» (párrafo 12) es una vuelta a la narración inicial (párrafos 1-3) en donde ser
profesora no era lo deseado ni lo buscado, por lo tanto, la asociación al ejercicio
se vincula directamente. Esta es una particularidad de este tipo de estudio, el relato
continuo y las variadas narraciones hacen que la realidad se plasme con total
integridad, haciendo que lo no confesado muchas veces (el rechazo al ejercicio
docente) aparezca tan evidente que puede llegar a identificar.
4.1.5. La labor docente en Chile
[14] A Chile volví en 1990 15 , pero no tenía trabajo, porque fui muy atarantada y tomé mis cosas y me vine y llegué donde mis papás […] Lo pasé mal de nuevo porque no había en
- El relato, en los párrafos omitidos, prosigue explicando cómo logra conseguir trabajo, aun- que no como titular, sino bajo un arreglo «por ser extranjera» (párrafo 11).
- El año 1990 se hace el traspaso del gobierno desde un régimen dictatorial hacia un régimen democrático, lo que se interpretó como el inicio de una era de prosperidad económica inmediata.
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
las variaciones económicas es un tema poco estudiado en Chile. En Argentina, en
cambio, fue analizado por Ricardo Donaire (2012) desde la evolución económica y
social, siguiendo la línea de Robertson (1997), aunque este último lo analiza desde
la transformación del postfordismo.
4.1.6. Obligaciones docentes
[17] Como había conocido gente, y ya tenía experiencia, volví a buscar trabajo con el DAEM y con todos los colegios particulares, y encontré como profesora de Castellano en el Liceo Santa María la Blanca y en el Instituto María Auxiliadora, como todavía no se cambiaba a Jornada Escolar Completa 18 tenía unas horas en un lugar y otras en otro, y alcanzaba a correr de un colegio a otro […].
[18] Así estaba trabajando ya como profesora, acostumbrándome a hacer clases de Castellano, que ahora pasaba a llamarse Lenguaje y Comunicación, cuando concursé para tener horas titulares^19 de profesora en el Santa María La Blanca, y así dejar de ser profesora a contrata, y me gané las horas^20 pero el director de ese tiempo me dijo que no me daría las horas de Len- guaje, sino que me daría las horas de Filosofía, y yo no quería, pero él dijo que no no más, así es que demandé al DAEM por no respetar mi concurso. Al final lo que se le ocurrió al director fue que me cambiara de Liceo, y que hiciera algunas horas de Lenguaje y algunas horas de Filosofía y de Ética, y yo me vine al Liceo en que estoy ahora, pero con horas de Ética y Filosofía, y tuve que volver a estudiar y aprender, y aprender no más, haciendo clases que yo no quería, pero había que hacerlo bien no más.
(análisis) Uno de los elementos que caracteriza la función docente en Chile es
la volatilidad de los cargos. Si bien se tiene cierta estabilidad por los concursos
públicos, la permanencia en un establecimiento no está asegurada, por la figura
del sostenedor (el Municipio) como contratante ante múltiples establecimientos, lo
que hace que un profesor pueda mantenerse «en sistema» pero cambiándose de
colegios. En el caso de la profesora, en un nuevo inicio, el cambio implica tam-
bién cambio de asignatura y sector de desempeño. Y nuevamente aparece el tono
sombrío que caracteriza toda la denominación del ejercicio docente al indicar que
«haciendo clases que yo no quería» (párrafo 18).
- El cambio de jornada doble (clases en la mañana y en la tarde con cursos diferentes) a jornada escolar completa (clases de un solo curso continuo desde la mañana hasta media tarde) se comenzó a implementar en 1997, pero su consolidación se produce solo a partir del año 2000 (DESUC, 2005).
- Un profesor en Chile puede tener horas «a contrata», lo que significa que puede ser despe- dido o renovado a voluntad del empleador cada 28 de febrero, o tener horas «titulares» que le perte- necen por haber ganado un concurso y que no pueden ser revocadas, salvo proceso administrativo.
- Esto ocurre el año 2010.
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
4.1.7. La etapa final
[19] Y desde entonces estoy trabajando acá. He visto pasar a varios directores, algunos mandaban, otros no hacían nada. Ahora el director dice lo que hay que hacer y uno no saca mucho con alegar, porque al final mandan no más, y no importa lo que uno diga, y la verdad es que yo ya estoy a un año de irme, por lo que ya no me importa nada, salvo cuando le faltan el respeto a un colega o se cometen injusticias, y todos hacen como que no importa, o ahora, cuando el gobierno nos pone el pie encima y aunque hagamos paro o marchas o lo que fuera no importa, porque no le importamos a nadie. Eso siento, que cada vez le importamos menos a nadie.
(análisis) El relato se hace evidentemente sombrío al poner en perspectiva la
dificultad de localizar las coordenadas tradicionales del estudio como fuente de
realización (advertibles tras los párrafos 1 y 3) con la realidad docente, en donde la
arbitrariedad de las decisiones y las vicisitudes del cargo dan pie una significación
sombría de la función docente. La frase que concluye los testimonios representa,
tanto individual como colectivamente, el sentir de muchos docentes en el proceso
de definición de su carrera y su vida, al establecerse la poca significación social
del ejercicio y la profesión. Este elemento es interesante, particularmente por la
conexión que hay con las primeras revisiones sobre la vida de los docentes en
los años 60 (según la evolución propuesta por Goodson), en donde el docente es
interpretado como el victimario, o el número dentro del conjunto. La expresión «no
le importamos a nadie» (párrafo 18) resalta la complejidad de estar a las puertas de
la jubilación, luego de una carrera y una profesión asumidas.
5. CONCLUSIONES
La utilización del método biográfico-narrativo en la comprensión y tratamiento
de la información permite acceder a los datos de primera fuente, sin que la trans-
cripción del relato deba ser literal, sino mediada por la interpretación del redactor
de la narración el que, a través de las organizaciones temporales, la agrupación de
secuencias temáticas y la complementación de recursos narrativos e históricos,
permite dar cuenta de la realidad desde la visión del testigo directo sin que necesa-
riamente se dude de la objetividad de texto presentado. En el texto aquí presentado
el conjunto de narraciones testimoniales de la autora/narradora del relato se han
organizado y editado en conjuntos temáticos que permiten ir construyendo una
historia continua, pero, al mismo tiempo, fragmentada y reagrupada en torno a
temáticas particulares. La organización temporal, real, da pie asimismo a una orga-
nización temática, intencionada, para comprender mejor la narración.
En el caso particular del mundo de la Educación, el seguimiento de las trayec-
torias docentes desde diversas perspectivas es una oportunidad para comprender
de mejor manera todos los elementos que configuran este ambiente. La presenta-
ción de relato de una profesora en ejercicio que se acerca al final de su vida activa
da sentido a la presentación sistemática que se hace en la primera parte de este
«YO NO QUERÍA SER PROFESORA». UN EJEMPLO PRÁCTICO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO-NARRATIVO
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