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DIFFICOLTÀ E DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO: ASPETTI EDUCATIVI SCOLASTICI E ABILITATIVI
COME VENGONO DEFINITI I DSA A LIVELLO NAZIONALE?
Uno dei problemi centrali è distinguere tra difficoltà di apprendimento e Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA). Se ci basassimo solo sui risultati ai test scolastici, entrambi i bambini (con difficoltà e con DSA) potrebbero mostrare prestazioni scarse. La differenza non è quindi quantitativa, ma qualitativa, e riguarda la natura del problema. Difficoltà di apprendimento → indica un basso rendimento scolastico, che può emergere sia a scuola sia nei test standardizzati, ma è legato a fattori contestuali o temporanei, come: basso livello socio-culturale, scarso investimento familiare, fattori emotivo-motivazionali, difficoltà di socializzazione, handicap sensoriali o motori e qualità dell’istituzione scolastica. Si tratta di condizioni che possono modificarsi nel tempo e migliorare con interventi mirati, cambiamenti ambientali e supporti educativi adeguati. Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) → I DSA sono disturbi del neurosviluppo, con una base neurobiologica (presumibile disfunzione del sistema nervoso centrale). Caratteristiche principali:
- Interessano uno specifico dominio di abilità (al giorno d’oggi è cambiato perché e raro trovare un bambino che cada solo in un dominio e vada bene negli altri)
- Sono resistenti al trattamento (non si risolvono completamente)
- Hanno carattere evolutivo (cambiano nel tempo, ma non scompaiono)
- Sono presenti lungo tutto l’arco di vita Il bambino con DSA può migliorare, ma le sue prestazioni non raggiungono il livello atteso rispetto alle sue risorse cognitive generali. Tradizionalmente, la diagnosi di DSA si basa sul criterio della discrepanza:
- Intelligenza generale nella norma (QI ≥ 85)
- Prestazione significativamente inferiore (almeno 2 deviazioni standard sotto la media) nel dominio specifico In altre parole: la resa scolastica è inferiore alle risorse cognitive del bambino. Criteri di esclusione: non si può fare diagnosi di DSA quando le difficoltà sono spiegate da:
- Deficit sensoriali
- Disabilità intellettiva
- Disturbi emotivi gravi
- Svantaggio socio-culturale
- Insegnamento inadeguato I DSA possono coesistere con altre condizioni, ma non sono causati da esse. Direttive diagnostiche I criteri utili per la definizione dei DSA secondo la Consensus Conference (2007) includono:
- Uso di test standardizzati
- Carattere evolutivo del disturbo
- Diversa espressività nelle varie fasi dello sviluppo
- Frequente comorbilità (eterogeneità dei profili)
- Carattere neurobiologico
- Impatto significativo sull’apprendimento e/o sulla vita quotidiana In Italia, prima del 2010 non esisteva una normativa chiara. La svolta arriva con la Legge 170/2010, che:
- riconosce ufficialmente i DSA
- tutela il diritto allo studio
- prevede strumenti compensativi e dispensativi
- introduce il PDP (Piano Didattico Personalizzato) La legge riconosce: 1. Disturbo della lettura → Accuratezza e velocità (Dislessia evolutiva); 2. Disturbo della scrittura a. Componente motoria → Disgrafia b. Componente linguistica → Disortografia i. La disgrafia è riconosciuta dalla Legge 170 ma nei manuali internazionali è spesso collocata tra i disturbi della coordinazione motoria.) 3. Disturbo del calcolo a. Conoscenza numerica b. Procedure e calcolo Un elemento critico → la comprensione del testo non è riconosciuta come DSA dalla legge italiana, mentre nei manuali diagnostici internazionali (es. DSM-5) rientra nei disturbi specifici dell’apprendimento. La Direttiva Ministeriale del 2012 introduce il concetto di BES, affermando che ogni alunno può presentare, anche temporaneamente, bisogni educativi speciali. Tre macro-categorie:
- Disabilità
- Disturbi evolutivi specifici → tra questi rientrano:
- DSA
- Disturbi del linguaggio
- Disturbo della coordinazione motoria
- Disturbo non verbale
- ADHD
- Funzionamento Intellettivo Limite (FIL)
- Spettro autistico lieve (non rientrante nella Legge 104)
- Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale Non esiste una “diagnosi di BES”: esistono alunni con BES. L’ obiettivo è promuovere una cultura dell’inclusione. I DSA NEL DSM- 5 Con il passaggio dal DSM-IV-TR al DSM-5 cambia in modo significativo il modo di concepire i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Nel DSM-IV-TR i disturbi erano distinti e considerati separatamente (disturbo della lettura, del calcolo, dell’espressione scritta), come se fossero condizioni indipendenti tra loro. Il DSM-5, invece, propone una visione dimensionale: nella pratica clinica è più frequente osservare bambini con difficoltà che coinvolgono più ambiti contemporaneamente piuttosto che un solo dominio isolato. Per questo motivo il DSM-5 introduce un’unica categoria diagnostica, il Disturbo Specifico dell’Apprendimento, all’interno dei Disturbi del neurosviluppo, e utilizza degli specificatori per indicare l’area o le aree compromesse e il livello di gravità. Nel DSM-5 la diagnosi si basa su quattro criteri principali: Criterio A – Presenza di difficoltà persistenti → Devono essere presenti per almeno 6 mesi, nonostante interventi mirati, una o più delle seguenti difficoltà:
- Lettura lenta e/o imprecisa
- Difficoltà di comprensione del testo
- Livello 3 (Tier 3) – Intervento individualizzato intensivo o Per l’1–5% degli studenti o Intervento altamente personalizzato o Monitoraggio continuo e adattamento del programma Aspetti positivi dell’RTI:
- Maggiore collaborazione scuola–clinici
- Forte orientamento alla prevenzione
- Identificazione precoce delle difficoltà
- Maggiore attenzione alla qualità dell’insegnamento Criticità:
- Applicazione complessa nel contesto italiano
- Validità non pienamente riconosciuta come metodo diagnostico per i DSA
- Rischio di falsi positivi
- Difficoltà nel distinguere tra DSA e generiche difficoltà di apprendimento
- Limitata applicabilità per adolescenti e adulti Codici ICD 10 per la diagnosi:
- Disturbo specifico della lettura → F81.
- Disturbo specifico della compitazione → F81.
- Disturbo specifico delle abilità aritmetiche → F81.
- Disturbi misti delle abilità scolastiche → F81.
- Altri disturbi delle abilità scolastiche → F81.
- Disturbo evolutivo delle abilità scolastiche non specificato → F81. IDENTIFICAZIONE E PERCORSO DIAGNOSTICO IL CONTESTO NORMATIVO E CULTURALE Iter normativo: Legge 170 (2010) + DM 2011 → Direttiva ministeriale BES 2012 → Documento MIUR Novembre 201 3. L’attuale quadro normativo sui DSA e sui BES si costruisce attraverso alcune tappe fondamentali:
- Legge 170/
- DM 5669/2011 con relative Linee Guida
- Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
- MIUR, Documento BES 22 novembre 2013 Legge 170/ Riconosce ufficialmente i Disturbi Specifici di Apprendimento: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia (art.1). Inoltre, stabilisce:
- Chi può formulare la diagnosi (art. 3)
- Il ruolo della scuola nell’identificazione precoce (art. 4) Un punto chiave: la scuola identifica il rischio, ma non fa diagnosi clinica. DM 2011 e Linee Guida Chiariscono:
- Il mandato della scuola in termini di osservazione, identificazione e primo intervento. L'identificazione avviene tramite l’osservazione sistematica.
o Componente Evolutiva: I DSA si manifestano come ritardo o atipia rispetto all'età anagrafica e alla media della classe. o Ruolo dell'Insegnante: L'osservazione è fondamentale non solo all'infanzia e alla primaria per il riconoscimento precoce, ma per tutto il percorso scolastico, per individuare le caratteristiche cognitive su cui fare leva per il successo formativo o Stili di Apprendimento: Le ricerche mostrano che ai DSA si accompagnano stili cognitivi specifici.
- Il ruolo di scuola, famiglia e servizi
- Le modalità operative per didattica personalizzata e strumenti compensativi Il diritto allo studio si realizza attraverso la distinzione tra azione individualizzata e personalizzata:
- Didattica Individualizzata → Intervento calibrato sul singolo all'interno del gruppo. Pone obiettivi comuni per tutta la classe, ma adatta le metodologie per assicurare a tutti il raggiungimento delle competenze fondamentali.
- Didattica Personalizzata → Intervento rivolto a una "specifica ed unica persona". Può prevedere obiettivi diversi e mira allo sviluppo massimo delle potenzialità del singolo. Queste strategie confluiscono nel PDP (Piano Didattico Personalizzato), documento condiviso con la famiglia, che deve contenere:
- Dati anagrafici dell'alunno.
- Tipologia del disturbo.
- Attività didattiche individualizzate e personalizzate.
- Strumenti compensativi (es. calcolatrice, mappe).
- Misure dispensative (es. meno compiti, più tempo).
- Forme di verifica e valutazione personalizzate. Il Ruolo della Famiglia La famiglia è un attore centrale e partecipa attivamente al percorso.
- Segnalazione e Avvio: Se la famiglia nota per prima le difficoltà, informa la scuola sollecitando l'osservazione. Viceversa, la scuola informa la famiglia se rileva difficoltà persistenti.
- Iter Diagnostico: La famiglia provvede, di propria iniziativa o su segnalazione (scuola/pediatra), a far valutare lo studente secondo l'Art. 3 L. 170 e consegna la diagnosi alla scuola.
- Il Patto Educativo: La famiglia condivide il percorso didattico e formalizza un patto con la scuola. Questo autorizza il Consiglio di Classe ad applicare le misure necessarie (nel rispetto della privacy).
- Supporto allo Studio: La famiglia ha il compito di: o Sostenere la motivazione e l'impegno. o Verificare lo svolgimento dei compiti e la presenza del materiale scolastico. o Incoraggiare l'autonomia nella gestione dei tempi e dei rapporti con i docenti. o Considerare il valore formativo delle discipline, oltre a quello puramente valutativo. Direttiva BES 27 dicembre 2012 La Direttiva BES amplia la prospettiva: non più solo distinzione disabilità/non disabilità, ma visione inclusiva basata sui Bisogni Educativi Speciali, anche temporanei. Rilevante è il riferimento al modello ICF dell’OMS, che considera la persona in ottica bio-psico-sociale, basandosi sul funzionamento e sul contesto. Principi fondamentali:
- Ogni alunno può avere BES
- È possibile attivare un PDP anche senza certificazione
- Il Consiglio di Classe è autonomo nella decisione
- La scuola non certifica, ma individua bisogni educativi
La segnalazione alla famiglia avviene solitamente nel secondo quadrimestre. È importante ricordare che la diagnosi di DSA non viene formulata in prima primaria, mentre possono essere diagnosticati altri disturbi del neurosviluppo.
2. Accertamento diagnostico (Diagnosi di primo livello) Se le difficoltà persistono nonostante gli interventi mirati, si passa all’accertamento diagnostico. Questa fase risponde alla domanda: “Si tratta di un DSA?” Qui viene formulata la diagnosi clinica secondo i criteri del DSM-5. L’obiettivo è chiarire la natura del problema, distinguendo il DSA da: difficoltà transitorie, svantaggio socio-culturale e altri disturbi del neurosviluppo. Prevede:
- Valutazione apprendimenti
- Anamnesi
- Esclusione di altre cause (svantaggio socio-culturale, altri disturbi) Fattori di rischio anamnestici:
- Familiarità
- Ritardo del linguaggio
- Prematurità/basso peso alla nascita
- Fattori patogenetici perinatali
- Storia genitoriale di alcolismo o abuso di sostanze (incluso il fumo materno in gravidanza)
- Esposizione prenatale alla cocaina
- Sesso maschile Dopo la somministrazione delle prove standardizzate, l’esito può configurarsi in tre scenari principali. L’interpretazione non è mai meccanica: richiede integrazione con QI, anamnesi, motivazione e osservazione clinica.
- Tutte le prestazioni insufficienti → Se lettura, scrittura e calcolo risultano tutte significativamente sotto norma, il clinico deve chiedersi: a. Il QI è adeguato? b. C’è un funzionamento intellettivo limite o una disabilità intellettiva? c. Lo stato motivazionale è adeguato? d. Sono presenti fattori emotivi (ansia, ritiro, oppositività)? e. C’è svantaggio socio-culturale importante? In questo caso non si può concludere automaticamente per un DSA, perché i DSA sono disturbi specifici, non globali. Se emerge un profilo cognitivo basso o compromissione generalizzata, si esce dall’ipotesi DSA e si orienta verso:
- funzionamento intellettivo limite
- disabilità intellettiva
- difficoltà aspecifiche Si procede quindi con una diagnosi funzionale, che descrive il profilo globale di funzionamento, non solo l’apprendimento.
- Tutte le prestazioni sufficienti → se i test risultano nella norma si confrontano i risultati con le osservazioni di chi ha fatto la segnalazione (insegnanti o genitori) e si approfondisce il motivo della richiesta. Possibili spiegazioni: a. Difficoltà situazionali b. Calo motivazionale c. Ansia da prestazione d. Metodo di studio inadeguato e. Disallineamento tra richieste scolastiche e modalità di apprendimento
In questo caso non si formula diagnosi di DSA, ma si può restituire indicazioni pedagogiche, suggerire monitoraggio e andare ad approfondire aspetti emotivo-motivazionali.
- Alcune prestazioni insufficienti → è la situazione più tipica nei DSA. Si osserva: a. Compromissione significativa in uno o più domini specifici (es. solo lettura o solo calcolo) b. QI nella norma c. Storia evolutiva compatibile (ritardo linguaggio, familiarità, ecc.) d. Persistenza nonostante interventi mirati Qui si valuta: gravità del deficit, specificità, profilo degli errori e presenza di comorbilità Se i criteri sono soddisfatti, si formula diagnosi di DSA e si procede con diagnosi funzionale, che approfondisce i punti di forza e fragilità, le strategie spontanee e il livello di adattamento. 3. Diagnosi funzionale (secondo livello) I DSA non sono condizioni rigide e categoriali, ma presentano una variabilità dimensionale. Non si limita all’etichetta diagnostica. La diagnosi funzionale approfondisce:
- Il profilo cognitivo
- Le aree di maggiore fragilità
- Le risorse presenti
- Il livello di adattamento Non si limita a dire “c’è un DSA”, ma descrive come funziona quel bambino nei diversi ambiti. È una valutazione dimensionale, non solo categoriale. 4. Presa in carico Sulla base della diagnosi funzionale si progetta una presa in carico globale e integrata, che può includere:
- Interventi abilitativi/riabilitativi
- Interventi didattici personalizzati
- Strumenti compensativi e misure dispensative
- Supporto nei diversi contesti di vita La presa in carico non riguarda solo la scuola, ma l’intero funzionamento del bambino. Modello di presa in carico:
- Approccio multidisciplinare
- Team multiprofessionale
- Collaborazione scuola-famiglia-servizi
- Formazione continua Il progetto riabilitativo deve specificare: obiettivi, aree di intervento, tempi e modalità, operatori coinvolti e modalità di verifica. La prognosi Secondo le CC 2010, considera:
- Evoluzione di lettura, scrittura, calcolo e ricadute su compiti di natura scolastica
- Rischio psicopatologico secondario
- Impatto sul percorso scolastico e lavorativo Fattori prognostici:
- Gravità iniziale: grado di compromissione
- Tempestività e adeguatezza degli interventi
- Livello cognitivo
“Non interamente spiegata” NON significa che fattori ambientali non incidano. Significa che non sono la causa primaria. Se il problema fosse esclusivamente ambientale, allora non sarebbe un DSA. Cosa può essere compromesso?
- Riconoscimento parole
- Accuratezza
- Fluidità
- Lettura ad alta voce (inclusa prosodia)
- Comprensione del testo scritto. Se la comprensione migliora quando il testo viene letto da un altro, allora il problema è strumentale (decodifica), non di comprensione verbale. Inoltre, le difficoltà ortografiche sono molto frequenti, persistono in adolescenza e età adulta e sono un indicatore diagnostico importante soprattutto nei casi tardivi. Infatti, un adulto può leggere “quasi nella norma” ma:
- essere molto lento
- scrivere la stessa parola in modi diversi tutti errati
- avere rappresentazioni ortografiche instabili Questo è un segnale forte di disturbo persistente. Dimensione evolutiva → la dislessia è un disturbo del neurosviluppo che cambia manifestazione con l’età. Inoltre, è spesso preceduta da difficoltà di linguaggio orale. Spesso si associa a difficoltà emotive, calo motivazionale e problemi comportamentali Ma, fattori emotivi possono essere conseguenza del disturbo, non causa. Nella diagnosi non è sempre facile capire se la difficoltà che sta manifestando il bambino è imputabile a un fattore emotivo- motivazionale o a un disturbo dell’apprendimento. ICD-11: 6A03.0 - Disturbo evolutivo dell’apprendimento con compromissione della lettura Qui la prospettiva è dimensionale (come nel DSM-5). La dislessia è intesa come un disturbo del neurosviluppo che può manifestarsi prevalentemente in un dominio o in più domini di apprendimento. Il disturbo dello sviluppo dell'apprendimento con deficit nella lettura è caratterizzato da difficoltà significative e persistenti nell'apprendere abilità accademiche legate alla lettura, come la lettura di parole, accuratezza, fluidità di lettura e comprensione del testo. La performance dell'individuo nella lettura è nettamente inferiore a quanto ci si aspetterebbe per età cronologica e livello di funzionamento intellettuale e comporta un significativo deterioramento del funzionamento accademico o occupazionale dell'individuo. Il disturbo dello sviluppo dell'apprendimento con deficit nella lettura non è a causa di un disturbo dello sviluppo intellettivo, deficit sensoriali (vista o udito), disturbi neurologici, mancanza di ampiezza dell'istruzione, mancanza di competenza linguistica, istruzione accademica, o avversità psicosociale. Esclusioni: disturbi dello sviluppo intellettuale (BACC) Qui la prospettiva è dimensionale (come nel DSM-5). Criteri chiave:
- Specificità
- Significatività
- Persistenza → il bambino migliora con potenziamento, ma non normalizza il profilo e non recupera completamente il gap rispetto ai pari. Cos’è la dislessia evolutiva (definizione funzionale)? È un disturbo dell’automatizzazione della lettura decifrativa. Il problema non è solo fare errori. In italiano l’indicatore più sensibile è la lentezza (fluenza) più che l’inaccuratezza. Inoltre, un adolescente può fare pochi errori ma leggere molto lentamente (diagnosi possibile in ogni caso). Modelli teorici 1. Modello a due vie → Prevede due vie di lettura: a. Via sublessicale (fonologica): usata per parole nuove o non familiari (usa conversione grafema → fonema).
i. Deficit → lentezza, errori fonologici, difficoltà con non-parole. b. Via lessicale → riconoscimento diretto parola intera. Usata per parole familiari i. Deficit → difficoltà con parole irregolari, omofoni non omografi. Questo modello è molto utile nell’analisi qualitativa degli errori.
2. Modello connessionista → prevede interazione tra tre livelli: ortografico, fonologico e semantico. Le rappresentazioni sono distribuite (pattern di attivazione). In generale, quando una parola è ben consolidata, ne possediamo:
- rappresentazione ortografica
- rappresentazione fonologica
- rappresentazione semantica
- rappresentazione morfologica
- anche motoria (scrittura) Più sistemi sono coinvolti → più la rappresentazione è stabile. Questo è un fattore protettivo. Per questo gli interventi moderni lavorano su morfemi, gruppi ortografici (-glia, - zione) e famiglie di parole. Apprendimento implicito e Self-Teaching : Ipotesi di Share (1995). il bambino tipico: legge, si esercita e interiorizza implicitamente le regolarità ortografiche. Nel bambino con dislessia, invece, l meccanismo di auto-insegnamento è inefficiente, per cui l’esposizione non produce lo stesso consolidamento e le rappresentazioni sono fragili e multiple. Quindi serve più apprendimento esplicito e serve lavoro mirato sulle regolarità. L’eziologia della dislessia è multifattoriale. Dipende da:
- Fattori genetici
- Lingua (italiano vs inglese cambia manifestazione)
- Metodo di insegnamento
- Interazione geni-ambiente Il metodo può ridurre la gravità e favorire compensazione, ma non “creare” un DSA. Come abbiamo già detto, la dislessia è un disturbo dell’automatizzazione. Il passaggio critico è dalla lettura lettera per lettera al riconoscimento globale automatico; se questo salto non avviene allora permane lentezza significativa. Strategie compensative comuni → seguire con dito o righello, segmentare visivamente e leggere mentalmente prima di leggere ad alta voce. Spesso usate anche nei disturbi attentivi. PERCORSO DIAGNOSTICO Nel percorso diagnostico dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) si distinguono due livelli di diagnosi:
- Accertamento diagnostico (diagnosi di I livello)
- Diagnosi funzionale (diagnosi di II livello) Questi due livelli hanno obiettivi diversi ma complementari. ACCERTAMENTO DIAGNOSTICO (DIAGNOSI DI I° LIVELLO) L’accertamento diagnostico ha lo scopo di:
- Accertare la natura del problema
- verificare o formulare l’ipotesi diagnostica
- stabilire se le difficoltà sono compatibili con un DSA Nel caso dei DSA e in generale dei disturbi del neurosviluppo, l’accertamento diagnostico non individua le cause, ma verifica se le difficoltà osservate corrispondono ai criteri diagnostici del disturbo.
Ciò avviene spesso quando il profilo cognitivo è molto disomogeneo. Ad esempio, nei bambini con DSA si osservano frequentemente difficoltà nella velocità di elaborazione e difficoltà nella memoria di lavoro, mentre altri indici, come il ragionamento verbale, possono essere nella norma. Per questo oggi si osserva soprattutto la disomogeneità tra gli indici cognitivi, più che il valore globale di QI. FATTORI DI ESCLUSIONE Per formulare una diagnosi di DSA è necessario escludere che le difficoltà siano spiegate principalmente da altri fattori. Le difficoltà non devono essere dovute a:
- Fattori contestuali → svantaggio socio-culturale, istruzione inadeguata e apprendimento in una seconda lingua.
- Fattori emotivo-motivazionali → ansia, demotivazione o disagio emotivo possono aggravare il disturbo e influenzarne l’espressione, ma non devono essere la causa primaria.
- Altre condizioni cliniche → il disturbo non deve essere spiegato da: deficit sensoriali, disabilità intellettiva e patologie neurologiche (es. epilessia, paralisi cerebrale infantile). Eziologia dei DSA Le linee guida dell’Istituto Superiore di Sanità indicano che l’eziologia dei DSA è multifattoriale. Il disturbo deriva dall’interazione tra fattori biologici (genetici e neurofunzionali) e fattori ambientali che possono agire sia come fattori di rischio sia come fattori protettivi. I DSA includono diverse condizioni che possono presentarsi insieme o separatamente: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. Conferma della diagnosi Se uno studente ha già ricevuto una diagnosi di DSA in passato, la diagnosi può essere confermata anche quando le prestazioni non raggiungono esattamente il cut-off clinico, ma persistono difficoltà rilevanti e il problema continua a interferire con l’adattamento scolastico. La decisione finale è sempre basata sul giudizio clinico. DIAGNOSI FUNZIONALE (DIAGNOSI DI II LIVELLO) La diagnosi funzionale approfondisce la diagnosi clinica. Non si limita a identificare il disturbo, ma descrive il profilo di funzionamento della persona. L’obiettivo è comprendere come funziona l’individuo, quali sono i punti di forza, quali sono le fragilità e come il disturbo interagisce con il contesto. La valutazione riguarda quindi: funzionamento cognitivo, aspetti emotivi e motivazionali, relazioni sociali, contesto familiare e scolastico, strategie compensative e risorse personali. Questo inquadramento è fondamentale perché gli interventi educativi e riabilitativi devono essere centrati sulla persona, non solo sul disturbo. INDICAZIONI PER LA DIAGNOSI L’individuazione dei bambini a rischio di Disturbo Specifico dell’Apprendimento deve basarsi su più fonti di informazione. Gli strumenti principali sono:
- Anamnesi → raccolta della storia evolutiva del bambino; sviluppo linguistico, motorio e scolastico e presenza di familiarità per DSA.
- Questionari ai genitori → permettono di raccogliere informazioni sulle difficoltà osservate a casa e consentono di individuare precocemente segnali di rischio.
- Valutazioni degli insegnanti → Gli insegnanti hanno un ruolo fondamentale perché osservano il bambino nel contesto di apprendimento. Il loro contributo riguarda: rendimento scolastico, modalità di apprendimento, confronto con i pari e difficoltà persistenti nelle abilità di base.
- Batterie di screening → sono strumenti utilizzati per individuare situazioni di rischio, ma non hanno valore diagnostico.
Non sono attualmente disponibili batterie di screening solidamente validate dal punto di vista empirico. Per questo motivo è fondamentale utilizzare strumenti che presentino buoni livelli di sensibilità e specificità. Nella valutazione diagnostica è necessario utilizzare strumenti standardizzati. Questi strumenti devono rispettare alcuni criteri fondamentali:
1. Validità e affidabilità → i test devono dimostrare:
- Validità → misurano effettivamente l’abilità che intendono valutare
- Affidabilità → forniscono risultati stabili e coerenti. 2. Norme rappresentative → e norme di riferimento devono essere costruite su campioni sufficientemente ampi e stratificati per età, genere, livello socio-culturale e area geografica. Questo permette di confrontare la prestazione del bambino con quella della popolazione di riferimento. 3. Norme aggiornate → le norme dei test devono essere recenti, perché i livelli medi di prestazione possono cambiare nel tempo. Nella scelta degli strumenti diagnostici è fondamentale, inoltre, considerare sensibilità e specificità.
- Sensibilità La sensibilità indica la capacità di un test di identificare correttamente i soggetti che presentano il disturbo. In altre parole, misura quanti veri positivi vengono identificati. Un test molto sensibile riduce il numero di falsi negativi (cioè i casi in cui il disturbo è presente ma non viene riconosciuto). Tuttavia, può aumentare il rischio di falsi positivi, cioè identificare come DSA studenti che presentano solo difficoltà di apprendimento.
- Specificità La specificità indica la capacità di un test di distinguere correttamente i soggetti che non hanno il disturbo. Misura quindi quanti veri negativi vengono identificati. Un test molto specifico riduce i falsi positivi ma può aumentare i falsi negativi, cioè i casi in cui il disturbo non viene individuato. In generale si considera adeguato un test che presenti: sensibilità ≥ 80% e specificità ≥ 80%. Questo significa che almeno l’80% dei casi viene classificato correttamente. Quando è necessario scegliere tra sensibilità e specificità, è generalmente preferibile utilizzare test più sensibili. Questo perché è meno dannoso offrire un intervento a uno studente con difficoltà ma senza DSA rispetto al rischio di non riconoscere un disturbo reale e non fornire supporto adeguato. In altre parole, è preferibile ridurre i falsi negativi anche a costo di avere qualche falso positivo. Direttive/raccomandazioni diagnostiche Le linee guida diagnostiche indicano alcuni criteri generali che devono essere rispettati nella valutazione dei disturbi specifici dell’apprendimento, in particolare della dislessia. In primo luogo, quando si utilizzano test di valutazione linguistica, è necessario esplicitare chiaramente i criteri di selezione del materiale utilizzato. Questo perché le caratteristiche linguistiche degli stimoli (frequenza delle parole, lunghezza, struttura ortografica ecc.) possono influenzare significativamente la prestazione del bambino. Per quanto riguarda la valutazione del livello intellettivo, è preferibile utilizzare scale multicomponenziali, cioè strumenti che valutano diverse componenti cognitive e non un unico indice globale. Inoltre, è importante valutare anche il grado di maturazione delle funzioni cognitive che contribuiscono al profilo del disturbo. Alcune funzioni, infatti, possono risultare compromesse e contribuire alla difficoltà oppure sostenere meccanismi compensativi, che permettono al bambino di gestire parzialmente il deficit. STRUMENTI: IDENTIFICAZIONE PRECOCE
- Primaria primo ciclo (1ª–2ª)
- Primaria secondo ciclo (3ª–5ª)
- Scuola secondaria di primo grado
- Scuola secondaria di secondo grado. Le prove MT valutano principalmente: velocità di lettura, accuratezza e comprensione del testo Criteri fondamentali nella valutazione della lettura Secondo le indicazioni dell’Istituto Superiore di Sanità e delle Consensus Conference, la valutazione della lettura deve considerare sempre due aspetti fondamentali:
- Abilità strumentali di lettura
- Comprensione del testo Le abilità strumentali devono essere valutate attraverso: lettura di parole, lettura di non-parole e lettura di brano. Per ciascuna prova si analizzano:
- Accuratezza (numero di errori)
- Rapidità (velocità di lettura) Perché valutare sia liste di parole sia testi? La lettura di liste di parole o non-parole permette di valutare in modo più puro il processo di decodifica. La lettura di testi, invece, ha diversi vantaggi:
- Rappresenta una situazione più ecologica, simile a quella scolastica;
- Permette di osservare strategie compensative, ad esempio l’uso del contesto linguistico per inferire parole non lette correttamente;
- Consente di identificare alcune difficoltà visive, come il crowding (effetto di affollamento), che rende più difficile riconoscere le parole quando sono circondate da altre parole. Se un bambino legge bene parole isolate ma commette molti errori nella lettura del testo, questo può suggerire una componente visiva del disturbo. Perché si valuta la lettura di non-parole? La lettura di non-parole è fondamentale per valutare la via sublessicale del modello a due vie della lettura. Nel modello a due vie distinguiamo:
- Via lessicale → permette di riconoscere la parola direttamente, accedere rapidamente al lessico ortografico e recuperare il significato;
- Via sublessicale → permette di convertire grafemi in fonemi e leggere la parola sillabando. o Questa via è tipica dei lettori alle prime armi, che non hanno ancora immagazzinato molte parole nel lessico ortografico. Le non-parole sono utili per due motivi principali.
- Valutare la via sublessicale → il bambino deve utilizzare esclusivamente la conversione grafema-fonema, perché la parola non esiste nel lessico.
- Ridurre l’influenza delle conoscenze linguistiche → le non-parole sono particolarmente utili nella valutazione di bambini bilingui e bambini che stanno imparando l’italiano come seconda lingua. o Se un bambino legge lentamente un testo ma legge non-parole nella norma, la difficoltà potrebbe dipendere dal lessico limitato, non da un deficit di lettura. La prova di decisione lessicale consiste nel presentare al bambino una lista di parole e non-parole. Il compito è identificare le non-parole in un tempo limitato (ad esempio un minuto).
Questa prova richiede riconoscimento rapido delle parole e abilità di lettura strumentale. Viene utilizzata soprattutto negli screening scolastici oppure come prova aggiuntiva nella valutazione clinica. PROVE ALCE Le prove ALCE sono strumenti standardizzati su campioni bilingui (strumento per bambini bilingui), Sono utili perché permettono di confrontare la prestazione del bambino con altri bambini bilingui, evitando di attribuire automaticamente la difficoltà al bilinguismo. Le prove ALCE valutano: velocità di lettura, comprensione e scrittura. Una caratteristica particolarmente utile è che permettono di valutare la comprensione del testo sia scritto sia orale. Questo consente di distinguere la dislessia (problema di decodifica) da un disturbo di comprensione linguistica. Se il bambino ha difficoltà sia nella comprensione del testo scritto sia in quella orale, è più probabile che il problema riguardi la comprensione linguistica, non la lettura. Prove MT avanzate Sono versioni delle prove MT destinate alla scuola secondaria. Esistono anche prove di comprensione per fasce di età fino a 16–19 anni. Prove di lettura Santa Lucia Si tratta di prove disponibili gratuitamente online e utilizzabili da clinici. Sono accompagnate da dati normativi. EVOLUZIONE DELLA VELOCITÀ DI LETTURA Nella lingua italiana la velocità di lettura è uno degli indicatori principali della dislessia. Questo perché l’italiano è una lingua trasparente: anche chi ha dislessia riesce spesso a leggere correttamente, ma rimane più lento. Incremento tipico della velocità
- Normolettori: circa +0,5 sillabe al secondo per anno scolastico
- Lettori con dislessia: circa +0,3 sillabe al secondo Con il passare degli anni, quindi, il divario tra normolettori e lettori con dislessia aumenta. In terza primaria la velocità media di lettura dei normolettori è circa: 2,99 sillabe al secondo con deviazione standard = 1,1. Il cut-off clinico a −2 deviazioni standard è: 0,79 sillabe al secondo. Una prestazione inferiore a questo valore indica una grave difficoltà di lettura. SUGGERIMENTI DI METODO PER LA DIAGNOSI (CONSENSUS CONFERENCE) Per la diagnosi di dislessia è necessario valutare:
- Lettura di non-parole (rapidità e accuratezza)
- Lettura di parole (rapidità e accuratezza)
- Lettura di brano (rapidità e accuratezza) Parametri statistici
- Accuratezza → preferibile usare il 5° percentile
- Velocità → preferibile usare deviazioni standard (punteggi Z) Questo perché gli errori di lettura non sono distribuiti normalmente nella popolazione scolastica. Si considera possibile una diagnosi di dislessia quando il bambino presenta prestazioni significativamente basse in almeno due prove di lettura (ad esempio parole e non-parole, oppure non-parole e brano) – 50% delle prove.
- Processi cognitivi coinvolti nella lettura → è necessario analizzare il funzionamento dei principali processi implicati nella lettura strumentale, che la letteratura indica come frequentemente compromessi nei disturbi della lettura: processi fonologici, processi visivi, attenzione, MBT verbale e accesso al lessico. La valutazione di questi processi consente di individuare quali meccanismi sono maggiormente responsabili delle difficoltà di lettura.
- Analisi qualitativa della prestazione → oltre ai punteggi quantitativi, è fondamentale svolgere un’analisi qualitativa degli errori commessi dal bambino durante la lettura. Tra gli errori più frequenti si trovano: Omissioni, Inversioni e Sostituzioni
- Le sostituzioni possono riguardare: consonanti visivamente simili (es. b–d ) o consonanti fonologicamente simili (es. p–b , v–f ) Possono inoltre comparire:
- Difficoltà nella lettura di gruppi consonantici (es. gn, sc)
- Difficoltà con regole ortografiche contesto-dipendenti
- Errori lessicali, ad esempio leggere verso invece di forse. L’analisi qualitativa permette di comprendere quale via di lettura è maggiormente compromessa.
- Valutazione di comorbidità e associazioni → è importante verificare la presenza di disturbi associati, che sono molto frequenti nei DSA. Tra gli indici clinici più comuni troviamo:
- altre difficoltà scolastiche, soprattutto nella scrittura (es. disortografia)
- problemi di memoria fonologica
- pregresso disturbo del linguaggio
- problemi emotivi (es. ansia)
- strategie compensative o reazioni comportamentali sviluppate dal bambino.
- Valutazione dell’impatto del disturbo → la diagnosi funzionale deve considerare anche le ricadute del disturbo nella vita del bambino. Questo include: impatto sul rendimento scolastico, impatto sull’autostima e presenza di ansia o vissuti di inadeguatezza.
- Spesso è difficile stabilire quanto aspetti emotivi come ansia o bassa autostima siano conseguenza del disturbo oppure fattori che contribuiscono alle difficoltà scolastiche, talvolta fino a simulare o amplificare un DSA. Approfondire il funzionamento della lettura è fondamentale perché la sola diagnosi di dislessia non è sufficiente per pianificare l’intervento. Infatti, esistono diversi tipi di trattamento, che possono agire su processi differenti, ad esempio:
- potenziamento della via sublessicale (riconoscimento di gruppi ortografici)
- potenziamento dell’accesso lessicale
- lavoro sulla comprensione del testo
- arricchimento semantico
- potenziamento delle rappresentazioni fonologiche La scelta dell’intervento dipende quindi dal profilo specifico di funzionamento del bambino. La Legge 170/2010 riconosce come disturbi della lingua scritta: dislessia, disortografia e disgrafia. Nella diagnosi funzionale è inoltre opportuno specificare quando il disturbo è associato a difficoltà nella comprensione del testo o nell’espressione scritta, anche se queste non costituiscono sempre una categoria diagnostica autonoma. DISTURBI DELL’ESPRESSIONE SCRITTA Attualmente, in riferimento alla normativa italiana, i principali disturbi della scrittura sono: disortografia e disgrafia Tuttavia, la loro definizione varia a seconda delle classificazioni diagnostiche internazionali.
ICD-10: F81.1 Disturbo circoscritto a ritardo nell'apprendimento della compitazione (disortografia – disturbo specifico della compitazione) Si tratta di un disturbo in cui la principale caratteristica è una specifica e rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura, e non solamente spiegato da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. L'abilità a compitare oralmente e a trascrivere correttamente le parole sono entrambe interessate. Ritardo circoscritto della compitazione (senza disturbo della lettura) Escl .: agrafia S.A.I. (R48.8); difficoltà nella compitazione: dovuta ad inadeguato insegnamento (Z65), associata a un disturbo della lettura (F81.0). La disortografia è un disturbo specifico della trascrizione, cioè delle competenze ortografiche e di spelling. Sono compromesse la capacità di compitare oralmente e la capacità di trascrivere correttamente le parole. Secondo questa classificazione il disturbo dovrebbe essere circoscritto alla scrittura, quindi senza disturbo della lettura. Tuttavia, nella pratica clinica, questa situazione è molto rara, perché dislessia e disortografia sono frequentemente associate e spesso gli errori ortografici derivano da rappresentazioni ortografiche imprecise, che influenzano anche la lettura. Secondo alcune indicazioni dell’ISS, le difficoltà ortografiche possono rappresentare la persistenza di difficoltà in soggetti con storia di dislessia, che risultano compensati nella lettura ma continuano ad avere problemi nella scrittura, che è un processo più complesso. La disgrafia riguarda principalmente gli aspetti grafomotori della scrittura, cioè la qualità del gesto grafico. Un aspetto importante è che la Legge 170 la riconosce come DSA, mentre i manuali diagnostici internazionali non la considerano un disturbo specifico dell’apprendimento. Nell’ICD-10, infatti, le difficoltà grafomotorie rientrano nella categoria: F82 – Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria Disturbo nel quale la principale caratteristica è una grave compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria, che non è spiegabile interamente nei termini di un ritardo intellettivo generale o di uno specifico disturbo neurologico congenito o acquisito. Tuttavia, in molto casi, un accurato esame clinico mostra marcate immaturità nello sviluppo neurologico, come movimenti coreiformi degli arti senza appoggio, o movimenti speculari ed altri aspetti motori associati, o ancora segni di scadente coordinazione dei movimenti fini e grossolani. Incl .: Disturbo evolutivo della coordinazione; Disprassia evolutiva; Sindrome del bambino goffo Escl .: incoordinazione secondaria a ritardo mentale (F70-F79); incoordinazione (R27 .- ); Disturbo dell'andatura e della mobilità (R26,-) Tra le sottocategorie troviamo:
- F82.0 Disturbo evolutivo specifico della funzione grosso-motoria
- F82.1 Disturbo evolutivo specifico della motricita fine e della grafomotricità (disgrafia)
- F82.2 Disturbo evolutivo specifico della motricità orale Il fatto che il codice sia F82 e non F81 indica che si tratta di disturbi motori e non di DSA. Questi disturbi comprendono:
- disturbo evolutivo della coordinazione
- disprassia evolutiva
- sindrome del bambino goffo
