UNIVERSITÀ UNITELMA SAPIENZA
MASTER IN
“LE SFIDE EDUCATIVE DELLA DIVERSITA’ E DEI BISOGNI
EDUCATIVI SPECIALI: IL RACCORDO DI RETE SCUOLA-
FAMIGLIA”
TITOLO
DALL’ATTIVITA’ IN CLASSE AL PDP
LA CANDIDATA
BROSIO MICHELA
1
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Master primo livello :I Bisogni educativi speciali- Il Piano didattico personalizzato, Tesine universitarie di Didattica Pedagogica
I Bisogni educativi speciali : dall' attività in classe al piano didattico personalizzato
Tipologia: Tesine universitarie
2019/2020
1 / 25
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UNIVERSITÀ UNITELMA SAPIENZA
MASTER IN
“LE SFIDE EDUCATIVE DELLA DIVERSITA’ E DEI BISOGNI
EDUCATIVI SPECIALI: IL RACCORDO DI RETE SCUOLA-
FAMIGLIA”
TITOLO
DALL’ATTIVITA’ IN CLASSE AL PDP
LA CANDIDATA
BROSIO MICHELA
1 ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
1.1 Lo svantaggio come problema unificante 1.2 Le numerose tipologie di situazioni di ragazzi con BES 2 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO 2.1 Attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato 2.2 Un piano efficace 2.3 Non solo dispensare e compensare: la centralità della didattica 3 GLI IMPEGNI DELLA FAMIGLIA 3.1 L’alleanza genitori/insegnanti 3.2 Il ruolo della scuola 3.3 Il ruolo della famiglia 3.4 Lo studente: primo protagonista
1.2 Le numerose tipologie di situazioni di ragazzi con BES a) Alunni che presentano disabilità derivanti da deficit o patologie che danno luogo a situazioni di disabilità e che rientrano nelle previsioni della L. 104/ (“Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”) Il quadro delle situazioni di disabilità è molto ampio. Alcune tipologie sono elencate di seguito (spesso deficit e patologie diverse sono associate; ad es. paralisi celebrale infantile – dunque paraplegia o tetraplegia- e ritardo mentale e ipo-visione, ecc.). C’è un amplissima gamma di situazioni che vengono comprese nell’ambito delle disabilità psicofisiche (nelle forme lievi può accadere che non si proceda alla certificazione ai sensi della L. 104/1992):
- ritardi mentali (lieve, medio, grave);
- gravi disabilità motorie;
- patologie genetiche (autismo, ecc.);
- patologie psichiche (autismo, ecc.);
- disturbi su base psico-emotiva;
- disturbi del linguaggio;
- disturbi del comportamento (HDAD: grave iperattività; DOP: Disturbo Oppositivo Provocatorio; DC: Disturbo del Comportamento;
- ecc.
Poi ci sono le disabilità sensoriali, cioè:
- ipo-visione e cecità;
- ipoacusia - i sordastri – e sordità. b) Alunni con Disturbi Specifici di apprendimento (DSA) Agli alunni appartenenti a questa classe si riferisce la L. 170/2010 (con il D.M. 12/7/2011 e le allegate Linee Guida). Non sono compresi in questa categoria gli alunni con DSA che sfuggono alla consapevolezza del disturbo e non vengono diagnosticati. Altri ancora presentano un funzionamento mentale della stessa natura, ma in forma lieve, cioè subclinica. c) Alunni che presentano altre situazioni di difficoltà nell’apprendimento che comportano Bisogni Educativi Speciali La terza classe comprende gli alunni che presentano altre situazioni di difficoltà nell'apprendimento che comportano Bisogni Educativi Speciali e non possono essere raggiunti senza un'azione pedagogica e didattica egualmente specifica - appunto speciale. La Direttiva del 17/12/2012, pur facendo riferimento a tutte le situazioni di BES, è stata elaborata per dare normazione a questa terza amplissima tipologia di BES. Si tratta di:
- alunni in situazioni di difficoltà nell'apprendimento scolastico derivanti da veri e propri disturbi;
- alunni che possono essere definiti in situazione di deprivazione socio- ambientale;
- alunni che si ritirano dall'impegno scolastico a causa di una complessa situazione di sofferenza personale.
problemi di attenzione e di irrequietezza bastano di per se a creare l’insuccesso scolastico, ma ad essi si aggiungono frequentemente problemi di irregolarità nei comportamenti con conseguenze relazionali e adattive importanti e a volte con esiti di DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio) o di DC (Disturbo del Comportamento). Anche questa categoria si divide in tre gruppi (come osserva la stessa Direttiva del 17/12/2012):
- alunni con diagnosi di HDAD;
- alunni con HDAD non diagnosticato;
- alunni non diagnosticabili, ma che presentano la stessa problematica di attenzione, irrequietezza e impulsività ad un livello inferiore, che si può definire subclinico. Rientrano in questa sottocategoria anche gli alunni che presentano il solo Disturbo dell'Attenzione e che spesso non vengono diagnosticati perché non sorge il sospetto che il problema possa avere rilievo clinico. Anche questo disturbo, naturalmente, a volte non ha rilievo clinico, ma, pur assumendo forma più lieve, incide nel percorso scolastico del ragazzo e, avendo base neurobiologica, il suo miglioramento e molto problematico. Vi sono inoltre gli alunni che presentano Disturbo non verbale - cioè bassa intelligenza nelle aree non verbali (impaccio motorio e problemi di orientamento spaziale) associata ad alta intelligenza verbale, situazione che a volte determina condizioni problematiche in diversi aspetti nell'apprendimento, soprattutto per difficolta nella funzione visuo-spaziale della rappresentazione mentale (in matematica, in geometria, nelle discipline di tipo descrittivo, ecc.). A volte, nonostante le spiccate abilità linguistiche, gli aspetti descrittivi della funzione linguistica risultano estremamente problematici. Poi si distinguono gli alunni che presentano fobia scolare, cioè stati d'ansia fino al panico in relazione all'allontanamento da casa per recarsi e rimanere a scuola (disturbo più presente a livello della scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di primo grado).
Ancora vi sono alunni che “rimangono indietro" o…” non ci arrivano tanto", cioè borderline cognitivi, che presentano una scarsa dotazione intellettuale, un quoziente intellettivo normale, ma vicino al limite del ritardo mentale. Hanno pertanto difficoltà molto serie nell'apprendimento, che richiedono non solo cura, ma obiettivi differenziati che permettano di riconoscersi in un percorso sufficientemente gratificante di apprendimento e di inserimento nel contesto (altrimenti, soprattutto nell'adolescenza, il bisogno di autoriconoscimento e di autoaffermazione tende a portare una parte di essi a comportamenti gregari nei confronti di compagni che presentino sicurezza di sé, anche in forme trasgressive). A volte si tratta di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale.
- Alunni che possono essere definiti in situazione di deprivazione socio- ambientale. Possono essere definiti alunni in situazione di deprivazione socio-ambientale quelli la cui forma mentis e i cui strumenti linguistici, culturali e comportamentali non sono congeniali all'apprendimento scolastico e alla vita scolastica e che spesso resistono a farsi integrare in essi. Quando arrivano alla scuola secondaria di secondo grado questi alunni hanno accumulato un enorme ritardo nell'apprendimento e, spesso, hanno maturato uno stile di comportamento problematico o scarsamente adattativo: abbastanza spesso i problemi di apprendimento scolastico diventano problemi di adattamento all'apprendimento scolastico e poi di adattamento scolastico e sociale. Sono da comprendere in questo gruppo gli alunni di lingua madre diversa dall'italiano, all'interno del quale vanno considerate significative differenze, soprattutto in ragione del tempo già trascorso in Italia e delle differenze culturali, a volte di grande incidenza, che si accompagnano a quelle linguistiche. A volte il problema linguistico riguarda alunni stranieri in situazione di deprivazione - più che semplice differenza - sociale e culturali
- Alunni che si ritirano dall'impegno scolastico
valutazione. Il PDP è “firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia che, pero, non partecipa propriamente alla sua stesura. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia". 2.2 Un piano efficace Un piano che rimane sulla carta, o dentro a un cassetto, può eventualmente assolvere un obbligo formale, ma di fatto serve a poco o a nulla. L'efficacia di questo documento è connessa innanzitutto alla sua capacità di modificare effettivamente i comportamenti e i procedimenti attivati a casa e a scuola da parte degli insegnanti e, per quanto di loro competenza, dei genitori. Il piano deve quindi contenere indicazioni:
- significative: a volte bastano poche cose, ma importanti, per determinare effettivamente un cambiamento;
- realistiche: considerare attentamente i vincoli cd evitare di fare promesse che non si possono mantenere o, rispetto all’alunno, prevedere prestazioni che mai sarà in grado di compiere;
- coerenti: evitare contraddizioni interne ma anche, cd e il rischio più frequente, palesi e ingiustificate difformità tra le varie discipline o attività;
- concrete e verificabili: affermazioni vaghe e generiche, interpretabili a piacere, non producono nessun risultato. Tutti, e in primo luogo la famiglia, dovranno in seguito essere in grado di riconoscere se quanto e stato previsto nel PDP è stato effettivamente messo in pratica. l piano, infatti, deve essere continuamente verificato e monitorato: lo afferma chiaramente la stessa Legge 170 (art. 5, comma 5.3): Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
Le misure descritte nel secondo comma sono sostanzialmente quelle che costituiscono il nostro Piano, ossia l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata e l'introduzione di strumenti compensativi e misure dispensative. Il PDP non e concluso nel momento in cui viene formalmente approvato, ma inizia piuttosto proprio allora a svolgere in pieno la sua funzione di supporto alla programmazione, divenendo uno strumento di lavoro da consultare ogni volta che appare utile per mettere in pratica quanto previsto, ma anche da ridiscutere quando sorgono le inevitabili difficoltà. 2.3 Non solo compensare e dispensare: la centralità della didattica Compensare e dispensare sono le due parole chiave che da alcuni anni sembrano sintetizzare in Italia le indicazioni didattiche per i DSA. Precisiamo intanto che non sono per nulla equivalenti:
- la compensazione, nei suoi vari aspetti, rappresenta un'azione che mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere comunque prestazioni funzionalmente adeguate;
- le misure dispensative rappresentano una presa d'atto della situazione e hanno lo scopo di evitare, con un'adeguata azione di tutela, che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali, anche gravi. Certamente in molti casi le misure dispensative sono necessarie, ma deve essere chiaro che esse non rappresentano mai una soluzione, neppure indiretta, ai problemi degli alunni con DSA ma semplicemente il riconoscimento e l'accettazione, da parte della scuola, dei loro limiti. Viceversa un'efficace azione compensativa può arrivare a fornire competenze in grado di ridurre, se non il disturbo, certamente le difficoltà operative e funzionali che comporta. (Fogarolo, 2012 B)
Gli strumenti compensativi e, tanto meno, le misure dispensative non possono assolutamente essere messi sullo stesso piano, come ingredienti equivalenti e intercambiabili del nostro PDP: un po' di questo, un po' di quello, secondo i gusti. Esiste una gerarchia funzionale, che va rispettata:
- prima di tutto vengono gli interventi di tipo abilitativo, finalizzati cioè a dare delle abilità, tra i quali rientra certamente, anche se non è l'unico, l'insegnamento;
- quando l'intervento abilitativo non è efficace si può ricorrere a un intervento di tipo compensativo, individuando un sistema alternativo per raggiungere, almeno in modo parziale o in alcune limitate circostanze, risultati funzionalmente equivalenti;
- infine, se non ha funzionato l'intervento abilitativo e non sono stati individuati sistemi compensativi efficaci, è possibile prevedere anche una strategia di tipo dispensativo, che non risolve i problemi esistenti ma almeno ne evita di nuovi. Consideriamo questa metafora. Se salire le scale di casa è diventato un problema, abbiamo tre strategie di intervento:
- una di tipo abilitativo (o meglio, in questo caso, ri-abilitativo), che attraverso un percorso di recupero, e molti esercizi, porta gradualmente a riacquistare le funzioni compromesse. E chiaramente la soluzione migliore perché di fatto al termine dell'intervento, se ha avuto successo, il problema non sussiste più;
- una di tipo compensativo, che può consistere in un supporto tecnologico, come un sollevatore montascale, che evita di dover salire le scale e consente di raggiungere in altro modo l'obiettivo, ad esempio raggiungere il piano superiore dove c'è la camera da letto, ii bagno o altro. L'efficacia di questa soluzione e certamente minore della precedente perché è costosa, macchinosa, utilizzabile solo in questa specifica scala e non in altri contesti, ma quando la prima non funziona può essere efficace e vantaggiosa;
- una, infine, di tipo dispensativo: riorganizziamo l'abitazione in modo che non ci sia più bisogno di salire al piano di sopra, portando, ad esempio, il letto a piano terra.
Nessuna persona di buon senso considererebbe come equivalenti le tre soluzioni: che la prima sia preferibile alla seconda, e la seconda alla terza e considerato da tutti fuori discussione. Una situazione analoga, a scuola, potrebbe essere quella di un alunno che incontra difficoltà a eseguire un calcolo. Anche in questo caso possiamo prevedere:
- un intervento abilitativo: si individuano strategie didattiche il più possibili efficaci per insegnare a eseguire autonomamente quel calcolo;
- un intervento compensativo: si fornisce un aiuto per bypassare la difficoltà. In fondo, ii calcolo serve a risolvere delle problematicità legate alla vita reale e se lo stesso risultato posso ottenerlo, ad esempio, con una calcolatrice, la limitazione funzionale è ridotta e comunque accettabile. Ovviamente, se l'alunno avesse imparato a essere autonomo nel calcolo, sarebbe stato meglio, perché ora potrebbe usarlo anche quando non dispone dello strumento compensativo;
- infine, c'è l'ipotesi dispensativa: se non ce la fai, troviamo il modo comunque di farti sopravvivere a scuola. Non è la stessa cosa, evidentemente. Questo non significa che le misure dispensative non debbano essere usate, ma solo che devono sempre essere tenuti in considerazione i limiti di questo approccio, per cercare di renderli meno determinanti possibile. La didattica NeI modello di PDP che proponiamo, la definizione degli interventi didattici, individualizzati e personalizzati e quindi alla base della progettazione. In questo campo c'è purtroppo il rischio di perdere quelle caratteristiche di concretezza e verificabilità che abbiamo considerato essenziali per la sua efficacia. L'autonomia di studio si basa su una serie di processi cognitivi e metacognitivi che non possono essere semplificati in procedure senza correre il rischio di banalizzarli. Ma non possono neppure rimanere solo su indicazioni generiche, non verificabili.
una progressiva diminuzione degli effetti della dispensa e a un parallelo aumento dell'autonomia operativa dell'alunno. 3 GLI IMPEGNI DELLA FAMIGLIA 3.1 L’alleanza genitori/insegnanti L'alleanza genitori/insegnanti è un traguardo che esprime il massimo grado di collaborazione tra scuola e famiglia. Il sintomo più evidente della difficoltà a entrare in sintonia è costituito dalle lamentele reciproche che incrinano la fiducia e sfociano in una generale insoddisfazione. Diventare alleati non è scontato o inevitabile. Può essere solamente il frutto dell'impegno di chi crede che valga la pena andare in questa direzione e perseguire il medesimo obiettivo; il bene dell’alunno. Se la logica dell'incontro è questa, il rapporto va oltre la natura del contratto, secondo cui genitori e insegnanti potrebbero apparire delle controparti tese a difendere anzitutto i propri interessi, per divenire alleanza. E’ la condivisione del valore che spinge a cercare un accordo e una reciproca comprensione. Se pensiamo che le persone vengano prima delle istituzioni, possiamo ritenere che i rapporti di collaborazione, pur facilitati od ostacolati dalle caratteristiche dell'organizzazione, sono legati alle decisioni di chi opera in essa. Un’alleanza è possibile e duratura nella misura in cui vi e la certezza che anche l'altro agisce, a suo modo e nella misura in cui gli è possibile, per il comune obiettivo. Ciò nella consapevolezza che può esistere un capitale invisibile di dedizione, fatiche, sacrifici, scelte difficili compiute che si traducono in un bene che raggiunge l'allievo sia a casa che a scuola, ma che può rimanere senza apprezzamento perché non visto o dato per scontato.
Il primo passo della collaborazione consiste nella volontà di migliorarsi, anche mettendo in discussione il proprio stile d' insegnamento e il modo di seguire i figli nei compiti o nel modo di far vivere loro la scuola. Parlare di scuola e famiglia significa, allora, riferirsi ad aspetti di relazione, partecipazione e collaborazione, da trasformare in azioni concrete, in iniziative realizzate, in offerte colte anche dal mondo sociale. Ma dentro ogni possibile alleanza, occorre riconoscere la corresponsabilizzazione della famiglia nel percorso formativo degli alunni. Qualcosa di diverso dalla consueta frequentazione scuola-famiglia: un dialogo vero, che non è semplice conversazione ne dibattito, ma ricerca sui modi in cui pensare la formazione di bambini e ragazzi che la scuola chiama alunni e i genitori figli. La famiglia si rivolge alla scuola per condividere il progetto educativo e stipula con essa un patto in cui è parte attiva assumendosi la responsabilità derivante dal ruolo di genitori all'interno di complessi processi educativi. La scuola, d'altro canto, fonda la propria azione sulla fattiva collaborazione con le famiglie, finendo per vederne arricchita la propria opera: e dunque anche suo impegno quello di favorire l'assunzione da parte della famigli a del proprio compito, ricercando con essa un punto d'incontro, ascoltando ogni singolo, promuovendo una scuola disponibile e accogliente. Il patto educativo scuola/famiglia si configura, in sintesi, come un accordo dichiarato circa una serie di atteggiamenti e azioni che conducono ciascuna componente alla consapevolezza del proprio ruolo. 3.2 Il ruolo della scuola La scuola, ambiente di apprendimento che promuove la formazione, la crescita sociale e civile degli alunni in un contesto relazionale positivo, è chiamata a una serie di azioni che coinvolgono più componenti e ne richiedono la partecipazione responsabile.
- redigere il piano didattico individualizzato e personalizzato, sulla base della documentazione diagnostica presentata alla scuola dalla famiglia;
- realizzare azioni di potenziamento, supporto compensativo e dispensativo;
- adottare adeguate e coerenti modalità di verifica e valutazione;
- curare i momenti di continuità nel passaggio da un ordine di scuola all'altro. Al fine di conseguire gli obiettivi proposti, il Dirigente Scolastico può servirsi di un docente referente (che può essere anche figura strumentale) al quale assegnare compiti di informazione, consulenza e coordinamento all'interno dell'Istituzione Scolastica. Le funzioni del referente sono, in sintesi, riferibili all'ambito della sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colleghi direttamente coinvolti nell'applicazione didattica delle proposte. (MIUR Linee Guida, 2011, pag. 23) Quest'ultimo dovrà informare, dare indicazioni di natura didattica, collaborare per fronteggiare i problemi della classe, supportare dal punto di vista dei materiali e sussidi specifici, promuovere azioni di sensibilizzazione e formazione, fungere da mediatore nei rapporti con le famiglie e il territorio. Ciò nell'ottica della presa in carico dell'alunno e dello studente con DSA da parte dell'intero corpo docente, ponendo altresì attenzione affinché non si sviluppino meccanismi di delega o forme di deresponsabilizzazione da parte di alcuno. 3.3 Il ruolo della famiglia L’altro soggetto protagonista è la famiglia che, in base alle segnalazioni della scuola circa le difficoltà scolastiche rilevate, può chiedere ai servizi specialistici una valutazione di carattere diagnostico secondo le disposizioni previste dall'art. 3 della Legge 170/2010. Spetta sempre alla famiglia, in seguito, consegnare alla scuola il documento ottenuto, autorizzando in questo modo i docenti della classe ad attivare per il proprio figlio un percorso didattico
adeguato, nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso. Ed è solo in questo contesto che le Linee Guida parlano di <