La Scuola Inclusiva: Il Quadro Legislativo dei Bisogni Educativi Speciali (BES), Dispense di Scienze dell'educazione

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MODULO - I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

UNITÀ DIDATTICA 1 - LA SCUOLA INCLUSIVA

1 a^ Lezione - L’inclusione in Italia

È possibile affermare con orgoglio che l’Italia è stato il primo Paese in Europa a dotarsi di un corpo legislativo per l’integrazione scolastica; infatti, con la Legge n. 118/1971 inizia l’inserimento degli alunni disabili nelle classi comuni. L’articolo 28 “Provvedimenti per la frequenza scolastica” infatti recita: “L’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle predette classi normali.” Nel 1971 veniva ancora utilizzato il termine "inserimento" e non "integrazione" ma sicuramente la Legge n. 118/1971 ha aperto una lunga stagione legislativa a tutela del diritto all’educazione e all’istruzione degli alunni in situazione di handicap. Una legge che ha condotto all’enunciazione dell’art. 12, comma 2, della Legge n. 104/1992: “(…) è garantito il diritto all’educazione e all’istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie.” I principi etici che stanno alla base di questo modello sono divenuti punto di riferimento per le politiche di inclusione di tutta Europa e hanno contribuito a fare della scuola italiana un luogo “di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi” (Direttiva Ministeriale 27.12.2012, p. 1). A partire da questa decisiva e irreversibile scelta, si è aperta la strada a molte forme di integrazione delle diversità, fino alla più recente inclusione nelle scuole italiane degli alunni immigrati; si tratta di decisioni mirabilmente esplicitate in un documento dell’ottobre 2007, a cura dell’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri del MIUR “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”. Oggi, invece, le “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”, pubblicate dal MIUR nel febbraio del 2014, sono lo strumento di lavoro per i dirigenti

scolastici, per gli insegnanti e per tutte le figure a cui spetta il compito di accogliere un alunno di origini straniere. Il documento sintetizza ed organizza le risposte della scuola nei confronti del fenomeno migratorio, passato rapidamente da condizione occasionale a dato strutturale in Italia. Successivamente, con la Legge n. 170/10 vengono indicate le strategie e le modalità per l’inclusione scolastica degli alunni con Disturbo Specifico di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) e la circolare, di poco precedente, (Circ. Prot. n. 4089 del 15.06.2010) si occupa dell’inclusione degli alunni con Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD). Secondo quanto riportato nel report “I principali dati relativi agli alunni con disabilità per l’a.s. 2016/2017” (Salvini, 2018), pubblicato dal MIUR nel maggio del 2018, nell’a.s. 2016/2017 gli alunni con disabilità frequentanti le scuole italiane sono risultati pari a 254.366, ovvero il 2,9% del numero complessivo degli studenti. In tutti questi anni in cui si è tanto lavorato per l’inclusione scolastica sono emerse anche numerose criticità, che sfidano incessantemente la scuola a fare sempre meglio; così, forte della sua lunga esperienza, il sistema scolastico repubblicano è chiamato ora a valutare, con cognizione, il percorso realizzato e a ripensare alcuni aspetti dell’intera struttura. La Direttiva del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazioni territoriali per l’inclusione scolastica” costituisce un ulteriore passo nella direzione dell’inclusione; infatti, essa ha il merito di aver richiamato con forza l’attenzione sulle responsabilità del sistema formativo e sull’imperativo etico enunciato nell’art. 3 della nostra Costituzione: “(…) è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Superando il principio della certificazione della disabilità, la Direttiva citata sottolinea la necessità di potenziare la cultura dell’inclusione in una prospettiva di ampio respiro, anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. La scuola ha un ruolo decisivo nell’aiutare bambini e ragazzi che, a fronte di una qualsiasi diversità, certificata o meno che sia, presentano bisogni educativi speciali a sviluppare tutte le proprie potenzialità, ad acquisire l’autostima necessaria per raggiungere il proprio successo formativo e realizzarsi nella vita. Nel D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle

scolastico. Invero, c’è ancora altro, un atteggiamento più subdolo, meno evidente, che riguarda gran parte degli alunni, anche quelli che non presentano nello specifico bisogni speciali, cioè la sensazione di non capire il valore di quello che si sta facendo, l’atteggiamento della ricerca del “pezzo di carta” fine a se stesso. L’istruzione e l’educazione devono riprendere quota: da un lato c’è il sistema scolastico, immobile e rigido, e dall’altro i bisogni delle giovani generazioni. Nell’attuale società, complessa e in continuo cambiamento, perseguire il successo formativo di ciascuno non equivale ad abbassare le richieste, ma ad accettare la sfida che ogni Paese civile dovrebbe darsi: impegnarsi perché tutti i suoi cittadini diventino veramente tali, nessuno resti indietro o venga escluso dal raggiungimento di quelle conoscenze e competenze che sono essenziali per poter affrontare una realtà difficile e competitiva. Il fenomeno della dispersione scolastica, che è talvolta abbandono, più diffusamente esperienza di ritardo scolare, di insuccesso, e di demotivazione, rimane il punto centrale da affrontare, affinché la scuola italiana sia veramente inclusiva e non lasci indietro nessuno. Nell’ultimo decennio si è assistito sicuramente ad un netto miglioramento, in quanto nel 2006 la dispersione si attestava al 20,8%, diminuita al 13,8% nel 2016, come risulta dalle ultime rilevazioni dell’Ufficio Statistica e Studi del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR, 2017). L’Italia è sicuramente più vicina all’obiettivo Europa 2020, cioè raggiungere il livello del 10% di dispersione, però il dettaglio regionale evidenzia il divario fra Nord e Sud con Sicilia, Campania, Sardegna, Puglia, Calabria, sopra la media nazionale. Su questo fronte la scuola italiana non può abbassare la guardia e occorre un impegno serio ed esteso per contrastare la dispersione, a partire dalle aree più a rischio ma non solo, dato che il fenomeno, secondo le più recenti evidenze, va estendendosi. Innovazione e inclusione, contrasto alla dispersione scolastica, attenzione alle necessità specifiche di ciascuno attraverso una profonda revisione dell’organizzazione della scuola e delle applicazioni didattiche e metodologiche, sono azioni che richiedono l’investimento di risorse. In questo momento storico, in cui la congiuntura economica è tutt’altro che favorevole, reperire risorse per la scuola appare quasi un’utopia. Superare la facile tentazione della “delega” all’insegnante di sostegno della cura degli alunni con bisogni educativi speciali, rompere il rigido rapporto classe-aula, ampliare il tempo scuola, soprattutto nelle aree più difficili, attraverso un’offerta integrata di maggiori

opportunità educative tra scuola e territorio, rappresentano altrettante direzioni di sviluppo irrinunciabili. Occorrerebbe pensare anche a valorizzare la professionalità dei docenti, offrendo qualche certezza in più, una maggiore stabilità e certamente anche un migliore riconoscimento economico. Una nuova stagione di impegno e di speranza richiede prima di tutto investimenti in sapere, conoscenza e inclusione sociale, che risulteranno certamente ben spesi, in quanto rappresentano la vera condizione basilare per la crescita di un popolo.

La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 interviene in maniera decisa nella direzione del richiamo alla forte responsabilità della scuola nei confronti della “cura educativa” verso gli alunni che si trovano, temporaneamente o permanentemente, in questa condizione, indicando una serie di stringenti misure di intervento, al fine di assicurare percorsi di formazione adeguati ed efficaci per promuovere il successo formativo di ciascuno. La Direttiva individua tre grandi “sotto-categorie” all’interno di questo grande gruppo di condizioni:

• la disabilità;
• i disturbi evolutivi specifici;
• lo svantaggio socio-economico-linguistico-culturale. La condizione di disabilità è disciplinata dalla Legge 104/92 e successive modificazioni; per questa ragione la Direttiva non si sofferma a descrivere tale situazione ma ribadisce solo che l’alunno disabile viene certificato da un Collegio Medico, sulla base di una relazione dei servizi sanitari di Neuropsichiatria Infantile, ai quali spetta anche la redazione della corrispondente Diagnosi Funzionale. Con l’emanazione del Decreto Legislativo n. 66 del 13 aprile 2017 (allegato A), dal 1° gennaio 2019 la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale sono stati sostituiti dal Profilo di funzionamento, che li ricomprende. Tale documento è redatto dall’unità di valutazione multidisciplinare di cui, ai sensi del Decreto del Presidente della Repubblica del 24 febbraio 1994, fanno parte un medico specialista o un esperto della condizione di salute della persona, uno specialista in neuropsichiatria infantile, un terapista della riabilitazione e un assistente sociale o un rappresentante dell’Ente locale di competenza che ha in carico il soggetto. Analogamente alla Diagnosi Funzionale e al profilo Dinamico Funzionale, il Profilo di Funzionamento, come si legge nel D.Lgs. n. 66/2017, è “(…) il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del PEI” e definisce “le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica ”. Per la stesura del Profilo di Funzionamento sono coinvolti i genitori dell’allievo/a con disabilità nonché un rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata; esso deve essere aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. La famiglia, ottenuta la certificazione di disabilità deve consegnarla all’unità di valutazione

multidisciplinare, all’ente locale competente e all’istituzione scolastica, rispettivamente ai fini della predisposizione del Progetto individuale e del PEI. Il progetto individuale è stato sancito della Legge n. 328 dell’8 novembre 2000 “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali”, al cui art. 14 “Progetti individuali per le persone disabili” si legge:

“Per realizzare la piena integrazione delle persone disabili di cui all’articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, nell’ambito della vita familiare e sociale, nonché nei percorsi dell’istruzione scolastica o professionale e del lavoro, i comuni, d’intesa con le aziende unità sanitarie locali, predispongono, su richiesta dell’interessato, un progetto individuale, secondo quanto stabilito al comma 2”.

Il suddetto documento è quindi redatto dal competente Ente locale su richiesta dei genitori o di chi esercita la responsabilità genitoriale e, come si legge al comma 2, comprende:

“(…) oltre alla valutazione diagnostico-funzionale, le prestazioni di cura e di riabilitazione a carico del Servizio sanitario nazionale, i servizi alla persona a cui provvede il comune in forma diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e all’integrazione sociale, nonché le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povertà, emarginazione ed esclusione sociale. Nel progetto individuale sono definiti le potenzialità e gli eventuali sostegni per il nucleo familiare”.

Dunque, il Progetto individuale è di competenza del Comune sulla base del Profilo di funzionamento, ma le prestazioni, i servizi e le misure esplicitate sono definite secondo l’art. 6 della Legge n. 66/2017 anche in collaborazione con le istituzioni scolastiche. In sintesi, quindi, la famiglia consegna la certificazione all’equipe multidisciplinare, la quale elabora il Profilo di Funzionamento e sulla cui base la scuola predispone il Piano Educativo Individualizzato, mentre il Comune redige il Progetto Individuale. La seconda grande “sotto-categoria” individuata dalla Direttiva del 27 dicembre 2012 è quella dei disturbi evolutivi specifici in cui sono compresi i Disturbi Specifici di Apprendimento (Dislessia, Disgrafia, Disortografia, Discalculia), la cui tutela è regolata dalla Legge n. 170/2010, nonché altre tipologie di disturbo, caratterizzate dalla comune matrice evolutiva. Questa fonte sovranazionale fa riferimento al deficit di linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e iperattività, oltre al funzionamento cognitivo; quest'ultimo è un limite che può essere considerato, a detta della direttiva, una condizione di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Si tratta di un insieme di problematiche che non possono essere certificate ai sensi della L.

Di questa categoria fanno parte anche i soggetti con funzionamento cognitivo limite. Tale definizione si riferisce a quelle condizioni borderline , definite anche disturbi evolutivi specifici misti, in cui il funzionamento intellettivo si situa tra un valore di Q.I. globale tra i 70 e gli 85 punti, quindi al di sotto della soglia di “normalità” definita convenzionalmente a 85 punti, ma non ancora al livello del ritardo cognitivo. Per alcuni di questi alunni la condizione ha origini neurobiologiche, in altri casi può avere cause diverse o essere in comorbilità con altre condizioni sfavorevoli; tuttavia, se adeguatamente sostenuti e indirizzati, questi alunni possono seguire con successo i percorsi di apprendimento.

MODULO - I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

UNITÀ DIDATTICA 1 - LA SCUOLA INCLUSIVA

3 a^ Lezione - Il quadro legislativo di riferimento dei BES (seconda parte)

Nella precedente lezione sono state discusse due delle tre grandi “sotto-categorie” della Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 mentre in questa si parlerà della terza, ossia dello ‘svantaggio socio-economico-linguistico-culturale’. Questa categoria, individuata dalla Direttiva, fa riferimento alla condizione di svantaggio ambientale (economico, sociale, culturale, linguistico) che frequentemente dà origine a deprivazione di occasioni di apprendimento o a fenomeni di disadattamento scolastico che si traducono in difficoltà di comprensione e minor successo scolastico. Per questa ragione, anche qualora questi problemi fossero transitori, come sovente accade (si pensi alla condizione di un alunno neo-arrivato dall’estero, soggetta ad evolvere positivamente nel tempo), è necessario che la scuola metta in atto particolari cure educative per accompagnare ciascuno verso il conseguimento di obiettivi personalizzati. Queste condizioni non sono e non possono essere certificate in alcun modo; in qualche caso è possibile che siano i servizi sociali a documentare una situazione di difficoltà di adattamento complessiva, che si riflette anche nelle difficoltà scolastiche; negli altri casi sono gli insegnanti, sulla base delle proprie competenze professionali, ad individuare, con fondate motivazioni, la condizione di Bisogno Educativo Speciale. Più ancora che nella Direttiva 27.12.2012, tale indicazione è presente nella Circolare Applicativa MIUR, la n. 8 prot. 561 del 6 marzo 2013. La Direttiva 27.12.2012 presenta alcune criticità che dovranno essere risolte per permetterne una piena applicazione. L’indicazione di applicare a tutti gli alunni con BES le disposizioni presenti nella Legge n. 170/2010 richiede, comunque, di salvaguardare i diritti degli alunni disabili, ai sensi della Legge n. 104/92, che una Direttiva non può eliminare. Detta legge del 1992 prescrive che per gli alunni disabili venga steso il Piano Educativo Individualizzato, il quale si differenzia dal Piano Didattico Personalizzato, previsto dalla Legge del 2010.

del progetto individuale fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati, operanti sul territorio; c) è impegno fondamentale di tutte le componenti della comunità scolastica le quali, nell’ambito degli specifici ruoli e responsabilità, concorrono ad assicurare il successo formativo delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti".

Inoltre, perché ci sia una reale inclusione scolastica e sociale, il decreto ribadisce l’importanza del lavoro sinergico che devono fare la famiglia, la scuola, gli enti territoriali nonché le associazioni di riferimento. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e la successiva Circolare ministeriale del 6 marzo 2013 n. 8 hanno ribadito il fondamentale ruolo assunto dai CTS (Centri Territoriali di Supporto), istituiti nell’a.s. 2005/2006 dagli Uffici Scolastici Regionali (URS) nel quadro di un progetto finanziario della Presidenza del Consiglio dei Ministri e coordinato dal MIUR, come collegamento fra l’Amministrazione e le scuole rispetto ai temi dell’inclusione. L’istituzione e il funzionamento dei CTS distribuiti sul territorio nazionale sono stati definiti nelle azioni 4 e nell’azione 5 del suddetto progetto, con i seguenti obiettivi:

"Azione 4: Realizzare una rete territoriale permanente che consentisse di accumulare, conservare e diffondere le conoscenze (buone pratiche, corsi di formazione) e le risorse (hardware e software) a favore dell’integrazione didattica dei disabili attraverso le Nuove Tecnologie. La rete dovrà essere in grado di sostenere concretamente le scuole nell’acquisto e nell’uso efficiente delle nuove tecnologie per l’integrazione scolastica. Azione 5: Attivare sul territorio iniziative di formazione sull’uso corretto delle tecnologie rivolte gli insegnanti e agli altri operatori scolastici, nonché ai genitori e agli stessi alunni disabili".

Negli anni i CTS sono stati mantenuti attivi grazie a dei fondi assegnati dal MIUR sulla base della Legge n. 440/97. La Circolare Ministeriale n. 8 del 2013 ne ha ribadito l’importanza affermando che hanno il ruolo di "(…) interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche". I CTS nei limiti delle risorse finanziarie di cui dispongono devono occuparsi di (Ianes & Cramerotti, 2013):  coordinare gli Enti e i Servizi del territorio (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.) con le scuole e

con le famiglie, attraverso accordi e intese, per facilitare l’integrazione scolastica degli alunni BES;  collaborare con le scuole polo per l’inclusione;  organizzare iniziative di informazione e di formazione per insegnanti, genitori e studenti sulle risorse tecnologiche gratuite e non a supporto dei BES;  offrire servizio di consulenza sui temi dell’inclusione scolastica e sugli ausili a docenti, genitori e alunni;  acquistare e gestire il comodato d’uso di ausili che, dietro richiesta delle scuole e a seguito di analisi del bisogno da parte di esperti del CTS, possono essere destinati alle scuole;  partecipare a ricerche su nuovi ausili hardware e software a supporto del BES;  organizzare iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica dei BES;  definire un piano annuale di intervento. La distribuzione dei CTS dovrebbe costituire una rete tale che ogni Centro dovrebbe coincidere con il territorio di ciascuna provincia, fatte salve le aree metropolitane che potrebbero richiedere più poli.

metafora, il direttore d’orchestra è lui. Ma l’inclusione deve diventare la mission della scuola, condivisa con tutte le componenti scolastiche e con le reti istituzionali esterne, tradotta in pratiche coerenti ed esplicitata nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) di istituto. La diversità è di tutti e di ciascuno: da questo punto di vista si potrebbe “misurare” la qualità dell’intera scuola a partire dall’efficacia con cui questa riesce a farsi carico delle diverse forme di “diversità”, offrendo risposte adeguate ed efficaci ai singoli. Creare culture inclusive significa estendere l’intervento a tutte le componenti e a tutta l’organizzazione scolastica, ispirando ogni scelta al principio del credo pedagogico dell’inclusione. In accordo con Dario Ianes (2008) creare culture inclusive significa:  costruire comunità;  affermare valori inclusivi;  produrre pratiche inclusive;  organizzare il sostegno alle diversità;  sviluppare pratiche inclusive. L’attenzione alla costruzione di “comunità” comincia nella singola classe; passa attraverso scelte metodologiche che privilegiano l’adozione di metodi cooperativi e bandiscono la competitività, favoriscono il tutoring, accolgono e valorizzano le diversità, spostano l’attenzione valutativa da una tentazione meramente sanzionatoria ad una consapevole differenziazione e personalizzazione. "Personalizzare" significa accogliere il dato valutativo come un differenziale di apprendimento, ovvero come l’individuazione di una distanza tra un livello di partenza e quello raggiunto, in senso formativo più che sommativo, dove ciascuno può collocarsi anche ad un diverso stadio in ragione dei diversi punti di partenza e dei traguardi programmati in modo personalizzato. Costruire comunità nella classe significa accettare con favore il principio che gli alunni si aiutino e facciano “gruppo” solidale, dedicare tempo a costruire la classe come entità sovraordinata in cui le dinamiche siano serene e positive. In una classe che “funziona” si stemperano le dinamiche conflittuali dei singoli, viceversa in quelle che “non girano” le criticità individuali vengono amplificate e facilmente deflagrano. È quindi interesse degli insegnanti impegnarsi a “costruire la classe”; eppure, presi come sono dalla frenesia del programma da realizzare o chiusi nella ripetitività della trasmissione di un

sapere compresso nell’“ora di lezione”, non è infrequente che questo obiettivo non venga riconosciuto nella sua importanza. Nella scuola che costruisce comunità non soltanto gli alunni vengono stimolati a cooperare, ma anche gli insegnanti tra loro sono sollecitati a collaborare. Le “tre C” della scuola inclusiva - Collegialità, Contitolarità, Corresponsabilità - costituiscono il principio base di una efficace gestione pedagogica, che vede gli insegnanti impegnati insieme ed in modo paritetico - bandendo le facili tentazioni di “delega” - nella programmazione e nella realizzazione della didattica inclusiva. La sinergia d’azione è vincente nell’affrontare adeguatamente qualsiasi situazione problematica e l’inclusione degli alunni con BES è certamente una sfida educativa non indifferente, per cui essa non può limitarsi alla componente scolastica, va da sé che debba chiamare in causa prima di tutto il partner educativo per eccellenza, la famiglia. La collaborazione con quest'ultima entità rappresenta, quindi, il terzo aspetto essenziale per costruire un progetto di scuola come comunità inclusiva, che va ricercata anche quando non è agevole e va promossa come condivisione sincera e piena, mai come “colpevolizzazione” rispetto a mancanze educative vere o presunte o come forma di delega di responsabilità. Le famiglie al giorno d’oggi vivono condizioni di fragilità e sofferenza diffuse a fronte di una mutata condizione “antropologica” dell’intera società; questo deve essere ben presente anche alla componente scolastica e condurre alla costruzione di una vera e propria “alleanza educativa”. Orientare la propria azione educativa e didattica nella direzione dell’affermazione di valori inclusivi si traduce nello sforzo di ridurre ogni forma di discriminazione. Gli alunni vengono valorizzati tutti in ragione delle loro diverse capacità; accolti con favore, qualunque sia la loro condizione; aiutati a progredire e a sviluppare le loro potenzialità. La scuola inclusiva, che si fa comunità, nella sua stessa organizzazione e a tutti i livelli dovrebbe darsi l’obiettivo di accogliere ed integrare, ovvero produrre politiche inclusive. In termini pratici, questo si concretizza, ad esempio, nel dotarsi di pratiche e di un protocollo di accoglienza per i nuovi alunni, ma anche per i nuovi insegnanti. Questi ultimi vanno quindi aiutati ad ambientarsi, accompagnati e sostenuti da colleghi più esperti nelle prime fasi della loro presenza nella scuola, introdotti e supervisionati dal dirigente scolastico, soprattutto motivati e consigliati se devono affrontare delle criticità. Un’ulteriore applicazione del principio riguarda l’accessibilità della scuola, sia in termini fisici (eliminazione o riduzione delle barriere architettoniche), ma soprattutto operativi: essere disponibili ad accogliere le famiglie per contatti o colloqui anche “fuori orario”, ampliare la

Potrebbe essere opportuno superare i rigidi confini delle classi, realizzare forme di raggruppamento degli alunni per interesse o per attività, mettere in comune particolari competenze didattiche al di là delle appartenenze di team. Conoscere tutte le risorse presenti è il primo passo per ottimizzarne l’impiego, con lo scopo di distribuirle equamente secondo le esigenze reali. Le risorse potrebbero essere rinvenute anche fuori dall’ambito strettamente scolastico, nella collaborazione con altre scuole o con il territorio. L’inclusione si realizza se la rete di relazioni intessuta dentro la scuola si estende anche fuori, a comprendere “ reti amicali” partecipazione sociale e culturale.

MODULO - I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

UNITÀ DIDATTICA 1 - LA SCUOLA INCLUSIVA

5 a^ Lezione - I gruppi di studio e di lavoro per l’inclusione

La “politica dell’inclusione” disciplina la realizzazione, a livello delle singole scuole, di alcune azioni strategiche, già previste in relazione all’integrazione della disabilità e dei DSA e ora estese a tutti gli alunni con BES. Il GLHI (Gruppo di Studio e Lavoro sull’Handicap di Istituto), già istituito dall’ art. 15 comma 2 della Legge 104/92 ed operante all’interno di ogni singola scuola, estende il suo campo di attenzione a tutte le problematiche dei bisogni educativi speciali ed assume la denominazione di Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI). Tale denominazione è confermata dal D.Lgs. n. 66/2017, applicativo della Legge n. 107/2015. I componenti del Gruppo, per sua natura multi-professionale, vengono integrati con tutte le risorse specifiche di coordinamento presenti nella scuola (Cir. MIUR n. 8 del 6 marzo 2013):  dirigente scolastico;  docenti titolari di Funzione strumentale alla realizzazione del P.T.O.F.;  insegnanti per il sostegno;  assistenti alla comunicazione e assistenti educatori;  docenti curricolari con esperienza specifica o compiti di coordinamento;  genitori degli alunni;  esperti istituzionali o esterni in regime di convenzione con la scuola. Va inteso che le componenti già indicate dalla Legge n. 104/92 non vadano escluse, quindi al superiore elenco si devono aggiungere i rappresentanti degli Enti Locali, del privato sociale e soprattutto dei servizi socio-sanitari. Naturalmente non deve trattarsi di un gruppo pletorico, ma piuttosto operativo e agile, quindi è anche possibile determinare una articolazione più snella oppure organizzare i lavori per sottogruppi. Tale organismo – che in verità appare piuttosto complesso ed articolato – ha il compito di assicurare all’interno del corpo docente “il trasferimento capillare delle azioni di