Scarica Cornoldi le difficolta di apprendimento e più Appunti in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity!
Cesare Cornoldi Le difficolta’ di apprendimento (L’apprendimento difficile)
Introduzione E’ stato stimato che uno studente su cinque incontra, nella sua carriera scolastica, un momento di particolare difficolta’ tale da richiedere l’aiuto da parte di un esperto In effetti, l’elevata percentuale di studenti che incorre in disavventure scolastiche, in bocciature, in ritiri dalla scuola, conferma come questa valutazione non costituisca una sovrastima delle difficolta’ scolastiche riscontrabili nelle scuole italiane.. Poiche’ gli studenti delle scuole italiane, dalla scuola materna alla media superiore, sono poco piu’ di nove milioni, questo libro riguarda quasi due milioni di loro. Le difficolta’ scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una specifica causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori. Tali fattori possono riguardare sia l’individuo che il contesto in cui egli viene a trovarsi. Relativamente al contesto, e’ stato ampiamente dimostrato come l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la qualita’ dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici. In questo volume, tuttavia, il fuoco della riflessione si concentrera’ quindi su quella parte di studenti in cui la difficolta’ d’apprendimento, particolarmente grave e costante nel tempo, non puo’ essere semplicemente imputata al contributo di fattori o di natura contestuale o temporanei e reversibili. Nel primo capitolo passeremo in rassegna le categorie fondamentali di difficolta’ di apprendimento, la loro incidenza, le variabili che su di esse influiscono. Nei capitoli successivi, cercheremo di riconoscerne le categorie fondamentali, partendo da un caso esemplificativo e quindi esaminandone gli elementi caratterizzanti e le prospettive di intervento e di crescita. Particolare attenzione sara’ rivolta ai vari tipi di disturbi specifici dell’apprendimento che si verificano quando un bambino, apparentemente nelle condizioni individuali e ambientali adeguate o almeno sufficienti per raggiungere buoni risultati d’apprendimento, manifesta al contrario delle difficolta’ gravi.
Cap. 1 LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Quante sono e come si distribuiscono? La tabella 1 costituisce una nostra stima, rielaborata da diverse fonti (US Department of Education, DSM-IV, ISTAT, nostre ricerche ecc.), della incidenza delle difficolta’ di apprendimento nella scuola italiana. Va notato che non esistono nel mondo, e tanto meno in Italia, dei criteri ben definiti e unanimente accettati per la classificazione e identificazione delle difficolta’ di apprendimento. Inoltre, benche’ i dati distinti per sesso si rivelino in particolar modo di dubbia fondatezza ed analisi, abbiamo cercato di fornire una differenziazione che permetta al lettore almeno di riconoscere per quali tipi di difficolta’ e’ fondato aspettarsi una diversa incidenza per i due sessi.
TAB. 1 Incidenza percentuale dei tipi fondamentali di difficolta’ di apprendimento stimata per la fascia 4-21 anni, distinta per sesso
Tipo di difficolta’ Maschi Femmine
Basso rendimento scolastico 13 7 Disturbi specifici dell’apprendimento 4.5 3. Disturbi del linguaggio 1.5 1 Disturbi di attenzione (DDAI) 5 1. Ritardo mentale 1 1 Disturbi di personalita’ 1 1 Disabilita’ plurime 0 .15 0. Sordita’ e ipoacusia 0.1 0.
Come si puo’ vedere dalla tabella 1, per diversi tipi di difficolta’ ci sono prove piu’ o meno chiare di una diversa distribuzione delle difficolta’ nei due sessi. Questo dato e’ confermato anche dalla incidenza di bocciature e ripetenze nella scuola italiana. Per esempio i dati ISTAT relativi all’anno scolastico 1992-93 riportavano una percentuale dell’8.4% di alunni maschi della scuola media ripetenti contro un 5.5% di bambine; analogamente per 100 candidati agli esami di maturita’, vi fu un 7.9% di maturandi bocciati contro un 3.6% di maturande. Consideriamo ora velocemente quelle categorie di cui non avremo modo di occuparci piu’ specificamente nei prossimi capitoli.
Basso rendimento scolastico Questa categoria e’ del tutto eterogenea e include sia i cosiddetti ‘allievi lenti’, sia altri tipi di studenti che per una svariata serie di ragioni (che passeremo in rassegna in questo capitolo) incontrano serie difficolta’ scolastiche. Per la Wong, rispetto ai disturbi specifici di apprendimento, molti allievi ‘lenti’ si caratterizzano per due caratteristiche e cioe’: per il fatto che il loro basso rendimento e’ in corrispondenza con le loro potenzialita’ di apprendimento e per il fatto che non presentano disturbi cognitivi specifici. Infatti, gli ‘allievi lenti’ ( spesso chiamati ‘slow learners’ nei testi in lingua inglese) si caratterizzano per uno stentato percorso scolastico, e una fatica a tenere il passo dei compagni, cui pero’ non sono associati disturbi specifici o gravissime lacune che siano chiaramente identificabili. La giustamente crescente prudenza esercitata nella diagnosi di ritardo mentale fa si’ che molti bambini che un tempo sarebbero stati classificati come ‘ritardati mentali’ oggi vengano a far parte di questa categoria o di quella del ritardo aspecifico di apprendimento. Vi sono tuttavia molti altri fattori che possono produrre un rendimento scolastico particolarmente basso, anche in presenza di buone potenzialita’ intellettive. Fra essi appaiono di particolare importanza fattori contestuali quali il livello socioculturale, le caratteristiche della famiglia, la qualita’ dell’istituzione scolastica e fattori individuali quali la personalita’ e la motivazione dell’allievo.
Fattori socioculturali e familiari che contribuiscono alle difficolta’ scolastiche Il ruolo del livello socioculturale e’ stato evidenziato sia da contributi teorici di diversi autori (si pensi al celebre ‘Lettera a una professoressa’ di don Milani), sia da una messe cospicua di dati empirici. Per l’Italia i primi e piu’ rilevanti contributi sono stati offerti dalla equipe guidata da Ornella Andreani, docente di Psicologia presso l’Universita’ di Pavia, che gia’ una trentina di anni orsono aveva illustrato come a un basso livello socioculturale corrispondessero maggiori difficolta’ scolastiche. I risultati della ricerca psicologica sono coerenti con i dati statistici che dimostrano che gli alunni delle classi sociali meno abbienti hanno tipicamente una carriera scolastica meno fortunata: ripetenze, piu’ precoce interruzione degli studi, meno prestigioso ordine di scuola media superiore frequentato. Ovviamente, situazione socioculturale svantaggiata puo’ significare cose diverse. Si e’ potuto vedere che, piu’ ancora della situazione economica della famiglia, contano fattori quali il livello di istruzione dei genitori, la zona di residenza (zone isolate di campagna o montagna possono talora comportare minori opportunita’ di apprendimento) e la eventuale appartenenza a minoranze culturali e/o linguistiche. Al di la’ di marginali fattori ereditari (a parita’ di condizioni, un genitore con una piu’ brillante carriera scolastica, puo’ essersi caratterizzato per elevate abilita’ poi trasmesse al figlio), un alto livello socioculturale e’ in grado di incidere in differenti modi. In primo luogo l’ambiente di vita del bambino avvantaggiato e’ piu’ ricco di stimoli e sussidi: ci sono piu’ libri in casa, vi e’ una maggiore frequentazione con persone di buona cultura, ecc.. In secondo luogo, il bambino puo’ ricevere dirette stimolazioni che sono superiori sia sul piano quantitativo, sia sul piano qualitativo: per es. gli vengono insegnate piu’ cose, e’ esposto ad usi linguistici piu’ ricchi e appropriati, puo’ conoscere una gamma piu’ ampia di contesti, ecc.. In terzo luogo,
insegnanti) ritiene di avere conoscenze adeguate relative al campo delle dap. E’ evidente che tanta presunzione puo’ portare i genitori a voler imporre i propri punti di vista. La quantita’ e la qualita’ dell’istruzione fornita contribuiscono a produrre una difficolta’ di apprendimento o ad aggravarla, la’ dove essa era presente. E’ chiaro a tutti che, se un bambino e’ costretto a lunghe assenze da scuola, soprattutto in momenti critici del processo di apprendimento, egli incontrera’ in seguito grosse difficolta’. Inoltre fa a buon motivo parte del sentire comune l’idea che esistono scuole e insegnanti migliori e scuole e insegnanti peggiori. A questo proposito sono state pero’ talora esposte posizioni scettiche secondo cui il tipo di scuola o il metodo d’insegnamento non influirebbero sostanzialmente sull’apprendimento dell’alunno. Questa impressione puo’ essere anche dovuta al fatto che gli elementi in gioco sono molti e possono controbilanciarsi. Per esempio, il tipo di scuola si caratterizza per l’impostazione data dai suoi dirigenti (che attualmente riescono tuttavia ad incidere scarsamente), dal clima indotto dagli insegnanti e allievi ivi presenti, dai contenuti proposti. Non possiamo quindi sapere se, per esempio, un determinato liceo ottiene risultati migliori perche’ meglio frequentato, meglio impostato didatticamente o perche’ propone piu’ validi contenuti di insegnamento. Il quadro si complica poi se consideriamo il caso degli allievi con difficolta’ di apprendimento: per costoro quello stesso tipo di scuola si puo’ rivelare inadeguato per varie ragioni, ad esempio perche’ sono sottoposti a richieste troppo impegnative, perche’ sono messi quotidianamente a confronto con allievi troppo abili, perche’ sono sottoposti ad apprendimenti formali e astratti, mentre essi -per le loro caratteristiche- sarebbero in grado di imparare le medesime cose attraverso situazioni specifiche e concrete. La riprova piu’ evidente dell’importanza della scuola e dell’insegnante proviene quindi dalla considerazione dei successi e insuccessi degli allievi con da. Per essi la ricerca di scuola e insegnanti piu’ appropriati appare di particolare importanza. Non e’ raro incontrare un allievo, che manifestava serie difficolta’ e aveva perso entusiasmo per la scuola, capace di presentare un subitaneo miglioramento dovuto ad un cambio di scuola e/o di insegnante. In casi del genere sembrano intervenire non solo le qualita’ didattiche, ma anche quelle personali dei nuovi insegnanti.
Fattori motivazionali e di personalita’ Consideriamo questo caso. Roberto, un bambino intelligente, ma molto sensibile, di poco piu’ di sei anni, e’ in prima elementare. Ha frequentato solo sporadicamente la scuola materna, perche’ aveva problemi ad adattarvisi e la mamma, casalinga, l’ha tenuto ben volentieri a casa. Con l’inizio della scuola elementare i problemi si ripresentano. Il bambino non vuole andare a scuola, lamenta grossi mal di testa, resta spesso a casa. Quando non riesce ad evitare la scuola, si isola, si fa la pipi’ addosso. Il suo apprendimento e’ inevitabilmente scarso, un risultato che e’ facile associare alla difficolta’ che ha Roberto nel rompere lo stretto legame che ha con la mamma. Abbiamo dunque un esempio di da dovuta essenzialmente a fattori di tipo emotivo-motivazionale. Ci sono in effetti alunni che, in differenti momenti della loro carriera scolastica, hanno sviluppato disagi particolarmente forti in relazione col distacco dalla famiglia o, in particolare, in rapporto con il contesto scolastico. Talora questo disagio e’ solo temporaneo ed e’ associato al contatto con una nuova realta’ (puo’ per esempio verificarsi anche al momento dell’ingresso nella scuola media o nella scuola media superiore): se il bambino e’ bene assistito, supera bene la difficolta’ iniziale e l’apprendimento non ne risente. Roberto, per esempio, ha impiegato alcuni mesi per trovare un suo equilibrio, ma -grazie anche all’aiuto dei genitori, degli insegnanti e di uno psicologo- ha raggiunto un ottimo adattamento e ha recuperato le sue lacune, per cui gia’ in seconda e’ risultato essere uno dei migliori allievi della classe. In altri casi, invece, le difficolta’ si mantengono piu’ a lungo: problemi emotivi e motivazionali di notevole consistenza, di carattere generale o anche relativi al solo contesto scolastico, si ripercuotono sugli esiti dell’apprendimento. Va precisato che la maggior parte dei problemi emotivo-motivazionali legati all’apprendimento sono conseguenza di una difficolta’ specificamente legata all’area
dell’apprendimento. E’ praticamente impossibile che un bambino con difficolta’ di apprendimento non sviluppi vissuti emotivi ed affettivi particolari in conseguenza della sua difficolta’ di apprendimento. E’ stato dimostrato che bambini, che all’inizio della prima elementare non avevano alcuna percezionedei loro limiti d’apprendimento, gia’ nel corso dell’anno avevano mutato in maniera sostanziale i propri stati d’animo e la loro autopercezione. A causa della pervasivita’ di questi stati psicologici e’ spesso difficile, e talora anche insensato, distinguere fra fattore primario e conseguenza secondaria. In altre parole appare problematico capire se il bambino ha innanzitutto problemi emotivo-motivazionali e questi favoriscono una difficolta’ di apprendimento o viceversa. Spesso ci si preoccupa di chiarire questo punto non soltanto per dare una diagnosi corretta, ma anche per prescrivere il trattamento piu’ adeguato. In linea di principio, si puo’ pensare infatti che quando il problema primario e’ nella sfera emotivo-motivazionale, sia opportuno procedere con un intervento ad impostazione psicodinamica o a una vera e propria psicoterapia e, quando invece il problema primario interessa la sfera specifica dell’apprendimento, si debba prevedere un intervento centrato su tali difficolta’. Tuttavia, nei fatti, si e’ visto che i migliori successi si sono ottenuti quando si e’ lavorato su entrambi gli ambiti. E’ probabile, infatti, che un aspetto -se pure la diagnosi che l’aveva identificato come secondario era corretta- si sia a tal punto sedimentato nel bambino da diventare estremamente rilevante e da indurre ‘effetti di ritorno’ sul fattore primario. Per esempio, il bambino con forti blocchi emotivi all’apprendimento (si parla talora, in questi casi, di ‘inibizioni all’apprendimento’ o, nelle situazioni piu’ estreme e pervasive, di ‘inibizioni intellettive’) perviene di fatto ad apprendimenti modesti e a esperienze di insuccesso che consolidano lo stato d’animo negativo nei confronti dell’apprendimento e creano lacune in acquisizioni basilari che, se non colmate, non potranno consentire apprendimenti piu’ complessi che su quelle acquisizioni si basano. Le caratteristiche della personalita’ dell’individuo possono essere piu’ o meno propizie ad un buon apprendimento o alla capacita’ di affrontare delle difficolta’ di apprendimento. Alcuni ricercatori si sono domandati se, a parita’ di disturbo presentato durante la carriera scolastica, vi erano caratteristiche di personalita’ che facevano presagire una migliore capacita’ di superarle o convivere con esse, in maniera da raggiungere migliori soddisfazioni nella vita adulta. Una ricerca di Spekman e collaboratori ha individuato queste caratteristiche nella coscienza di se’, persistenza, capacita’ di accettare il proprio problema di apprendimento, di stabilire e pianificare realisticamente i propri obiettivi, di unirsi ad attivita’ sociali e di affrontare stress e frustrazioni. Queste caratteristiche possono risultare ovvie al lettore, pero’ esse -da un lato- evidenziano l’influenza che la personalita’ ha sul decorso della difficolta’ d’apprendimento, e -d’altro lato- fanno toccare con mano una serie di importanti variabili su cui non sempre si lavora in maniera sufficiente. Se passiamo a considerare disturbi particolarmente gravi della personalita’, dobbiamo costatare che essi sono tipicamente, anche se non necessariamente, associati a difficolta’ di apprendimento. Quadri autistici e psicotici producono problemi profondi e pervasivi di adattamento alla vita sociale al punto che il rapporto con ogni contesto, incluso quello con l’apprendimento, risulta sconvolto. Si ricorda che un quadro autistico si ha quando DA COMPLETARE. E’ oggi diffusa la convinzione che il quadro sia, nella maggioranza dei casi, associato a ritardo mentale (v. sotto) per cui la difficolta’ di apprendimento e’ presumibilmente anche conseguenza dei limiti intellettivi. Un quadro psicotico e’ invece caratterizzato DA COMPLETARE I sistemi di classificazione psicopatologica identificano una variegata gamma di profili per i quali ci si puo’ attendere un’associazione con difficolta’ di apprendimento (disturbi della condotta, ecc.). Un profilo particolarmente significativo e diffuso, quello di disturbo d’attenzione e iperattivita’, e’ talmente intrinsecamente legato alle difficolta’ d’apprendimento, da richiedere una considerazione specifica a parte. Analogamente vedremo a parte le conseguenze sulla sfera emotivo-motivazionale e sociale del disturbo specifico di apprendimento.
Autostima e auto-attribuzioni nelle difficolta’ di apprendimento
hanno documentato come si possa insegnare a ragazzi con da a modificare le spiegazioni che essi forniscono per i loro successi e insuccessi.
Problemi sociali nei bambini con da I problemi sociali sono cosi’ diffusi nei bambini con da, da indurre alcuni ricercatori del campo a considerarli come elemento caratterizzante e altri ricercatori a proporre una specifica categoria di disturbi specifici di apprendimento, caratterizzata dalla incapacita’ di apprendere a stare con gli altri. Queste posizioni estreme non hanno trovato molto credito, perche’ e’ stato osservato che vi sono diversi casi di da cui non sono associate particolari difficolta’ sociali e d’altra parte vi sono individui con difficolta’ sociali, ma che al tempo stesso presentano un ottimo apprendimento. Per esempio, gli allievi iperdotati manifestano frequentemente difficolta’ ad interagire coi loro compagni e tuttavia -se posti nel contesto adeguato- presentano un apprendimento che non solo non e’ carente, ma e’ addirittura eccezionale. Resta comunque il fatto che molti bambini con da hanno delle difficolta’ sociali. Un tratto frequente e’ costituito dalla scarsa popolarita’ che essi godono presso i compagni. Spesso i loro compagni manifestano scarso desiderio di stare con loro o anche veri e propri rifiuti. In un libro del 1996, la Wong, oltre ad osservare che la bassa popolarita’ riguarda ancora di piu’ le bambine dei maschi, analizzava otto cause che avrebbero potuto indurre questa condizione. Di esse, due sono relative agli aspetti comunicativi :difficolta’ ad esprimersi o difficolta’ ad ascoltare gli altri. Le altre sei possibile cause di impopolarita’ sono relative alle abilita’ sociali vere e proprie: scarsa percezione sociale (per es. incapacita’ a comprendere gli stati d’animo degli altri), difficolta’ di mettersi nel punto di vista di un altro, minore conoscenza o propensione a seguire spontaneamente le convenzioni sociali, difficolta’ a comprendere dei segnali comunicativi non-verbali, mancanza di motivazione e discriminazione sociale. I dati delle ricerche su questi temi non sono sempre univoci, anche perche’ entrano in gioco vari fattori che complicano il quadro. Per esempio, il bambino con ritado mentale non e’ in grado di svolgere molte attivita’ sociali e ludiche dei coetanei e da’ come l’impressione a questi ultimi di dover assistere un fratellino minore, cosa che si fa volentieri di tanto in tanto, ma non certo normalmente. Al contrario, i bambino con DDAI sono molto impulsivi, non aspettano il loro turno e tendono a interferire con i ritmi sociali dei loro compagni. Inoltre, all’interno dei disturbi specifici di apprendimento, si puo’ osservare che le difficolta’ sociali dei disturbi di tipo linguistico possono essere associate a problemi comunicativi verbali, mentre quelle dei disturbi di tipo non-verbale possono essere dovuti a problemi nella comprensione dei segnali non esplicitati e in altre forme di percezione sociale. Va aggiunto che la scarsa popolarita’ del bambino con da puo’ essere causata non tanto da sue specifiche difficolta’ sociali, quanto ai suoi limiti che rendono poco interessante l’interazione con lui. E’ stato inoltre osservato che il bambino con da puo’ suscitare una impressione negativa anche quando non e’ conosciuto e classificato. Per esempio, J. Bryan e B. Perlmutter hanno fatto riportare a dei giovani adulti le prime reazioni provocate dal comportamento di bambini e bambine, con o senza disturbi specifici di apprendimento, e da loro non conosciuti, che erano stati impegnati in due situazioni particolari. La prima situazione consisteva nell’illustrare un gioco ad un compagno, l’altra nell’ingraziarsi un intervistatore. In entrambe le situazioni pochi secondi di filmato sono stati sufficienti in molti casi per dare un’impressione negativa del bambino con disturbi specifici di apprendimento. Questo e’ valso in misura maggiore (per la situazione di presentazione del gioco ad un coetaneo) quando si trattava di bambine, quando l’osservatore aveva la possibilita’ non solo di vedere quello che faceva la bambina con disturbi specifici di apprendimento, ma anche di sentire quello che diceva (mentre la differenza tornava ad essere piu’ ridotta se c’era la possibilita’ di conoscere solo quello che veniva detto). In altre parole era la combinazione del comportamento non verbale e delle parole che inducevano una impressione di scarse abilita’ sociali. Per la situazione in cui il bambino doveva cercare di ingraziarsi una intervistatrice che gli poneva domande sui suoi gusti televisivi, la differenza e’ risultata marcata quando il bambino agiva spontaneamente, mentre scompariva quando era stato invitato
specificamente a cercare di ingraziarsi l’intervistatrice. Quest’ultimo dato mostra come spesso il bambino con disturbi specifici di apprendimento non manchi tanto delle abilita’ sociali richieste in certi contesti, quanto della propensione a manifestarle spontaneamente. Il disagio nell’interazione sociale di tipo ‘formale’ con gli adulti puo’ avere per il ragazzo con disturbi specifici di apprendimento delle serie conseguenze. Vi sono studi che hanno dimostrato che la probabilita’ di comportamenti devianti e microcriminali e’ maggiore per ragazzi con dap. In effetti, gli studi sugli adolescenti di vari paesi del mondo, Italia compresa, illustrano che le principali condizioni di rischio per difficili o drammatici sviluppi in adolescenza sono rappresentati dall’insuccesso scolastico, da problemi sociali(oltre che ovviamente da sistemi di valori, caratteristiche di personalita’, situazione familiare, gruppo sociale di riferimento). Alcuni studi nord-americani hanno pero’ messo in luce come, piu’ che di una maggiore incidenza di comportamenti devianti, si tratti di una maggiore difficolta’ a venirne fuori, una volta che ci si e’ cascati. Un aspetto di tale maggiore disagio e’ proprio rappresentato dalla capacita’ di interagire con gli adulti, per esempio con la polizia o con la magistratura. Lo studio delle modalita’ di comunicazione di molti bambini o ragazzi condifficolta’ di apprendimentopuo’ gettare nuova luce su questi problemi. Molte ricerche hanno posto soggetti con differenti caratteristiche di fronte ad una particolare situazione sociale (svolgere insieme un compito, fornire una spiegazione ad un coetaneo o a un individuo di diversa eta’, ecc.), li hanno filmati e quindi ne hanno analizzato specifici aspetti del comportamento comunicativo. Fra le altre cose si e’ osservato che anche i disturbi specifici di apprendimento (ove le abilita’ intellettive generali sono pareggiate e spesso la produzione linguistica complessiva e’ quantitativamente uguale a quella dei coetanei di controllo osservati per un confronto) sono associati a inadeguatezze di interazione e comunicazione, per esempio a una maggiore passivita’, a una minore propensione a portare avanti le proprie posizioni, a una minore capacita’ persuasiva, a una minore propensione a modulare la forma comunicativa sulle caratteristiche dell’interlocutore, ecc.
Gli handicap veri e propri Esistono varie definizioni e classificazioni degli handicap. A questo proposito l’Organizzazione Mondiale della Sanita’ ha dato delle direttive che cercano di essere il piu’ possibile rispettose della dignita’ dell’individuo e al tempo stesso di fornire dei criteri condivisi per la loro identificazione. All’interno del sistema educativo italiano, l’accertamento dell’handicap ha assunto una grande importanza perche’ e’ stato associato all’’assegnazione’ al bambino, per un numero variabile di ore, di un insegnante di ‘sostegno’ che si affianca all’insegnante di classe. Questa procedura e’ risultata pero’ insoddisfacente, perche’ condizionava una scelta educativa comunque discutibile (perche’ un altro insegnante? perche’ solo ai casi con handicap e non agli altri casi di difficolta’ di apprendimento?) ad una ‘etichettatura’ del bambino. Si prevedono iniziative educative e assistenziali specifiche per tre categorie fondamentali di handicap e cioe’ l’handicap mentale, l’handicap sensoriale (visivo o uditivo) e l’handicap motorio. Vi sono pero’ anche casi, di solito estremamente gravi, di bambini con multi-handicap, per esempio con problemi sia visivi, sia uditivi, oppure con problemi mentali e motori. Alcune iniziative assistenziali previste per l’handicap riguardano la ricerca di condizioni ottimali per la partecipazione all’attivita’ scolastica, ma non sono volte a far fronte a difficolta’ di apprendimento che -in linea di principio- non c’e’ ragione di attendersi. E’ il caso degli handicap visivi e degli handicap motori, anche se ad essi sono stati associati profili cognitivi e di apprendimento particolari. Per esempio, non sorprendentemente, i bambini ciechi o ipovedenti -pur avendo nel complesso un buon profitto scolastico- mostrano di riuscire meglio nelle materie ove il linguaggio e’ prioritario, che nelle discipline matematicehe e scientifiche. Il caso dell’handicap sensoriale uditivo e’ piu’ complesso. Il bambino sordo si trova infatti con maggiore probabilita’ nella sfortunata condizione di poter ricevere, gia’ dai primi anni di vita,
personale, vita in casa, abilita’ sociali, vita nella comunita’, auto-gestione, salute e sicurezza, abilita’ scolastiche funzionali, tempo libero e lavoro. Il ritardo mentale si manifesta prima dei 18 anni.
L’ultima affermazione della definizione serve a distinguere casi di vero e proprio ritardo mentale da casi di deterioramento mentale dovuto a fattori patologici (per es. la demenza). Va inoltre osservato che la definizione cerca di tenere conto della discussione sul valore del QI esprimendosi su questo punto in modo vago. L’ AAMR, in effetti, ha proposto di sostituire la classificazione dei ritardi in lievi, moderati, severi e profondi con una classificazione basata sul grado di aiuto di cui hanno bisogno i soggetti interessati che puo’ essere: intermittente, limitato, esteso e pervasivo. Questa sostituzione puo’ essere di conforto per le famiglie e un utile riferimento per le strutture che devono fornire i servizi, ma per gli addetti ai lavori puo’ sembrare una peregrina operazione nominalistica che non cambia la realta’ delle cose. Resta comunque il costante suggerimento a non definire (e a non considerare globalmente) l’individuo, ma di focalizzarsi sul problema che lo caratterizza: soggetto con disturbo di apprendimento piuttosto che soggetto disturbato, soggetto con ritardo mentale piuttosto che soggetto ritardato. Questo suggerimento, valido in linea di principio, poco pero’ incide sulla sostanza delle cose e crea anche delle complicazioni espressive, per cui noi stessi spesso non lo seguiremo. Dicevamo che il ritardo mentale e’ associato ad un quasi sicuro disagio negli apprendimenti scolastici. Per la fascia della scuola dell’obbligo gli obiettivi cognitivi e di apprendimento che soggetti ritardati possono raggiungere sono grossolanamente identificabili in base alla stima di QI effettuata. Se, per esempio, un bambino ha un QI di 60 (si tenga conto che la media dei suoi coetanei e’, per definizione 100) possiamo aspettarci che raggiunga risultati comparabili a quelli di un bambino che ha sei decimi della sua eta’, con qualche beneficio in piu’ legato alle situazioni di apprendimento cui e’ stato esposto e qualche difficolta’ in aree di pensiero e ragionamento particolarmente complesse. Di conseguenza un ragazzo di 12 anni con un QI di 60 e’ confrontabile per molti versi ad un bambino di seconda elementare. Tuttavia gli sforzi educativi e le caratteristiche individuali (sempre piu’ si riesce a riconoscere dei profili differenziati all’interno della grande famiglia dei ritardi mentali) possono portare a riscontri un po’ variabili.
Intelligenza e difficolta’ di apprendimento Le critiche rivolte al concetto di intelligenza e alla sua misurazione sono diverse e anche sensate. Si osserva che non esiste una ben definita caratterizzazione dell’intelligenza e dunque le misure di essa sono costruite sulla sabbia mobile. Inoltre queste misure non risultano perfettamente affidabili e i valori di confine che vengono fissati per una diagnosi (per esempio di ritardo mentale) sono arbitrari. Infine, si cita il caso -per la verita’ raro- di soggetti con basso livello intellettivo che manifestano abilita’ molto elevate in ambiti specifici (questi casi sono talora definiti con l’espressione francese di ‘idiot savant’). Pur con tutte queste critiche, intelligenza e QI restano riferimenti ampiamente utilizzati e difficilmente sostituibili. Probabilmente critiche simili potrebbero essere rivolte anche ad altri concetti che pero’ nessuno si sognerebbe di abbandonare (febbre, instabilita’ atmosferica, funzionalita’ epatica, crisi economica ecc.). Resta comunque vero che il concetto di intelligenza non trova oggi una posizione unanimente accettata. C’e’ un sostanziale accordo che una stima dell’intelligenza si riferisce ad una valutazione complessiva delle capacita’ cognitive del soggetto (per questa ragione si tende sempre piu’ a preferire quelle procedure che esaminano piu’ di un aspetto del funzionamento intellettivo, come per esempio la scala WISC proposta da Wechsler e soggetta a varie revisioni). Resta tuttoggi oggetto di discussione se l’intelligenza sia qualcosa di unitario o invece una costellazione di differenti abilita’ fra loro almeno parzialmente indipendenti. A favore di una posizione unitaria gioca l’osservazione che esistono elementi intellettivi trasversali a diverse funzioni cognitive (per esempio la capacita’ di tenere a mente piu’ cose contemporaneamente, la velocita’ di elaborazione dell’informazione, il ragionamento astratto, il
controllo delle operazioni mentali) per cui persone molto intelligenti si rivelano tali in una svariata gamma di diverse attivita’. Molte classiche teorie dell’intelligenza (per es. le teorie del fattore centrale ‘g’, quelle ispirate dalla psicologia della Gestalt, quella di Piaget) possono essere fatte rientrare in questa categoria. Vi sono pero’ osservazioni che giocano a favore di una posizione diversificata delle funzioni intellettive. Per esempio, proponendo test intellettivi che esaminano aspetti diversi del funzionamento cognitivo e’ facile trovare una modesta relazione fra di essi: molti individui che fanno bene in un tipo di test, non fanno altrettanto bene in un altro tipo di test e viceversa. Prove piu’ clamorose e sottili provengono dallo studio di casi che presentano deficit molto forti, ma estremamente specifici. La neuropsicologia clinica ha studiato pazienti che, in seguito ad eventi traumatici di varia natura, avevano mantenuto la capacita’ di svolgere molti compiti cognitivi, ma in un determinato compito cadevano massicciamente. Per esempio, si e’ potuto riscontrare che una signora di Torino con dei danni nel sistema nervoso centrale conservava buone abilita’ ad affrontare i compiti della vita quotidiana, e anche buone capacita’ generali di memoria, ma aveva specifiche difficolta’ nel ricordo fonologico immediato (poteva ricordare una serie di cifre solo se molto piccola, difficilmente piu’ di 2 cifre) che si ripercuotevano solo su compiti in cui lo stesso tipo di funzione cognitiva era impegnato (per esempio nella memorizzazione di parole straniere). In base a queste osservazioni, gli psicologi si sono sbizzarriti nella individuazione delle diverse abilita’ intellettive. In base all’uso dei test classici di intelligenza si e’ giunti al riconoscimento di alcune abilita’ intellettive di base, per es. abilita’ verbale, numerica, spaziale, percettiva, ecc.. In particolare l’uso crescente della scala WISC ha diffuso l’utilizzazione di differenziazioni che da esse possono prendere spunto e, innanzitutto, quella fra intelligenza verbale (che ha successo nello spiegare il significato dei termini, nel memorizzare nozioni, nel trovare elementi di somiglianza fra concetti, e cosi’ via) e intelligenza non verbale (che si esprime nella soluzione rapida e accurata di puzzle, nella costruzione di figure, nell’attenta analisi di stimoli visivi e cosi’ via) (in fig.. 1 vengono forniti esempi di domande ispirate alle domande contenute nella scala WISC). Recentemente i test di intelligenza sono stati accusati di dare troppo peso all’intelligenza astratta e alle richieste che vengono poste dalla istruzione formalizzata, trascurando altre forme di intelligenza, per es. quelle di tipo artistico, oppure di tipo pratico, oppure di tipo sociale o emotivo. Gli approcci cognitivisti contemporanei hanno invece avanzato la proposta di costruire una teoria piu’ articolata del funzionamento intellettivo, possibilmente associata a quanto si conosce sulla organizzazione del sistema nervoso centrale, e di collocare quindi le diverse abilita’ all’interno di questo contesto.
DA FARE
Fig. 1 - Esempi di domande contenute in test di intelligenza (ispirate alla organizzazione della scala WISC proposta da Wechsler)
Subtest verbali Subtest non-verbali
La discussione sulla valutazione dell’intelligenza ha portato anche ad elaborare particolari test, detti talora di valutazione del potenziale educativo, volti a riconoscere in che misura un individuo e’ in grado di trarre profitto dalle situazioni educative cui e’ esposto. E’ stato infatti ipotizzato (ma le prove in proposito non sono chiare) che due bambini che ottengono uguale stima della loro intelligenza in test che devono svolgere totalmente da soli potrebbero in realta’ comportarsi diversamente in test in cui sono parzialmente aiutati e quindi imparare di piu’ o di
ormai tutti d’accordo che nella categoria di ‘disturbi (specifici) di apprendimento’ (spesso designati con il termine ‘learning disabilities’) rientrano tipologie estremamente diverse di difficolta’. Esse sono accomunate piu’ da quello che non hanno che da quello che hanno. Inoltre, quello che non hanno (relativo ai cosidddetti ‘fattori di esclusione’) puo’ comunque intervenire in minore o maggiore misura per aggravare il problema. Per esempio, non si e’ autorizzati a parlare di ‘disturbo specifico dell’apprendimento’ per casi in cui la difficolta’ e’ dovuta essenzialmente ad uno svantaggio socioculturale. Tuttavia, all’interno dei casi che per loro caratteristiche sono esposti al rischio di difficolta’ di apprendimento, ce ne sono molti in cui lo svantaggio socioculturale finisce con l’aggravare il quadro. Vi sono stati moltissimi tentativi di definire e caratterizzare i disturbi specifici di apprendimento, senza che essi trovassero un perfetto accordo. Una definizione che ha trovato molti consensi e’ quella data nel 1988 dalla NJCLD, una organizzazione nord-americana che raccoglieva e rappresentava varie organizzazioni del campo. Per tale definizione:
disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities) costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficolta’ nell’acquisizione e uso di abilita’ di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamenro, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benche’ possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.
Cosa ci dice questa definizione? Ci ricorda i principali fattori di esclusione e cioe’ che si tratta di bambini che hannodifficolta’ di apprendimentoche non sono dovute a handicap o a fattori esterni. Come abbiamo piu’ volte sottolineato, e’ in particolare importante sottolineare che il bambino ha un’intelligenza di molto superiore alla resa scolastica che offre. Inoltre, la definizione ci menziona l’idea diffusa che questedifficolta’ di apprendimentosiano associate a qualche forma di disfunzione del sistema nervoso centrale: in effetti, vi sono spesso indizi -per la verita’ molto labili- che fanno pensare ad uno sviluppo neurologico atipico (non per niente, in passato, i disturbi specifici di apprendimento vennero indicati anche con il termine ‘disfunzione cerebrale minima’). Infine la definizione mette l’accento su tre caratteristiche frequentemente associate alla difficolta’ scolastica. Il termine ‘interazione sociale’ si riferisce alla capacita’ che ha il bambino di stare insieme ad altri bambini, con un frequente scambio bilaterale di messaggi ( il bambino li invia agli altri, ma anche li riceve). Il termine ‘percezione sociale’ si riferisce alla capacita’ di capire che cosa gli altri pensano e desiderano, di comprendere i messaggi -ancorche’ non verbalizzati- che gli altri ci mandano (per esempio che hanno bisogno di essere lasciati tranquilli, che sono interessati ad una certa questione, ecc.). Vedremo fra poco come molti disturbi specifici di apprendimento siano associati a problemi sociali. La definizione citata ricorda anche un altro aspetto che sempre piu’ frequentemente viene associato al disturbi specifici di apprendimento: quello di autoregolazione. Il termine si riferisce alla capacita’ che ha l’individuo di controllare autonomamente il suo comportamento tenendo conto dei segnali che provengono dall’esterno. Si possono riconoscere quattro aspetti fondamentali dell’autoregolazione. I primi tre sono piu’ intrinseci al concetto di autoregolazione e includono una componente di retroazione semi-automatica (come quella di un termostato) per cui un bambino si rende conto che qualcosa non va e reagisce, una componente di sintonizzazione per cui il bambino continua a modificare lievemente il suo comportamento in modo da assecondare le richieste del
momento, una componente di autocontrollo, per cui il bambino si controlla, inibisce le risposte inappropriate e mette in atto quella appropriata. Questi aspetti, soprattutto il secondo e il terzo, caratterizzano molte tipologie dei disturbi specifici di apprendimento. Ma il quarto aspetto e’ ancora piu’ caratterizzante i disturbi specifici di apprendimento e riguarda l’abilita’ di utilizzare adeguatamente i processi di controllo e di mettere in atto le strategie piu’ appropriate per affrontare un determinato compito. Questo aspetto (che rientra nel comcetto piu’ generale di metacognizione) caratterizza sia i disturbi specifici di apprendimento, sia altre forme di dap, in cui sono particolarmente evidenti la passivita’ e la meccanicita’. Il bambino appare poco reattivo di fronte ai compiti proposti e segue piu’ pedissequamente le procedure proprie, senza individuare quelle che gli potrebbero rendere il compito piu’ facile.
La valutazione iniziale e i criteri di identificazione Quando puo’essere assegnata la diagnosi di disturbo specifico di apprendimento? Se consideriamo la definizione riportata piu’ sopra, la diagnosi va assegnata quando vi e’ una difficolta’ grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti i fattori di esclusione. In linea di principio tutti sono d’accordo con questa definizione, ma di fatto vi possono essere grosse divergenze nelle procedure utilizzate. Per esempio, quando una difficolta’ puo’ essere considerata grave? Spesso insegnanti e clinici si basano sull’intuizione e sull’esperienza: ritengono la difficolta’ grave se hanno riscontrato, in passato, che un certo tipo di difficolta’ costituiva per il bambino un blocco insormontabile per il proseguimento dei suoi studi. Al contrario, per casi che consentono previsionio piu’ ottimistiche, sono portati a pensare a qualcosa di assimilabile a quella categoria, precedentemente citata, di basso rendimento scolastico. Questo modo di procedere e’ semplice, sensibile a certi tipi di sfumature, ha il vantaggio di offrire anche una indicazione prognostica (cioe’ una previsione della facilita’ con cui il problema verra’ risolto) sempre che non venga utilizzata per compiere un ragionamento circolare del tipo ‘Si puo’ parlare di disturbo specifico dell’apprendimento solo se esso e’ resistente al trattamento. I disturbi specifici di apprendimento sono resistenti al trattamento’. Tuttavia questo modo di procedere non sfugge a vari limiti, fra cui quello dell’arbitrarieta’ che rende difficile confrintare diverse posizioni. Per questa ragione si accorda la preferenza all’uso di test standardizzati di apprendimento tali per cui la prestazione del bambino che presenta problemi puo’ essere messa a confronto con quella di un campione di riferimento, cioe’ con quella di altri bambini della sua eta’. Per esempio, il bambino citato piu’ sopra, Roberto, ha ottenuto ad un test standardizzato di velocita’ di lettura il valore di tempo di lettura medio per sillaba di 90 centesimi di secondo. Se si vuole conoscere la prestazione tipica dei bambini dell’eta’ di Roberto allo stesso test, basta considerare il Manuale d’uso a disposizione dell’esaminatore. Si vedra’ che i valori di riferimento sono stati ottenuti esaminando bambini di tutta Italia che frequentavano la stessa classe di Roberto, nello stesso periodo dell’anno. In particolare, si costatera’ come solo una piccolissima percentuale di bambini della stessa eta’ di Roberto fanno peggio di lui e che quindi la difficolta’ e’ cospicua. Il Manuale offre dei valori indicativi e ci dice che, se il bambino ha un ritmo di lettura talmente lento da richiedere piu’ di xx DA COMPLETARE centesimi di secondo per leggere una sillaba di un testo presenta problemi di lettura e, se il tempo e’ superiore a yy centesimi di secondo, i problemi sono particolarmente gravi. Il sistema appena indicato richiede che vengano predefinite le variabili di apprendimento piu’ importanti, le procedure idonee a valutarle e le prestazioni criterio sotto le quali si puo’ parlare di disturbo specifico di apprendimento. Generalmente su questi aspetti si riesce a trovare un sostanziale accordo (anche se, per esempio, l’insistenza sulle abilita’ strumentali di linguaggio, lettura, mstematica, fa perdere di vista la complessita’ e varieta’ degli apprendimenti, importanti soprattutto quando si ha a che fare con ragazzi piu’ grandi). Vi e’ tuttavia chi ha proposto di dare piu’ risalto al rapporto fra abilita’ intellettive generali e apprendimento. Il ragionamento puo’ essere fatto in base al Quoziente d’Intelligenza (QI) che -come abbiamo visto- costituisce una stima complessiva delle abilita’ intellettive del bambino. Ebbene noi sappiamo che al di sopra di un QI di
delle mansioni differenziate. Il neuropsichiatra dovrebbe curare soprattutto il versante neurologico (ha il bambino evidenti danni neurologici? puo’ un trattamento di tipo medico, per esempio farmacologico, aiutarlo?). Lo psicologo dovrebbe esaminare il profilo psicologico del bambino: quali variabili emotive, motivazionali, cognitive influenzano le sue difficolta’? come sta avvenendo il suo apprendimento? su quali variabili e come sarebbe piu’ facile incidere per ovviare ai suoi problemi? Il pedagogista (o psicopedagogista) dovrebbe soprattutto provvedere a creare le premesse per la collaborazione con la scuola e con l’insegnante e a sintonizzare il percorso riabilitativo proposto per il bambino con quello didattico che sta seguendo a scuola. In realta’, vi puo’ essere una discreta sovrapposizione fra le mansioni svolte da queste figure professionali. In particolare, molti esperti del settore sono dubbiosi sulla capacita’ di offrire informazioni rilevanti e sull’utilita’ pratica degli esami neurologici, peraltro costosi e spiacevoli per il bambino, e il neuropsichiatra infantile -soprattutto se ha mansioni di coordinamento di una equipe-finisce con l’occuparsi anche degli aspetti psicologico e pedagogico. Ovviamente l’utente del servizio non ha ragioni di preoccuparsi di chi glielo fornisce, se questo e’ adeguato e competente. D’altra parte nessuna delle tre figure citate e’ per definizione competente di difficolta’ di apprendimento. In particolare, date le numerose specializzazioni esistenti all’interno della psicologia, il titolo di psicologo non costituisce garanzia del possesso di competenze in questo campo. Esistono tuttavia corsi specifici di perfezionamento e specializzazione che preparano i professionisti che vogliono lavorare con bambini condifficolta’ di apprendimento(uno di essi e’ attivo da molti anni presso la Facolta’ di Psicologia dell’Universita’ di Padova) ed e’ stata creata una Associazione che riunisce parte di essi (l’Associazione si chiama AIRIPA e ha sede presso la stessa facolta’).
Fig. 2 (v. schizzo su foglio) - Professionalita’ ecc.
Per altri versi, molti altri tipi di professionalita’ sono coinvolti nel lavoro con le difficolta’ di apprendimento. In Figura 2 ne viene offerta una sintesi organizzata in relazione ai percorsi formativi seguiti. Vengono evidenziate le tre lauree che formano le tre professionalita’ precedentemente illustrate (che sono qui sottolineate). Va precisato che, mentre per il neuropsichiatra infantile, esiste una ben precisa Scuola di specializzazione, per gli altri due casi le modalita’ di formazione sono ancora in corso di assestamento: per l’esperto di disturbi di apprendimento (talora caratterizzato come ‘psicopatologo dell’apprendimento’) si prevede, dopo la laurea in Psicologia, un corso di sensibilizzazione annuale (Corso di perfezionamento) o un corso quadriennale di specializzazione (come specifico orientamento all’interno della ‘Scuola di specializzazione nel Ciclo di Vita’). Per il pedagogista vi sono varie iniziative volte a prevedere uno speifico curriculum dopo la laurea interessata (la laurea viene data dalla Facolta’ di Scienze della Formazione che costituisce la ridenominazione e riorganizzazione delle antiche Facolta’ di Magistero). Ciascuna di queste Facolta’ forma altri tipi di professionalita’ che possono avere competenze relative al campo: la Figura 2 ne menziona le principali e ricorda che anche altre Facolta’ possono fornire esperti utili. In particolare, poiche’ moltedifficolta’ di apprendimentoriguardano il linguaggio, e’ logico attendersi che i linguisti possano offrire un contributo rilevante, soprattutto relativamente alla riflessione dei problemi implicati. Tradizionalmente, al di la’ dell’attivita’ svolta dagli insegnanti, nessuna delle figure qui considerate si e’ impegnata direttamente nel lavoro concreto volto ad aiutare l’alunno in difficolta’. Infatti neuropsichiatri infantili, psicologi dei disturbi dell’apprendimento e pedagogisti sono soprattutto interessati ad un esame della situazione, diagnosi, proposta di linee di trattamento e supervisione del trattamento. Per il trattamento effettivo ci si serve quindi generalmente di personale senza laurea che abbia pero’ seguito dei corsi specifici, tipicamente corsi biennali o triennali successivi al conseguimento del diploma. Anche in questo caso, la rilevanza delle problematiche linguistiche ha finito per assegnare uno spazio di primo piano a chi si occupa di questo settore e cioe’ al terapista del linguaggio (il logopedista), ma altre figure possono essere
interessate. Ovviamente la preparazione di queste figure non e’ paragonabile a quella di personale che, oltre alla laurea, ha seguito un percorso specifico di formazione post-lauream. Per questa ragione, oggi si cerca di favorire la creazione di servizi di supervisione a personale tecnico a piu’ modesta preparazione o di avere personale laureato disponibile e in grado di portare avanti direttamente il trattamento.
Le procedure diagnostiche Data la rilevanza e date le proporzioni che il settore ha raggiunto negli ultimi anni, esiste ormai un repertorio vastissimo di procedure utilizzate per la valutazione e la diagnosi delle dap. Talvolta i servizi prevedono di routine una serie di esami di base e quindi, di volta in volta, individuano le procedure piu’ idonee per un approfondimento. D’altra parte, negli ambienti piu’ sensibili, si sottolinea oggi la necessita’ di ridurre l’apparato diagnostico. L’esperto deve essere in grado di valutare quali strumenti sono effettivamente necessari per capire il bambino e per predisporre per lui il percorso riabilitativo piu’ appropriato. Si suggerisce al tempo stesso di considerare l’intero percorso riabilitativo come occasione per un completamento di diagnosi, dal momento che la prestazione del bambino e la sua risposta al trattamento possono permettere di valutare l’adeguatezza della dagnosi iniziale e eventualmente correggerla. Questa e’ un’altra ragione per cui e’ vantaggioso che chi ha fatto la diagnosi iniziale svolga anche il trattamento o almeno lo supervisioni e/o abbia dei riscontri (follow-up ecc.) successivi al trattamento iniziale. Le principali fonti di informazione diagnostica utilizzate sono le seguenti: -colloquio coi genitori e anamnesi -rapporto con la scuola e raccolta di materiale relativo all’apprendimento del bambino -prove standardizzate di apprendimento -prove di approfondimento degli apprendimenti -colloquio col bambino -scale di osservazione -questionari e test relativi alle sfere emotivo-motivazionale e della personalita’ -test di intelligenza -test cognitivi e neuropsicologici -esame neurologico. Queste sono le principali fonti informazioni, ma fortunatamente non sono tutte necessarie. In primo luogo, per molti bambini sono gia’ disponibili molte informazioni dal momento che essi erano gia’ stati esaminati in precedenza presso i Servizi specialistici. Per esempio, Roberto, il bambino presentato all’inizio del capitolo, era gia’ stato portato presso i servizi in precedenza. La ricostruzione dell’intero suo sviluppo (anamnesi) e’ quindi stata possibile senza dover cercare nuove informazioni (che, generalmente, si ottengono dal colloquio coi genitori integrato con dei riscontri obiettivi). Molto spesso l’anamnesi rivela, non solo per gli handicap, ma anche per i disturbi specifici di apprendimento, indicatori precoci di rischio evolutivo: per esempio disturbi di gravidanza o perinatali, ritardo di sviluppo neuromorio e linguistico, problemi temperamentali precoci (per esempio nelle dimensioni relative al grado di attivita’, alla labilita’ emotiva, alla socializzazione), difficile impatto iniziale con la scuola materna.Si tratta di indici preziosi per valutare quanto primitivo e’ il problema del bambino. Il colloquio coi genitori permette di ottenere queste ed altre informazioni utili, per esempio di sapere se in famiglia si erano presentati altri casi simili di difficolta’. Esso inoltre permette di conoscere l’atteggiamento dei genitori di fronte alla difficolta’ del figlio. C’e’ il genitore che scorrettamente attribuisce l’insuccesso scolastico a scarsa buona volonta’ e c’e’ -all’opposto- quello che assume un atteggiamento protettivo e vuole evitare al bambino qualsiasi esame di realta’. C’e’ il genitore che ritiene che non spetti a lui preoccuparsi nemmeno minimamente dell’apprendimento del figlio e quello che intende seguirlo, curarlo (o aiutarlo) in ogni suo momento. Si tratta di atteggiamenti, tutti eccessivi e dannosi, che spesso trovano linfa in situazioni familiari difficili. Si e’
qualche rapporto con i problemi di apprendimento. Generalmente i Questionari sono costituiti da una serie di affermazioni rispetto alle quali il ragazzo esprime il suo grado di consenso. Per esempio un Questionario che indaga l’atteggiamento verso la scuola puo’ proporre una affermazione come la seguente: Ritengo che la scuola faccia imparare cose utili e importanti. Il ragazzo e’ invitato a dire se per lui l’affermazione e’ del tutto vera, abbastanza vera, un po’ vera e un po’ falsa, abbastanza falsa, del tutto falsa. In questo modo, sempre che egli risponda con sincerita’ e accuratezza, egli riflette i vissuti che e’ capace di portare a livello di consapevolezza. I Questionari non hanno necessariamente la struttura di affermazioni solo linguistiche. Per esempio il Questionario MT-MOT propone anche delle alternative figurali e il ragazzo deve scegliere quella o quelle che corrispondono maggiormente al suo pensiero. In particolare, la domanda n. del Questionario citato (v. qui fig. 2) chiede all’intervistato di scegliere Si e’ visto che bambini con disturbi specifici di apprendimento compiono scelte diverse dibambini con normale apprendimento scolastico: infatti ;DA COMPLETARE
Fig. 2 -Esempio di domanda con elementi figurali inclusa in un Questionario per l’esame di variabili emotivo-motivazionali associate all’apprendimento (ripresa dal Questionario MT-MOT)
test di personalita’: soprattutto nei casi in cui il problema di personalita’ puo’ apparire centrale, taluni psicologi ricorrono all’uso di veri e propri test di personalita’, come le macchie di Rohrschach, il TAT, ecc., che consentono di indagare su aspetti non necessariamente consapevoli, piu’ profondamente imbricati nella psiche del ragazzo. Una categoria particolare di questi strumenti e’ rappresentata dai test di disegno (per es. della figura umana, dell’albero, della famiglia). L’uso di questi strumenti e’ legato ad una maggiore discrezionalita’ da parte dell’esaminatore e quindi richiede particolari esperienza e prudenza. C’e’ anche il rischio che esso metta in gioco tematiche piu’ generali, perdendo di vista l’effettivo problema di apprendimento manifestato dal bambino; -test di intelligenza: abbiamo gia’ ricordato come esistano dei test che assumono di fornire una stima -a seconda della concezione teorica di intelligenza adottata- che e’ una valutazione complessiva delle capacita’ intellettive del bambino, o una valutazione di quegli elementi del funzionamento cognitivo che presiedono a tutti gli altri. Vi sono molti test di intelligenza che si diversificano in base al riferimento teorico, al carattere unitario o di batteria di sub-test, alla incidenza del linguaggio (test verbali e non-verbali), ecc.. I piu’ famosi, oltre alla gia’ citata scala WISC (oggi utilizzata nella versione rivista WISC-R), sono il Raven, la scala Stanford-Binet, il PMA; -test cognitivi e neuropsicologici classici: si tratta di strumenti che esaminano singoli aspetti del funzionamento cognitivo, per es. le abilita’ di percezione visiva, percezione uditiva, di linguaggio, memoria, controllo motorio, e cosi’ via. Questi test offrono spesso informazioni importanti sul funzionamento cognitivo di base del bambino, ma sono in rapporto meno diretto col processo di apprendimento, per cui quelle informazioni non sono sempre immediatamente utilizzabili per la predisposizione del programma riabilitativo. Alcuni di questi test hanno comunque alle spalle una lunga storia e si sono dimostrati molto affidabili; -procedure d’esame neurologico: il neurologo puo’ proporre diverse procedure d’esame volte a riconoscere eventuali disturbi neurologici evidenti e la loro collocazione. Un tempo era diffusa la pratica di ottenere un tracciato elettrico dell’attivita’ evidenziabile collocando degli elettrodi sulla superficie esterna della testa (elettroencefalogramma), procedura che oggi e’ stata ripresa e perfezionata nello studio dei potenziali evocati, cioe’ del mutamento di attivita’ elettrica indotto dallo svolgimento di una determinata attivita’ cognitiva. Una tecnica che ha raggiunto una notevole celebrita’, ma che in linea di principio e’ usata solo con gli adulti, e’ costituita dalla PET (Positron Emission Tomography), cioe’ dalla immissione nel sangue di sostanza radioattiva. Essa, una volta entrata in circolo, permette di evidenziare quali parti del cervello sono attive in un
deterinato momento. Per esempio si e’ visto in dislessici adulti che, in compiti di analisi di proprieta’ delle parole, c’era una maggiore attivazione generale dell’emisfero sinistro e del giro angolare, ma una ridotta attivita’ (minore flusso sanguigno) nell’area di Wernicke (area del lobo temporale sinistro) che e’ notoriamente associata alla espressione linguistica. Questa tecnica comporta pero’ dei rischi legati alla natura della sostanza immessa nel corpo del soggetto per cui e’ probabile che verra’ soppiantata da altre piu’ moderne, fra cui la risonanza magnetica che prevede che il soggetto venga immesso con la testa parzialmente coperta da un elmetto in uno stretto tunnel, una specie di tubo, collocato al centro di un magnete, e venga registrata la sua attivita’ cerebrale. Le tecniche neurologiche appaiono utili per una diagnosi eziologica o, ai fini della ricerca scientifica, per riconoscere il rapporto fra aree del cervello e tipi di apprendimento. Tuttavia non esistono evidenze della loro vantaggiosita’ per l’esame routinario del bambino condifficolta’ di apprendimentoo della possibilita’ di ricavare dalla loro somminsitrazione informazioni utili per decidere il percorso riabilitativo da seguire con il bambino. Non solo le tecniche d’esame neurologico, ma anche molte altre procedure diagnostiche possono rivelarsi superflue. Per esempio, un normale esame di routine potrebbe semplicemente prevedere una breve intervista con i genitori, una sintetica considerazione del materiale scolastico disponibile e della storia del caso, una breve intervista del bambino, la valutazione dell’apprendimento carente mediante una prova standardizzata e alcuni subtest di approfondimento, una eventuale valutazione -se necessaria- del livello intellettivo generale del bambino. Anche con questa semplificazione, la valutazione del bambino portera’ via un certo tempo, difficilmente meno di due-tre ore.
Approcci riabilitativi e effettive possibilita’ di recupero Genitori e insegnanti inesperti sono spesso imbarazzati (o affascinati) di fronte alla varieta’ di proposte differenti per la spiegazione, la diagnosi e soprattutto l’intervento nel campo delle difficolta’ di apprendimento. Si e’ assistito a proposte talmente strane e piene di promesse che alcuni studiosi e professionisti di valore del campo hanno proposto una specie di legge paradossale secondo cui ‘piu’ una tecnica riabilitativa si dichiara di scarsa efficacia, piu’ e’ probabile che essa sia seria e valida’. In realta’ questa crisi di rigetto puo’ risultare controproducente facendo perdere la fiducia nella possibilita’ di intervenire efficacemente sulle difficolta’ di apprendimento, in un settore in cui la convinzione da parte di operatore e bambino di poter ottenere dei risultati positivi costituisce un ingrediente necessario per il successo dell’intervento. Un esperto di disturbi dell’apprendimento ha proposto alcune regole per capire quando diffidare di una tecnica riabilitativa. Essa e’ di dubbia scientificita’ quando: -appare troppo efficace, -sembra servire per troppi problemi diversi, -basa le prove della sua efficacia su testimonianze piuttosto che su dati scientifici, -usa un lessico enfatico (‘completo’, ‘immediato’, ‘senza richiesta di sforzi particolari’, ecc.), -quando usa termini che non fanno parte della trasparenza e della concretezza scientifica (‘segreto’, ‘sorprendente’, ‘esclusivo’, ‘speciale’, ‘miracoloso’, ecc.). Molti si lasciano tuttavia abbagliare da queste tecniche ‘alternative’, sia perche’ non posseggono sufficiente informazione per cautelarsi contro di esse, sia perche’ sono delusi dai modesti successi di talune tecniche consolidate e accettano, anche consapevolmente, il rischio di provare in altro modo. Il rischio appare giustificato se la tecnica alternativa almeno non crea danno, ma purtroppo talora essa produce scompenso nella famiglia (in cui si crea uno stato d’animo conflittuale fra accettazione e rifiuto della difficolta’, aspettativa di una perfetta guarigione e intima disillusione) e soprattutto nel bambino immesso in situazioni forti e particolari, come per es. l’esposizione a suoni molto intensi, la richiesta di movimenti particolari, l’iperstimolazione sensoriale o cognitiva, ecc. L’intervento sulledifficolta’ di apprendimentoviene spesso chiamato ‘riabilitativo’ in analogia con l’intervento che viene svolto con adulti che presentano simili problemi. In realta’ la
