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MODULO 9
L’ANIMAZIONE: FASI STORICHE E PROSPETTIVE FUTURE
L'animazione è oggi una delle funzioni educative più diffuse nei settori extrascolastici. Essa rivolge la propria azione nei confronti di tutte le fasce di età, anche se il suo terreno privilegiato è ancora costituito dai giovani, e si è anche affermata come metodo privilegiato di intervento nei confronti di situazioni di disagio sociale. Forse proprio a causa di questo successo l'animazione è per molti, purtroppo, la funzione educativa più indeterminata e, per molti versi, la più generica. Ciò è anche dovuto al fatto che in molti casi la parola animazione viene utilizzata (essendo di moda) per dare presentabilità ad attività che si vorrebbero educative, ma che sono solo desideri di avventura culturale. Cinque filoni dell'animazione
- Il primo filone, forse quello più noto negli anni delle origini del movimento dell'animazione, è quello legato all'animazione teatrale, o di tipo espressivo in generale , che conta al proprio interno figure storiche tra cui Rodari, Passatore e Scabia. Questo tipo di animazione, nato sotto il segno della liberazione della espressività e della fantasia attraverso la festa e il gioco, è passato progressivamente ai problemi della vita quotidiana e del territorio. Si può perciò affermare che l'animazione teatrale è passata da un teatro che libera dalle paure e dalle inibizioni ad un teatro che serve alla vita di ogni giorno. In questo passaggio l'animazione teatrale è andata evolvendo verso l'animazione socioculturale o, perlomeno, ha favorito lo sviluppo di quest'ultima.
- Il secondo è il filone dell'animazione socio-culturale. La caratteristica di questa scuola di animazione è costituita dal suo collegamento con il volontariato e dal fatto che colloca la sua azione come intervento nel territorio, al fine di favorire i processi di crescita della capacità delle persone e dei gruppi di partecipare e gestire la realtà sociale e politica in cui vivono. E' una educazione liberatrice che si avvale, oltre che dell'azione nel territorio, dell'uso della azione psico- sociale volta a promuovere la capacità espressiva delle persone.
- Il terzo filone è quello dell'animazione culturale in senso fortemente educativo. Caratteristica di questo movimento è aver ripensato l'animazione come un vero e proprio modello educativo valido sia in un contesto scolastico che extrascolastico. L'animazione culturale - secondo questa accezione - è una vera e propria teoria educativa, fondata su concezioni filosofico-antropologiche, su un metodo validato e su una strumentazione particolare. La scelta dell'aggettivo "culturale" deriva dal privilegio delle dimensioni della cultura nella costruzione dell'identità individuale e storico-sociale dei soggetti dell'animazione. E' questo il movimento più diffuso nell'ambito ecclesiale italiano, anche se la sua presenza non è limitata a questa area sociale. Un motivo di questa diffusione nell'ambito ecclesiale è dovuto allo stretto collegamento che questa concezione ha operato con la più moderna concezione della "Pastorale Giovanile”.
- Il quarto filone, è quello che raggruppa quelle attività di animazione cresciute all'ombra dei villaggi turistici , ma la cui dignità educativa è tutta da dimostrare.
- Il quinto filone è quello che si limita ad applicare tecniche e metodi di lavoro, desunti dagli studi di dinamica di gruppo e della comunicazione interpersonale, a varie attività educative. E' questa la dimensione più tecnica e diffusa del fare animazione, anche perché tutti gli altri filoni utilizzano abbondantemente queste tecniche all'interno dei loro percorsi formativi. Tuttavia, da solo, questo insieme tecnico e conoscitivo non costituisce una adeguata concezione dell'animazione socio-culturale e culturale. Purtroppo molti animatori pensano che animare sia solo l'applicazione di certe tecniche di lavoro di gruppo. L'EVOLUZIONE DELL'ANIMAZIONE IN ITALIA La storia dell'animazione è ancora talmente breve che la sua descrizione sembra più una cronaca che una vera e propria storia. Tuttavia nel suo sviluppo sono già identificabili tre periodi ben distinti: la nascita, il decollo e la maturità.
- Per quanto riguarda il primo periodo è ormai accettato da tutti che l'animazione è nata nel nostro paese intorno ai temi della creatività negli anni del decollo dell'industria culturale e dell'avvento della scuola di massa. In questo periodo l'animazione ha esplorato i territori dell'espressività nelle sue varie forme artistiche e sociali.
- Il periodo del decollo è immediatamente successivo al '68. In quegli anni l'animazione spostò la sua attenzione dall'ambito della scuola dell'obbligo a quello del territorio, alla ricerca di nuove risposte ai vecchi modelli politici e culturali. Il territorio divenne il luogo privilegiato di varie esperienze, più o meno spontanee, finalizzate a risvegliare la presa di coscienza, la partecipazione politica e la liberazione delle persone dai condizionamenti sociali, culturali ed economici che ne impedivano la realizzazione individuale e collettiva. Questo movimento era un'attività in cui l'animatore - attraverso "l'educativo"- perseguiva un obiettivo politico o parapolitico. In seguito questo tipo di "tensione" è stato raccolto, parzialmente, dalle attività culturali delle amministrazioni comunali che hanno avviato progetti di animazione socioculturale rivolti alla scuola dell'obbligo, ai centri sociali di quartiere, alle attività ludiche e sportive, alla gestione delle estati per i ragazzi, per gli adulti e per gli anziani. In questo periodo si afferma il filone socio- culturale, e nasce e cresce a ritmi molto intensi quello culturale.
- L'ultimo periodo, quello attuale, è meno ricco di tensioni politiche, ma assai più consapevole della valenza squisitamente educativa dell'animazione. In questo periodo quasi tutte le correnti teoriche dell'animazione hanno, infatti, selezionato i loro obiettivi specializzandoli. Nello stesso tempo i movimenti dell'animazione hanno collocato la propria azione all'interno delle agenzie istituzionali di socializzazione, di inculturazione, di educazione, e di gestione e controllo della marginalità e della devianza. Per questo motivo la fase attuale è quella che può consentire una maggiore convergenza delle varie scuole di animazione verso un'area disciplinare comune. L'AMBITO DI ATTIVITÀ DELL'ANIMAZIONE OGGI L'ambito di attività in cui si esercita oggi l'animazione va dalla scuola ai laboratori teatrali ed espressivi, alle comunità educanti, allo sport e al tempo libero, alla prevenzione nei confronti di soggetti a rischio e nel recupero di soggetti marginali e devianti. Secondo i dati di alcune ricerche, l'ambito prevalente di attività è:
- nel cosiddetto settore culturale : cultura, tempo libero, sport, quartiere.
- Subito dopo viene l'attività con i portatori di handicap
- seguita a una certa distanza da quella nel quartiere e nelle istituzioni educative.
- All'ultimo posto si colloca l'attività nella scuola dell'obbligo e con gli anziani. E' chiaro che a queste descrizioni sfuggono completamente le attività di volontariato, quelle "private" , quelle che si svolgono all'interno delle organizzazioni ecclesiali e le cosiddette attività di animazione dell'industria del tempo libero e del turismo, perché esse sono solo un segno della azione di manipolazione e di alienazione che questa industria svolge al fine di far consumare i propri prodotti. Infatti se c'è un elemento su cui tutte le altre attività di animazione convergono, è quello costituito dalla tensione verso la liberazione della persona. La specializzazione dell'animazione ha comportato tra l'altro che essa sia stata assunta, in alcuni casi, non più solo come attività complementare, ma come momento centrale dell'attività scolastica. Allo stesso modo alcune attività che tradizionalmente erano ascritte alla educazione specializzata o professionale, sono state assorbite dall'animazione socioculturale. IL DIBATTITO SULL'ANIMAZIONE OGGI Alcuni autorevoli studiosi cominciano ad affermare che l'animazione (sia essa culturale o socioculturale o sociale) non sarebbe che una buona concezione dell'educazione e, sarebbe improprio chiamarla con un nome diverso da quello di educazione.
emarginazione. In questi casi si ha l'esaltazione della animazione come espressione, a livello educativo, dell'amore alla vita e della fede nella capacità dell'uomo di evolvere al di là del suo stato attuale. L'animazione si pone sempre come manifestazione concreta della fiducia che la vita si esprime anche laddove tutto sembra negarla. Ora questa scommessa, che anche le istituzioni educative possono fare e, a onor del vero, in qualche sporadico caso fanno, è tipica dell'animazione e ne costituisce il fondamento. L'utopia scalda sempre il cuore dell'animatore proiettandolo verso il futuro più che verso il passato, verso l'innovazione più che verso la pura e semplice conservazione. In altre parole: al centro dell'animazione non vi sono una società e una cultura sociale che vogliono perpetuarsi, ma degli individui che cercano di emanciparsi dalle costrizioni interne ed esterne che impediscono la loro realizzazione personale, per ottenere la quale, magari, operano per modificare la struttura e la cultura sociale. PROSPETTIVE FUTURE PER L'ANIMAZIONE All'inizio l'animazione si era sviluppata, in molti casi, sotto la spinta di quei movimenti collettivi che mettevano in primo piano la partecipazione della base alla gestione del territorio e delle istituzioni sociali. L'esaurimento o l'indebolimento delle "utopie" della partecipazione non hanno però ridotto la presenza dell'animazione: essa era andata progressivamente spostando il proprio ruolo da quello di "ancella" del politico a quello autonomo di modello educativo. Ma vi è una domanda che molti operatori sociali potrebbero porsi: questa trasformazione (che ha garantito all'animazione di passare indenne attraverso i processi di riflusso degli anni passati) è sufficiente a garantire anche nella realtà attuale un suo ruolo significativo? la realtà sociale odierna presenta infatti dei caratteri che, a prima vista, difficilmente sembrano accordarsi con le concezioni di uomo e con i modelli esistenziali di cui l'animazione è portatrice. L' uomo contemporaneo tende a vivere il tempo come un eterno presente e non come una storia che va da un passato verso un futuro. Una conseguenza di tale atteggiamento è la perdita della dimensione progettuale, il che significa, per molte persone, l'incapacità di vivere secondo un dover essere che permetta, attraverso scelte continue, di rimanere fedeli a un proprio personale progetto di autorealizzazione. Si tende oggi a vivere cogliendo nel presente il maggior numero possibile di opportunità di autogratificazione e di consumo, senza curarsi della loro compatibilità o del loro valore etico. La coerenza non è più un valore perseguito e l'incoerenza non genera più sensi di colpa. La stessa riflessione potrebbe certamente essere sviluppata per altri caratteri della realtà sociale. Ora proprio perché l'attuale cultura sociale sembra smentire i valori su cui si fonda l'animazione, ed in primo luogo quelli inerenti la dimensione progettuale dell'essere umano, l'animazione viene rilanciata con nuovo vigore sulla scena educativa. Questa affermazione non nasce dal gusto del paradosso, ma semplicemente dalla constatazione che la perdita del senso storico del tempo è una grave forma di malattia esistenziale per l'uomo contemporaneo. Ora, essendo l'animazione da sempre uno strumento, povero ma efficace, attraverso cui viene offerta alle persone la possibilità di scoprire una dimensione più autentica di esistenza individuale e collettiva, si può comprendere il perché essa non abbia assolutamente esaurito il suo ruolo, ma, anzi, abbia di fronte a sé nuove e ancora più appassionanti avventure educative da vivere. E' chiaro che questo spazio, che le trasformazioni della cultura sociale offrono all'animazione, per essere adeguatamente utilizzato richiede che l'animazione sappia aggiornarsi, riformularsi per adeguarsi ai nuovi terreni della sfida che la società complessa le offre. E' necessario perciò, ancor più che nel passato, che gli animatori nutrano la loro militanza ideale di nuovi e più sofisticati contenuti scientifici e culturali. Purtroppo, invece, la diffusione dell'animazione ha favorito il nascere di modi di fare animazione e di animatori assolutamente inadeguati rispetto agli obiettivi. Molti animatori sono, infatti, solo degli "apprendisti stregoni" che utilizzano, spesso a sproposito, tecniche del lavoro psico- sociale senza possedere una adeguata conoscenza sia delle tecniche che dei fondamenti teorici che le motivano. O, ancora, per molti di essi animare è solo un modo per riverniciare di nuovo delle attività
educative assolutamente tradizionali. Bisogna riconoscere che in molti centri di formazione del mondo cattolico la cultura dell'animazione ha già affondato radici abbastanza profonde. APPROCCIO EDUCATIVO NELLA METODOLOGIA DELL’ANIMAZIONE Ogni sistema culturale quando si avvia alla maturità tende a far affiorare, al fine di definirlo e di normalizzarlo, il metodo su cui fonda la propria esistenza. L'animazione, intesa come un sistema culturale dotato di una propria identità, e quindi di confini che ne fissano gli ambiti, non sfugge a questa regola. Si può anzi affermare che questa esigenza assume un rilievo particolare per l'animazione, in quanto la sua pratica si è svolta all'interno di una vera e propria diaspora, così come del resto le sue elaborazioni teoriche. Questa diaspora se da un lato è un indice di spontaneità e creatività, dall'altro lato non ha consentito all'animazione di affermarsi come un sistema concettuale coerente ed unitario e, quindi, di ottenere una piena legittimazione come disciplina educativa. Cosa è il metodo : Il metodo secondo una vecchia ma ancora suggestiva definizione di Port Royal è "l'arte di ben disporre i pensieri per ricercare la verità e per mostrarla agli altri quando la si è trovata". Oggi si tende, invece, a definire il metodo come un "procedimento logico atto a stabilire relazioni intelligibili e sistematiche tra i dati che costituiscono una determinata realtà". Da un versante maggiormente operazionale si sostiene poi che il metodo è la descrizione particolareggiata dei passi da compiere, secondo un dato ordine, per raggiungere un determinato scopo. Applicando quest'ultima definizione all'animazione si può affermare che il metodo dell'animazione è la sequenza dei passi che l'animatore deve compiere, secondo un dato ordine temporale, per raggiungere lo scopo che l'intenzionalità educativa tipica dell'animazione ha individuato. E' chiaro che per compiere alcuni passi l'animatore si può avvalere di particolari strumenti di lavoro, tra cui in modo particolare le tecniche dell'animazione. Tuttavia è bene precisare che le tecniche non possono in alcun modo essere considerate "metodo" in quanto esse sono solo degli strumenti utili per compiere alcuni passi all'interno dell'itinerario disegnato dal metodo. Una concezione matura ed educativa dell'animazione deve elaborare necessariamente un confine che separa l'animazione vera, ricca di contenuti scientifici, culturali e professionali, dal suo simulacro frutto di improvvisazioni casuali ed episodiche che vorrebbero essere più vicine all'atto creativo dell'artista che al lavoro sociale di tipo educativo. L'improvvisazione, da non confondere con la flessibilità e la capacità di trovare soluzioni adeguate ed innovative per ogni situazione operativa, non può appartenere, infatti, al dominio dell'educazione ed a quello del lavoro sociale in genere. Le principali caratteristiche del metodo dell'animazione I cardini su cui poggia il metodo dell'animazione sono: Un modo adulto di accostarsi e accogliere il mondo giovanile; La creazione di una relazione educativa tra animatore e gruppo fondata sulla riscoperta della comunicazione autentica in chiave esistenziale; La crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione; Un modello ermeneutico in grado di collegare nella propria circolarità le seguenti azioni: Analisi della situazione di partenza; Individuazione e analisi degli obiettivi; Analisi dello scarto tra situazione di partenza e obiettivi; Riformulazione degli obiettivi; Programmazione dell'itinerario che collega la situazione di partenza agli obiettivi e individuazione delle tappe principali attraverso cui si svolge; Valutazione dei risultati raggiunti; Analisi della nuova situazione di partenza.
- Il livello della semantica riguarda il problema del significato, ovvero dei processi che consentono ai comunicanti l'accordo intorno al significato dei segni e dei simboli che utilizzano nella comunicazione.
- Il livello pragmatico, infine, rivolge la propria attenzione ai comportamenti che la comunicazione induce nei comunicanti. Infatti ogni comunicazione non produce solo significati ma anche comportamenti. L'influenza della comunicazione sul comportamento dei comunicanti non è data solo dal contenuto, dal significato cioè dei messaggi, ma, soprattutto, dal modo in cui messaggi vengono trasmessi e dall'atteggiamento reciproco e dal ruolo che gli stessi comunicanti rivestono nel sistema sociale. Molto spesso il condizionamento che la comunicazione esercita su chi la pratica è indipendente dai significati che essa veicola in quanto si fonda su altri fattori. Occorre poi anche sottolineare che la comunicazione tra le persone non è mai unidirezionale ma è sempre bidirezionale nel senso che essa agisce simultaneamente sia su chi trasmette sia su chi riceve il messaggio. La crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione La comunicazione animatore-animando non avviene però, normalmente, solo all'interno di una relazione duale, a tu per tu, ma di un piccolo gruppo o gruppo primario. La scelta del gruppo, oltre che naturale, in quanto esso è uno dei mondi vitali dell'esperienza esistenziale giovanile, è dovuta al riconoscimento che il piccolo gruppo è il luogo in cui il giovane può sperimentare quella relazione autentica e profonda con l'altro fondamentale per la maturazione di una corretta coscienza di sé e in cui, nello stesso tempo, vivere criticamente lo scambio persona e cultura sociale. Il gruppo non è solo una aggregazione nello spazio e nel tempo di un certo numero di persone, ma anche un "mondo” nel quale si scatenano sia bisogni e ansie profonde che processi che possono far evolvere la conoscenza ed il controllo dell'individuo di se stesso e delle proprie relazioni con gli altri. In particolare nel gruppo trovano risposte bisogni umani quali quello di identità, di certezza, di solidarietà e, nello stesso tempo, di affermazione della propria diversità personale. Non tutti i gruppi umani sono però in grado di offrire questa esperienza, profondamente formativa, in quanto il gruppo primario è la condizione necessaria ma non sufficiente al suo accadere. Perché il gruppo sviluppi tutta la sua potenza formativa è necessario che esso compia un particolare cammino evolutivo. Questo cammino è quello che conduce le persone a passare dai rapporti formali reciproci, centrati sulla loro immagine esterna e sul loro ruolo, a dei rapporti in cui ognuno manifesta se stesso in modo autentico, accentando se stesso e gli altri con realismo, valorizzando perciò le differenze personali. Il percorso evolutivo del gruppo di animazione tende a differenziarsi sia da quello dei gruppi che lasciano le persone isolate nel proprio ruolo e/o nella propria immagine, sia dai gruppi che omologano le persone in un'unità che abolisce la ricchezza delle differenze individuali. Si comprende da questo obiettivo il perché la gestione di questo particolare cammino sia considerata uno dei momenti più importanti del metodo dell'animazione. La conduzione di questa esperienza di "gruppo come luogo di comunicazione educativa" , è il nodo fondamentale da assimilare. Il metodo dell'animazione contempla infatti anche l'azione di cambiamento sociale oltre a quello personale. Un modello ermeneutico in grado di collegare nella propria circolarità la situazione di partenza e gli obiettivi Caratteristica del metodo dell'animazione, inoltre, è il fatto che pur possedendo l'animazione dei propri ben definiti obiettivi generali e particolari essa propone di ridefinirli in un processo di continuo confronto con la situazione di partenza dei giovani, le risorse concrete a disposizione dell'animatore e i risultati che l'azione formativa effettivamente produce. Il metodo dell'animazione non è, quindi, né induttivo né deduttivo ma ermeneutico in quanto pone in una relazione circolare la realtà esistenziale e la situazione culturale e sociale dei giovani con gli obiettivi che sono dedotti dalla scelta della concezione dell'uomo e della vita propria dell'animazione culturale.
Questo circolarità consente all'animazione da un lato di presentare ai giovani un proprio progetto d'uomo e di vita e dall'altro lato di accogliere la loro realtà esistenziale e sociale così come essa appare nella concretezza della loro storia quotidiana. La relazione dinamica di questi due momenti deve, nell'intenzionalità dell'animazione, produrre quegli obiettivi in grado di trasformare in modo progettuale la realtà esistenziale del giovane. Questa scelta metodologica consente di rispettare la doppia esigenza di ogni educazione seria che è quella di offrire ai giovani sia il patrimonio di conoscenze, di esperienze e di valori elaborati dalla cultura che abitano e, in particolare, dalle persone che producono l'animazione, sia la possibilità di elaborare in modo originale e creativo le caratteristiche di cui ognuno di essi è portatore. Questa circolarità produce i risultati sperati solo se strutturata per mezzo di un metodo in grado di consentire sia la corretta lettura della situazione esistenziale e sociale dei giovani protagonisti del processo di animazione, sia la valutazione dei risultati e, quindi, degli obiettivi effettivamente raggiunti nel corso dell'itinerario formativo. Per questo motivo il metodo dell'animazione in questa fase richiede l'utilizzo della metodologia della ricerca e di quella sua derivata che è la valutazione degli interventi formativi. Occorre sottolineare, infine, che affinché si possa governare il circolo ermeneutico è necessario che l'itinerario di animazione segua una precisa programmazione. La programmazione è il cuore che struttura questo quarto cardine del metodo. Non si tratta però di una programmazione meccanica e rigida, ma come si vedrà, di una programmazione flessibile e aperta che viene realizzata in gran parte insieme agli stessi soggetti dell'animazione. LA FIGURA SOCIO-PEDAGOGICA DELL’ANIMATORE Animazione, viene definito come attività che favorisce e stimola la partecipazione dei cittadini, allievi e simili ad iniziative culturali e ricreative. Il termine compare nel Vocabolario edito nel 2002 e fa riferimento a contesti ben precisi, mentre nel Dizionario [1978], la definizione è alquanto vaga e l’animatore è “chi disegna le figure nelle varie fasi dei movimenti, nella preparazione dei cartoni animati”. Riferimenti più precisi si trovano nell’Enciclopedia Pedagogica che definisce l’animazione socio- culturale “ un processo in cui si coordinano esperienze diverse , in virtù del quale i membri di una comunità elaborano, progressivamente e in modo partecipativo, modelli di vita in cui trovano congrua soluzione i problemi del nucleo sociale ”. Di cosa tratti l’animazione e come debba essere considerato l’animatore, è argomento che merita di essere esplorato attraversando diversificati argomenti. Prima di iniziare il percorso tortuoso sull’animazione, non si possono ignorare le constatazioni di Henry Théry che la intende come manifestazione e sviluppo della vita comunitaria, e riconosciuta da ogni società in molteplici forme, svariati periodi, luoghi privilegiati e soprattutto, capace di esprimere i propri animatori. Il percorso compiuto dall’animazione, come fenomeno sociale, ha seguito una duplice direzione: 1 ) verticale: progressiva maturazione come prassi e teoria;
- orizzontale: l’irradiamento a tutti gli aspetti della vita. Considerata come un fenomeno sociale, l’animazione è nata dal passaggio da un tipo di società tradizionale ad una società di tipo industriale e dalle profonde mutazioni economiche, sociali e culturali che ne sono conseguite. Tra questi aspetti è importante sottolineare che le modalità di animazione, se prima erano organizzate spontaneamente, secondo una pedagogia sociale che era caratteristica della Vecchia Società, vengono influenzate dal nuovo assetto sociale fortemente urbanizzato e carente di motivazioni e risorse organizzative capaci di accogliere, far muovere, partecipare, in altre parole animare una comunità (anche micro-comunità). L’animazione parte, dunque, come esigenza tipica del nostro tempo: la ricostruzione di situazioni e di modalità d’incontro, di colloquio, di progettazione, che consentono ai membri di una comunità di svilupparsi in autenticità umana, motivati dall’interesse di produrre culturalmente più che materialmente. Senza voler scandagliare l’abisso delle ragioni storiche, economiche, sociali e
Per una società orientata fortemente alla produzione materiale il tempo è equivalente a denaro. In una società con tale costrutto l’animatore, in pratica, ha “tempo da perdere”. Gli animatori sono ancora coloro che gestiscono gruppi di minori in contesti ludico -ricreativi, soprattutto d’estate, quando i genitori collocano i propri figli ai centri estivi o nei soggiorni residenziali. Finita l’estate, la funzione, il ruolo, la fatica dell’essere animatore, e di essere riconosciuto in quanto tale, scompare. L’animatore non serve più, perché quando inizia la scuola, si comincia a fare sul serio! L’animazione, iniziata a partire dagli anni Sessanta in Francia, si è spinta anche in Italia, trovando un inserimento in seguito alle trasformazioni sociali avvenute in quegli anni; ed è proprio in quegli anni che viene definita la figura dell’animatore, principalmente nella scuola, come esperto di attività da svolgere nel doposcuola, rimanendo ai margini dell’attività scolastica. Ma il progetto educativo che avrebbe dovuto avvalorarla (la figura) non cresce, non matura, e, dal 1973 circa, si sposta verso il “sociale” rivolta anche agli adulti, a fare da corollario, da aggiornamento ad altre professioni, quando tenta di darsi una qualificazione che non sia volontariato. Luigi Guerra ricorda che: “Quel riconoscimento è stato ottenuto negli anni SessantaSettanta entrando nella scuola quale professionista di tecniche (linguaggi) espressive e artistiche,di fatto considerate attività secondarie, rispetto alla lingua italiana assunta come esclusivo parametro educativo, in quanto i linguaggi alternativi sono materie di seconda serie, non producono né cultura, né formazione” , le quali, secondo Cosimo Laneve “hanno contribuito a migliorare gli interventi didattici, facendo in modo che venissero attivate pratiche di ricerca e di creatività e stimolassero nuove attenzioni ai bisogni espressivi e creativi dell’alunno”. Nei decenni successivi, mentre regredisce nelle scuole per restare come stile personale degli insegnanti più innovativi, l’animazione entra nelle istituzioni sociali. I quartieri, i comuni, affidano sempre di più alle cooperative, alle associazioni culturali e di animazione, l’organizzazione e la gestione del tempo libero per minori, anziani, disabili. Nel 1988 nasce la Società Italiana di Animazione, che aggrega tutti i gruppi, le cooperative, le associazioni italiane di animazione. Nel 1989 è fondata la prima Scuola Nazionale Animatori promossa dall’AIATEL e, precedentemente a questa data va fatto riferimento per la fondazione della rivista “Animazione Sociale” [1971], la quale arricchisce il panorama sull’animazione. Nel 1990, infine, e non per concludere, con la legge 341, la legislazione didattica universitaria, ha completato “la mappa” intitolata alla formazione delle professionalità extrascolastiche. L’animatore non sa quale abito indossare. L’animatore adempie ad una molteplicità di mansioni, e appare resistente a lasciarsi ordinare e sistemare in un quadro dalle dimensioni definite, poiché tutto il suo essere si definisce, in quanto rivelatore di autenticità, oltre la dimensione concreta della massificazione del quotidiano, candidandosi come una delle opzioni privilegiate per la formazione dell’individuo.
BREVE PREMESSA: LA PEDAGOGIA SPECIALE E I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)
La pedagogia è la disciplina che studia l'educazione e la formazione dell'uomo nella sua interezza, nel suo intero ciclo di vita. Quindi, non si occupa esclusivamente dei bambini e dell'infanzia, ma anche di adolescenti, giovani, adulti, anziani. La pedagogia, infatti, può essere definita come la scienza generale della formazione e dell'educazione dell'uomo. Nel corso della storia, durante l’evolversi delle vicende che hanno caratterizzato lo sviluppo della scienze pedagogiche, si è assistito al progressivo formarsi di una varietà di pedagogie, ognuna delle quali, pur staccandosi dalla principale macro-area d’indagine, ha sviluppato ambiti di studio più specifici in materia di educazione.Tra le varie specializzazioni della cosiddetta pedagogia generale, quella più specifica all’oggetto di studio di questo modulo è una specifica articolazione della scienza dell’educazione, ovvero la PEDAGOGIA SPECIALE. Tale disciplina trae origine dal lavoro effettuato da Jean Marc Gaspard Itard, medico, pedagogista ed educatore francese considerato il padre fondatore della pedagogia speciale, su Victor (un
selvaggio con disturbi linguistici ritrovato nei boschi dell’Aveyron, accolto ed educato dal medico francese). Da qui scaturisce l’idea di educazione, ma soprattutto di educabilità di quelle persone considerate deficitarie o “ineducabili”. Si può pertanto definire la pedagogia speciale come disciplina che ha il medesimo oggetto di studio della pedagogia ma se ne discosta per quanto riguarda il campo di ricerca. Essa aggiunge ai condivisi concetti epistemologici della pedagogia generale, alcune specificità riguardanti l’educazione di tutti coloro che necessitano di tecniche e strategie educative particolari adeguate ai loro bisogni speciali. Si può parlare di pedagogia speciale come «un’attività scientifica della pedagogia»che pone la sua attenzione su problematiche come la diversità, la disabilità, il deficit dell’attività funzionale, lo svantaggio socioculturale, la situazione di handicap. La pedagogia speciale si pone come obiettivo quello di combattere l’insieme delle difficoltà del soggetto, valorizzandone abilità e potenzialità al fine di «favorire l’integrazione delle persone con bisogni specifici e particolari nel loro contesto sociale e culturale e, quindi, di prepararli ad una vita che, seppure problematica e complessa, ha necessità di essere pienamente vissuta con gli altri». In merito all’oggetto di studio della pedagogia speciale, in passato si faceva riferimento ai termini di handicap e deficit. Il concetto di handicap è strettamente correlato a quello dell’educazione infatti, due studiosi quali F. Larocca e A. Canevaro hanno rispettivamente definito l’handicap come un ostacolo al processo educativo e parimenti correlato o alla differenza tra le capacità del soggetto o alle sue aspirazioni e aspettative del gruppo di appartenenza. Pertanto, possiamo definire l’handicap « come un ostacolo, una barriera che impedisce al soggetto di maturare pienamente le capacità e le potenzialità fondamentali per raggiungere la piena realizzazione di sé e del proprio progetto esistenziale, nonché per partecipare attivamente alla vita sociale». Invece, termine deficit è per lo più un concetto medico e si riferisce al «difetto o limite organico», ad un’insufficienza mentale e/o fisica, a una menomazione psichica o fisica. Sulla scorta di tali definizioni possiamo affermare che mentre il deficit in sé è a carico della medicina, o comunque di discipline sanitarie , l’handicap rientra nel campo d’azione della pedagogia speciale. Tuttavia, non si può dimenticare il rapporto tra handicap e deficit: una persona affetta da deficit fisico e/o psichico incontra diversi ostacoli e barriere che ne limitano o compromettono lo sviluppo. Altresì, nel corso degli anni, vari studiosi hanno evidenziato altri possibili “oggetti” di riflessione della pedagogia speciale: si è posto l’accento non solo sulle problematiche connesse agli alunni portatori di handicap, ma anche su oggettive difficoltà correlate al disadattamento, alle difficoltà di apprendimento, al disagio giovanile, ecc. Sono analizzati non solo individui affetti da disabilità, bensì tutti quei soggetti che presentano bisogni specifici, particolari: tutti quelle persone che presentano bisogni educativi speciali (BES). L’espressione Bisogni Educativi Speciali (BES), il cui utilizzo in Italia è legato all’emanazione della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica», e’ spiegata da D. Ianes cosi’: «qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata». Nella definizione sopra riportata possiamo cogliere prima di tutto i riferimenti cronologici:
- si parla di «difficoltà evolutiva», quindi tale situazione deve presentarsi in età evolutiva ovvero entro i primi 18 anni. È scientificamente provato che si apprenda durante tutto l’arco della vita e
gioco è un potente strumento che permette al bambino non solo di interagire con gli altri, promuovendo lo sviluppo della socializzazione, ma anche di apprendere divertendosi: l’apprendimento può riguardare sia il linguaggio, sia i contenuti scolastici veri e propri e quindi, il gioco viene utilizzato come strumento didattico. Ciò nonostante, non sempre tutto ciò è così semplice: pensiamo ai soggetti di cui si occupa la pedagogia speciale, ai soggetti, cioè, con bisogni educativi speciali e, in particolar modo, a bambini affetti da disabilità (che essa sia fisica o psichica): i bambini con disabilità, più dei loro coetanei normodotati, hanno bisogno di confrontarsi con l’attività ludica poiché, grazie alle diverse caratteristiche e potenzialità del gioco, questi bambini possono fare esperienze concrete che consentiranno loro di sviluppare autonomie e abilità di base di cui essi sono deficitari. Nel bambino con disabilità, però, la capacità di gioco spesso risulta essere compromessa poiché, la menomazione che ne determina la disabilità fisica, può impedirgli la partecipazione al gioco con i compagni. È necessario insegnare loro a giocare poiché «se non si promuove un’attività adeguata per il bambino, l’immagine del gioco povero e stentato si confonde e si sovrappone all’immagine stessa del bambino in un continuum che conduce solo alla disabilità»: si rischia, in tal modo, una deriva pericolosa per la quale, nei momenti improduttivi e di stasi, l’infante con disabilità, per noia e frustrazione, inizia a mettere in atto stereotipie, ovvero la ripetizione di movimenti afinalistici (per esempio, muovere ripetutamente tra le dita un colore o sfarfallare con le mani senza un obiettivo preciso) che non solo gli impediscono di giocare e, di conseguenza, di apprendere, ma anche di interagire con gli altri, compromettendo così la socializzazione. Il gioco, però, potrebbe essere un modo per rompere «l’apatia della disabilità che blocca il bambino nello sviluppo di nuove competenze». Nell’ambito della disabilità, pertanto, è necessaria la presenza della manifestazione ludica all’interno della vita quotidiana del fanciullo, in modo che vada ad integrarsi con i processi di maturazione affettiva, cognitiva e sociorelazionale: l’attività ludica sollecita emozioni, desideri, affetti, saperi, relazioni e cognizioni. Solo in questo modo, il bambino affetto da disabilità instaura rapporti amicali con gli altri bambini. Sulla scorta di tali osservazioni e riflessioni, possiamo asserire che il gioco sia un imprescindibile strumento pedagogico e terapeutico-riabilitativo per i bambini affetti da disabilità. La relazione tra bambino e terapeuta-educatore è indispensabile per poter impostare l’attività ludico-terapeutica: stabilire una relazione con un bambino affetto da disabilità può essere alquanto complicato a causa, non solo delle scarse capacità comunicative, ma anche della diffidenza che il bambino può provare nei confronti del terapeuta. Per questo motivo, ad esempio, può essere utile sfruttare gli interessi - pur minimi - del bambino affinché egli percepisca l’educatore come una figura con la quale può giocare, divertirsi ed essere a proprio agio. A tal proposito, possiamo far riferimento a una metodologia educativa basata sull’approccio cognitivo- comportamentale, utilizzata per bambini e ragazzi con problemi comportamentali e difficoltà comunicative, che prende il nome di Applied Behavior Analysis (ABA). È un metodo basato su un’area di ricerca che ha come scopo l’applicazione delle informazioni che derivano dall’analisi del comportamento, per poter comprendere e migliorare le relazioni esistenti tra il comportamento stesso e l’ambiente esterno. Caratteristica fondamentale dell’ABA è quella di essere un approccio evidencebased e la sua efficacia sta proprio nell’incrementare i comportamenti sociali positivi, l’apprendimento, la comunicazione e nel ridurre i comportamenti problema. Una sessione di terapia ABA si struttura sull’alternanza tra momenti di lavoro strutturato e momenti di gioco: le attività ludiche, partono dalla motivazione del bambino e il terapista-educatore sfrutta la stessa motivazione per lavorare, per esempio, sulla comunicazione e renderla funzionale. Dunque anche in un metodo, come quello citato, che si basa su specifiche leggi scientifiche, il gioco risulta essere uno strumento di fondamentale importanza per poter entrare in contatto con il bambino stesso, ma anche per sfruttare la valenza educativa e didattica dell’attività ludica.
IL RUOLO DELL’EDUCATORE PROFESSIONALE NELLE METODOLOGIE DEL
GIOCO PER DISABILI
Il profilo dell’educatore professionale, riconosciuto dal Ministero della Sanità attraverso il D.M. n° 520 del 1998, è individuato nel seguente modo: L’educatore professionale è l’operatore sociale e sanitario che, in possesso del diploma universitario abilitante, attua specifici progetti educativi e riabilitativi, nell’ambito di un progetto terapeutico elaborato da un’équipe multidisciplinare, volti a uno sviluppo equilibrato della personalità con obiettivi educativi/ relazionali in un contesto di partecipazione e recupero alla vita quotidiana; cura il positivo inserimento o reinserimento psico-sociale dei soggetti in difficoltà
- Pertanto, il decreto afferma che l’educatore professionale è innanzitutto un operatore socio- sanitario e il suo intervento si attua in collaborazione con l’équipe multidisciplinare (quest’ultima può essere composta da psichiatra, psicologo, assistente sociale, ecc.), nei confronti di tutti quei soggetti (bambini, adulti o anziani) che si trovino in difficoltà: emigrati, tossicodipendenti, criminali, anziani, pazienti psichiatrici, persone con disabilità psico-fisica, minori abbandonati, ecc.
- Il suo lavoro si esplica programmando, attuando e verificando progetti educativi e rieducativi che mirino al recupero e allo sviluppo di quelle abilità di cui i pazienti sono deficitari, al fine di determinare il recupero dell’autonomia personale e sociale e attuare il reinserimento nella collettività.
- L’educatore professionale, per di più, interviene sul paziente con operazioni di tipo riabilitativo, ma contribuisce anche a promuovere e organizzare le proprie attività professionali in maniera coordinata e integrata con le altre figure professionali, coinvolgendo direttamente i soggetti interessati e le loro famiglie.
- Per giunta, l’educatore promuove e partecipa ad attività di studio e di ricerca inerenti ai problemi connessi alle problematiche ed esigenze educative. Dopo aver delineato brevemente il profilo dell’educatore professionale, è doveroso specificare come questa figura possa SERVIRSI DEL GIOCO come strumento educativo e quale possa essere il suo contributo nei confronti di un bambino con disabilità. Si è rilevata la valenza terapeutica del gioco per bambini affetti da disabilità, in quanto strumento che consente di agevolare l’apprendimento, far acquisire e migliorare capacità linguistiche e di socializzare. Tuttavia, il gioco inquadrato nella prospettiva terapeutica può irrigidirsi in questa stessa prospettiva, perdendo così alcune delle caratteristiche fondamentali del gioco quali, per esempio, la spontaneità, il divertimento e il piacere di giocare. Dunque, l’educatore può usare il gioco come strumento educativo, ma deve evitare di inquadrare il gioco attraverso specifici schemi che considera «indispensabili perché quel bambino o quella bambina si riabiliti, cioè riduca l’handicap». L’obiettivo è la realizzazione di circostanze in cui il gioco parta dalla motivazione del bambino e che quest’ultimo si diverta, provi piacere e sia motivato a continuare: «il gioco ha una finalità in più rispetto alla terapia e alla scuola: il piacere. Abbiamo più volte ribadito che il gioco è fondamentale nella disabilità. Ci sono situazioni, però, in cui il bambino disabile non sviluppa capacità e abilità indispensabili per il gioco: come possono questi bambini sfruttare tutte le peculiarità dell’attività ludica, nonostante la loro capacità di giocare sia ridotta? Anzitutto, non esistono giochi e giocattoli per la disabilità; non esistono giochi per bambini non vedenti o per bambini con sindrome di Down: i giochi non si possono classificare in base al deficit. Di conseguenza, l’educatore professionale assume un ruolo fondamentale poiché deve essere abile nel modificare ed adattare il gioco alle capacità del bambino stesso. Altro aspetto indispensabile è che l’educatore «provi piacere nella relazione con il bambino e nell’attività proposta», poiché in questo modo si favorirà il raggiungimento degli obiettivi formativo- educativi del gioco stesso: il professionista non deve essere condizionato da pregiudizi, ma deve
Tra le valenze educative del giocattolo, risulta fondamentale quella legata al COMPITO LUDICO. La proposta di esperienza ludica è differente a seconda della fase di sviluppo raggiunta dal bambino e può essere molteplice e riguardare contemporaneamente differenti aspetti. COMPITO LUDICO DEL GIOCATTOLO: Per guardare; Per ascoltare; Per toccare; Per mettere in bocca; Per manipolare; Per costruire; Per produrre suoni o rumori; Per muoversi o da muovere; Per inventare; Per sperimentare; Per conoscere; Per tracciare segni; Per imitare; Per socializzare; Per stare insieme. Salvo poche eccezioni, convalidate dagli stessi bambini, la maggior parte dei giocattoli in commercio rappresentano solo una trappola attraente per i genitori ansiosi di comprare per il loro piccolo tutto ciò che il mercato offre con la convinzione che serva. I giocattoli in vendita rappresentano quasi tutti una miniaturizzazione degli oggetti del mondo adulto. Questa tendenza è senza dubbio indice di grande sviluppo tecnologico, ma rivela al contempo scarsa sensibilità educativa. Sebbene, secondo la maggior parte degli studiosi, alcuni giocattoli (bambole, orsacchiotti, oggetti morbidi e caldi) siano insostituibili perché rappresentano simbolicamente figure con cui instaurare un dialogo immaginario nei momenti di frustrazione, il giocattolo non deve togliere al bambino il ruolo di protagonista né costringerlo alla condizione di passivo spettatore. Nel gioco il bambino è sempre al di sopra della sua età media e del suo comportamento quotidiano, e ne consegue che anche la scelta del giocattolo deve ricadere su oggetti che consentano al bambino di apprendere ciò che ancora non conosce. L’ambiente in cui si realizza il gioco è altrettanto importante: nella società attuale, sebbene si sia compreso che l’attività ludica serva al bambino per lo sviluppo delle sue capacità (sensoriali, motorie, cognitive, affettive, sociali e morali) nella costruzione delle abitazioni, non sono ancora previsti spazi adeguati per i giochi. Il bambino è, così, limitato nella sua spontaneità ed è costretto ad accumulare eccessiva aggressività. GIOCO E GIOCATTOLO PER IL BAMBINO DISABILE La Convenzione dell’Organizzazione delle Nazioni Unite (ONU) sui diritti delle persone con disabilità pone una particolare attenzione al diritto al gioco per i bambini con disabilità. L’art. 23 della Convenzione ONU sancisce che il diritto del bambino con disabilità non può prescindere dalla partecipazione al gioco e alle attività ricreative. L’art. 30 della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità ribadisce il diritto al gioco per il bambino con disabilità: “nell’ottica di permettere alle persone con disabilità di partecipare su base di eguaglianza con gli altri alle attività ricreazionali, del tempo libero e sportive, gli Stati Parte prenderanno misure appropriate per assicurare che i bambini con disabilità abbiano pari accesso alla partecipazione ad attività ludiche, ricreazionali, di tempo libero e sportive, comprese queste stesse attività qualora si svolgessero in ambiente scolastico”. Tale diritto è parte integrante di una visione più completa della salute del bambino con disabilità che deriva dall’impostazione ormai unanimemente riconosciuta dettata dall’Organizzazione Mondiale della Salute (OMS). Anche nella nuova versione della Classificazione Internazionale del Funzionamento della disabilità e della salute (ICF) per misurare la salute dei bambini e degli adolescenti con disabilità uno dei parametri tenuti in considerazione per la valutazione delle performance è il gioco. Giochi e giocattoli, dunque, devono essere “facilitatori” ovvero fattori di riduzione della disabilità. Tuttavia, ad oggi, giocare non è un diritto esigibile per il bambino con disabilità e questo ha conseguenze importanti sul suo sviluppo emotivo e sulle sue opportunità di inclusione sociale.
Mancano campagne di sensibilizzazione al diritto al gioco del bambino con disabilità rivolte ai genitori, agli amministratori e agli operatori. In tema di accessibilità e di design universale si stanno compiendo tentativi di costruire parchi gioco accessibili in cui la fruibilità del gioco sia garantita ai bambini con disabilità non solo motorie ma anche intellettive e sensoriali. La sfida è quella di progettare luoghi di aggregazione per tutti i bambini dove il diritto al gioco sia garantito e, contemporaneamente, si crei un aumento di consapevolezza sociale della disabilità vissuta senza discriminazione. Il tema riguarda i parchi gioco, ma anche i giardini scolastici, dove spesso le barriere architettoniche e il degrado limitano quotidianamente per gli studenti con disabilità occasioni di socializzazione e di ricreazione. Con i bambini che presentano severe compromissioni funzionali il problema principale, quando si pensa ad una attività di gioco, è di tipo operativo, riguarda cioè “che cosa fare”; spesso infatti le possibilità di azione che la patologia rende disponibili sono limitatissime. Le limitazioni motorie, sensoriali, cognitive e del linguaggio riducono la qualità del gioco e spesso rendono il giocare un’esperienza frustrante per il bambino stesso e per gli operatori. Spesso accade quindi le attività ludiche divengono sporadiche, limitate al contesto terapeutico e poco adatte all’effettivo grado di sviluppo del bambino. La discrepanza tra progettualità e capacità esecutive del bambino può portare ad un disinvestimento nei confronti dell’attività ludica, un atteggiamento che può portare, con il passare del tempo, ad una generale diminuzione della motivazione ad interagire con l’ambiente circostante, a rapportarsi ed a comunicare con gli altri. Soprattutto nei bambini molto piccoli con disabilità, il gioco rappresenta senz’altro la forma di comunicazione privilegiata. Ecco perché risulta importante proporre attività di gioco a bambini con limitazioni motorie, sensoriali e cognitive: per fare ciò occorre conoscere gli adattamenti possibili, gli ausili a disposizione, alcune strategie facilitanti. Giocattoli di comune reperibilità possono facilmente essere resi fruibili tramite semplici modifiche: è il caso ad esempio dei giocattoli con batteria, che attraverso il collegamento ad un sensore esterno possono essere attivati anche in presenza di gravi limitazioni della motricità fine. Esistono infine giocattoli appositamente progettati per poter essere usati anche da bambini con necessità speciali. Il gioco dei bambini con disabilità a causa delle peculiarità della condizione che genera la disabilità non è facilmente inquadrabile. I genitori, gli educatori ed i vari operatori sanitari (pediatri, neuropsichiatri, psicologi, fisioterapisti, logopedisti) che si occupano di questi bambini ritengono che il giocattolo da proporre risulti specifico per ogni bambino con disabilità e suggeriscono che per stimolare e sviluppare le sue specifiche competenze sia determinante sia la scelta del gioco, che del giocattolo ma anche dell’ambiente ludico: Sia la tipologia del giocattolo sia l’accessibilità all’ambiente ludico hanno giovato delle migliorie offerte dalla moderna tecnologia, in particolare dall’ausilio dell’informatizzazione e della automazione robotica. Molti bambini con deficit motori non sono in grado di muoversi autonomamente, non possono esplorare da soli la casa dove vivono. Per migliorare l’accessibilità di questi bambini all’ambiente domestico ed in particolare allo spazio ludico , sono stati proposti alcuni ausili tecnologici che attraverso l’automazione di robot consentono ai bambini con disabilità motoria l’esplorazione dello spazio di gioco. Le soluzioni ludiche più complesse da progettare e da realizzare sono quelle richieste dal gruppo dei bambini con disabilità motoria e ritardo mentale, un gruppo di bambini molto eterogeneo, in cui alle difficoltà motorie si sommano difficoltà sensoriali, intellettive e cognitive. In
Nel bambino sano nato a termine questa fascia riguarda il periodo che va dalla nascita a 3 mesi. Questa prima fase della vita rappresenta un periodo impegnativo per tutto l’organismo: il neonato deve adattarsi in breve tempo alle nuove condizioni ed alle nuove funzioni della vita extra-uterina. In particolare per quanto riguarda le funzioni percettivo-motorie, già presenti durante la vita intrauterina, con la nascita devono essere esercitate in uno spazio aperto ed in senso anti-gravitario. Il continuo esercizio consente progressivamente al neonato di acquisire il controllo posturo-motorio, di iniziare la fase dell’esplorazione tattile e di ottenere una coordinazione occhio-mano e occhio-mano- bocca. L’epoca post-natale è importante anche per lo sviluppo della capacità di autoregolare gli stati comportamentali di sonno e di veglia. In particolare la maturazione dello stato di veglia tranquilla permette al neonato di partecipare maggiormente alle relazioni interpersonali, di maturare competenze visive e uditive e di apprendere dal mondo esterno. Altro compito evolutivo di questo periodo è l’incontro tra neonato e genitori, relazione che richiede al bambino di impegnare molte energie nel conoscere, nell’interpretare e nel rapportarsi a chi lo accudisce. Il piccolo conquista i suoi genitori tramite il suo linguaggio corporeo e la maturazione della qualità dell’attenzione-interazione e delle competenze relazionali: l’ascolto, lo sguardo, la mimica. Nel bambino con sofferenza cerebrale di qualsiasi natura questa fase può protrarsi per una durata variabile e proporzionata al danno determinato dalla patologia cerebrale. La mancanza dei segnali tipici di questa fase, come la fissazione dello sguardo, l’ammiccamento egli occhi o il sorriso, segnano l’inizio del ritardo dello sviluppo neuromotorio. Consigli sul tipo di gioco: In questa fase di adattamento alla vita extra-uterina, il gioco per il bambino è volto a stimolare le funzioni percettivo-motorie e a generare una relazione con gli adulti che lo accudiscono. Quando preso in braccio, il neonato sia esso sano che patologico, necessita di un sostegno posturale sia alla testa che al tronco in modo da mantenere l’allineamento assiale. Quando viene spostato dal giaciglio, il neonato va raccolto e mosso con movimenti lenti per dargli la possibilità di adattarsi alle diverse proposte cinestesiche e vestibolari. Per favorire la capacità di passaggio dal sonno allo stato di veglia e viceversa, con il neonato sono da adottare anche toni della voce sommessi. Consigli sul tipo di giocattolo: il neonato non ha bisogno di oggetti o giocattoli, tuttavia a questa età può risultare utile un giocattolo tipo “casetta delle api”, disposta sopra il capo del bambino a non più di 20-30 cm, per stimolare nel bambino che giace ancora in posizione supina l’interesse visivo per oggetti colorati e in movimento: questa fase precede il tentativo di muovere la mano verso gli oggetti e la capacità di afferrarli nel complesso movimento neuromotorio volontario denominato coordinazione occhiomano. 2) FASE DELL’INIZIO DEL PROCESSO DI INDIVIDUAZIONE-SEPARAZIONE: Questa fase si estende da 3 a 6 mesi. Gli aspetti significativi dello sviluppo psicomotorio in questa fase includono l’inizio della relazione significativa con l’esterno, in particolare con la figura genitoriale della madre, e la maturazione del controllo posturale antigravitario capo-tronco. Consigli sul tipo di gioco: a questa età il bambino tollera meglio le sollecitazioni ambientali cinestesiche e percettive, ma necessita sempre di un sostegno posturale al tronco nelle posizioni verticali e semi-verticali. Consigli sul tipo di giocattolo : il bambino normodotato di 3 mesi è pronto per iniziare l’organizzazione dei propri spostamenti autonomi nello spazio (rotolamento, movimenti degli arti in modo natatorio in posizione prona) ed emergono l’interesse e la capacità di afferrare e di manipolare gli oggetti: i giocattoli vanno proposti quando si coglie nel lattante la capacità a reggere il capo e a ruotarlo, la capacità di aprire e chiudere la mano e la capacità di fissare e di seguire il volto umano. A questa età può risultare utile un giocattolo tipo “teatrino di giochi” disposto davanti al bambino a 20- 30 cm, per stimolare nel bambino che è in grado di giacere flesso in una posizione seduta semideclive e che può ormai controllare la parte prossimale degli arti, la coordinazione occhio-mano. Alla coordinazione occhio-mano segue la coordinazione occhio-mano-bocca, fase necessaria per iniziare da parte del bambino l’esplorazione conoscitiva dell’ambiente esterno: è pertanto utile proporre al bambino in questa fase di sviluppo, giocattoli od oggetti comuni, piccoli, colorati e rumorosi in modo da consentire la presa da parte delle piccole mani del bambino, favorirne quindi il movimento indirizzato alla bocca e attrarlo per il rumore che producono (sonaglietti, nastro colorato con legati
pezzetti di carta, scatolette contenenti materiali da agitare, carte che si stropicciano, bottigliette vuote contenenti acqua o palline o sabbia). 3) FASE DELL’INIZIO DI INDIPENDENZA MOTORIA: La fase si estende di norma da 6 a 9 mesi. E’ la fase in cui vengono maturate importanti conquiste motorie: la posizione seduta autonoma e lo spostamento orizzontale con strisciamento ed lo spostamento a carponi, detto anche gattonamento. Questa fase è fondamentale nello sviluppo non solo motorio ma anche psichico del bambino, in quanto rappresenta la prima esplorazione autonoma dello spazio. I bambini con deficit motorio che coinvolge gli arti superiori raggiungendo e superando tardivamente la precedente fase, non sono in grado di giovare delle stesse proposte ludiche offerte ai bambini normodotati. Consigli sul tipo di gioco: in quest’epoca è importante consentire l’esplorazione dell’ambiente, lasciando il bambino libero per terra curando molto bene la sicurezza dell’ambiente in cui si muove e disponendo giocattoli o oggetti che per forma e colore ne attirino l’attenzione. Consigli sul tipo di giocattolo: a questa età può risultare utile un giocattolo tipo “tappeto da gioco” dove disporvi sopra il bambino che è in grado di rotolare o di portarsi dalla posizione prona a terra a quella seduta per stimolare e migliorare nel bambino la coordinazione occhio-mano, occhio- mano-bocca ed occhio-mano-corpo. I giocattoli per questa età dovrebbero essere giocattoli grandi, colorati, rumorosi e preferibilmente disposti per terra. Nei bambini con ritardato sviluppo motorio tale da non consentire il passaggio dalla posizione prona a quella seduta o nei quali non sia ancora possibile avere una posizione seduta autonoma, è possibile realizzare appositi supporti corporei di sostegno che consentano al bambino di esercitare la coordinazione dell’occhio con la mano, della mano con la bocca e con il corpo. 4) FASE DEL COMPLETAMENTO DEL PROCESSO DI INDIVIDUAZIONE-SEPARAZIONE E DI INDIPENDENZA MOTORIA: Dai 9 mesi ai 18 mesi il bambino gode della possibilità di muoversi nello spazio da solo e fa pratica nei passaggi da una posizione all’altra. Cominciano così ad aprirsi nuovi orizzonti offerti dal passaggio dalla posizione seduta alla posizione eretta e lo spostamento in piedi. Le prime sfide sono il tirarsi su in piedi ed il riuscire a mettersi giù di nuovo. Raggiunta la posizione in piedi stabile, il bambino cerca lo spostamento laterale con appoggio e la capacità di saper cadere. Nel primo anno di vita la manipolazione diventa gradualmente automatica, permettendo la focalizzazione dell’attenzione- concentrazione sull’uso funzionale degli oggetti. La maturazione della manipolazione è complementare ed integrata nello sviluppo sensoriale, motorio e cognitivo e sociale, dove coesiste un importante stimolo reciproco. Consigli sul tipo di gioco: La sicurezza dell’ambiente e quindi degli oggetti che il bambino incontra diviene cruciale. A questa età la mano è il principale strumento di azione per il gioco: da guardare, muovere e succhiare, per afferrare e portare alla bocca; per prendere, lasciare cadere, scuotere, battere e costruire; per accarezzare, lavare, manipolare. Consigli sul tipo di giocattolo: la capacità di prensione del bambino può essere facilitata da giocattoli con punti di prensione facilmente raggiungibili, quali maniglie o corde. Affinché il bambino ripeta di un nuovo il gesto di prensione, è determinante che il gioco riesca a suscitare il desiderio di effettuare una nuova prensione. Per realizzare questo obiettivo è opportuno che il giocattolo proponga anche stimoli sensoriali come colori (vista), materiali (tatto) e suoni (udito). Nei primi anni di vita l’attenzione del bambino è attirata maggiormente dallo stimolo visivo e uditivo: lo stimolo tattile dato da una maniglia ruvida o liscia, grossa o sottile può attirare l’attenzione del bambino, è meno attraente per i bambini rispetto ai giochi alla cui trazione seguono effetti sonori o luminosi o entrambi (potenziamento dello stimolo). IL RUOLO DEL GIOCO NELL’ATTIVITÀ MOTORIA Il gioco è un attività ancorata alla vita istintiva del bambino. Da un lato, il gioco è esercizio preparatorio alla vita adulta, costante verifica e puntualizzazione dell’esperienza acquisita, con cui il bambino tende a realizzare un equilibrio con l’ambiente; dall’altro, esso adempie a una funzione di simulazione, attraverso l’immaginazione che opera liberamente sulla realtà, utilizzandola e
