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A COSA BISOGNA ATTINGERE PER PARLARE DI AZIONE MEDITATA?* A ciò che si conosce per orientare un’azione futura (e non implica alcuna riflessione). Ad esempio giocare a scacchi, fornire argomentazioni o utilizzare il proprio ingegno in attività percepite come impegnative. Tutto l’agire umano, a parte ciò che si ritiene abituale o particolarmente avventato, può essere ritenuto un’azione meditata, che consiste nell’avvalersi consapevolmente di ciò che si conosce per orientare le proprie azioni. L’azione meditata può connotarsi riflessivamente, ma non è identificabile con l’azione riflessiva che consente, invece, di analizzare criticamente le giustificazioni delle proprie credenze. La riflessione nell’azione meditata può indicare una pausa, che può durare anche una frazione di secondo nel processo di decision making, per chiedersi cosa sto facendo di sbagliato. A COSA INDUCE UN ASSUNTO DISTORTO?* Un ASSUNTO DISTORTO INDUCE l’adulto a vedere la realtà in un modo che limita arbitrariamente ciò che può includervi, impedisce la differenziazione, ostacola l’emergere di altri approcci per osservare i contesti che lo circondano e non facilita l’integrazione dell ’esperienza. LE DISTORSIONI EPISTEMOLOGICHE HANNO A CHE FARE CON la natura e l’uso della conoscenza. Le distorsioni influenzano lo stile cognitivo e includono la tendenza a concentrarsi sull’aspetto globale anziché sull’aspetto analitico (e viceversa), a focalizzarsi, o a non focalizzarsi, quando il caso richiederebbe l’atteggiamento opposto, a definire le categorie in maniere eccessivamente estensiva o eccessivamente restrittiva, ad agire riflessivamente quando bisognerebbe essere impulsivi e viceversa, e a lavorare sul concreto anziché sull’astratto ( e viceversa) quando per capire si dovrebbe fare il contrario. A QAUNDO RISALE LA LEGGE CASATI?* REGIO DECRETO 13/11/1859 entrato in vigore nel gennaio del 1860 e rimasto in vigore fino al 1923, anno della Riforma Gentile. L’istruzione scolastica era divisa in 2 cicli biennali (2+2) di cui: il 1° gratuito ed obbligatorio per legge e in cui si insegnavano religione, lettura e scrittura, lingua italiana, aritmetica elementare e nozioni del sistema metrico; nel 2° si insegnavano regole della composizione, calligrafia, tenuta dei libri, fatti salienti della storia nazionale, geografia e cognizioni di scienze fisiche e naturali applicabili agli usi ordin ari della vita. Il sistema scolastico aveva una forma dualistica tra CULTURA TECNICA E CULTURA CLASSICA. L’istruzione classica secondaria (tot. 8 anni) era divisa in ginnasio (3+2) e liceo (3), la sola ad aprire la possibilità verso gli studi universitari; l’istruzione tecnica divisa in 2 gradi di studi post elementare: le scuole tecniche (3 anni) seguite dagli istituti tecnici (3 anni), che non consentivano l’accesso all’università. Caratteristiche: diritto-dovere dello stato di sostituirsi alla Chiesa nell’organizzazione delle strutture organizzative(affiancamento più che sostituzione); obbligatorietà del primo biennio elementare; gratuità e unicità dell’istruzione elementare; introduzione di scuole normali per la preparazione dei maestri; amministrazione scolastica centralizzata sotto la guida del Ministro della P.I.; aver saputo unificare e nazionalizzare il sistema scolastico ed aver avviato la realizzazione di una cultura nazionale superando le tendenze centrifughe degli stati annessi al Regno d’Italia. A QUANDO RISALE IL DOCUMENTO FALCUCCI?* Al 1975 e costituisce la magna charta dell’integrazione degli alunni portatori di handicap: in questa relazione sono contenuti i principi ispiratori della Legge 517/1977 e della Legge 104/1992. La collaborazione degli insegnanti di sostegno deve realizzarsi in ordine al duplice piano di sviluppo della scuola: 1) promozione di una vita scolastica comune, ricca, articolata, flessibile che si proponga di educare tramite esperienze cognitive e di socializzazione qualitativamente adeguate, 2) risoluzione dei problemi relativi all’accoglimento nella scuola di allievi handicappati. Condizione essenziale è che tutti gli operatori, docenti e specialisti, lavorino in équipe per l’attuazione dei fini indicati, e per tutti gli interventi ritenuti necessari onde evitare che il loro apporto si vanifichi in generiche ed unilaterali iniziative. A QUANDO RISALE LA LEGGE COPPINO?* 15/7/1877 sull’istruzione obbligatoria; prevede la lotta all’analfabetismo, porta a 6 anni l’obbligo scolastico, rende effettivo l’obbligo di frequenza del primo ciclo biennale della scuola elementare; istituisce l’anagrafe scolastica obbligatoria, prevede un’ammonizione iniziale e un sistema di ammende crescenti contro i genitori che non rispettavano la prescrizione dell’obbligo scolastico. COME DEVONO ESSERE LE UNITA’ INFORMATIVE DEL RAZIONALE?* le unità in un RAZIONALE che espliciti il campo d’indagine, che si configura come “non finito”, ma in continua costruzione durante la rilevazione, poiché nella R.QL. spesso c’è una scarsa definizione dell’oggetto e degli obiettivi. COME E’ POSSIBILE COSTRUIRE UNO STRUMENTO. SI DEFINISCANO LE FASI, ELEMENTI E PRINCIPI DEL PROCESSO* Le condizioni di definizione di uno strumento riguardano 2 aspetti: gli OBIETTIVI e le PROPRIETA’ FORMALI DELLO STRUMENTO. Il risultato di una ricerca è il prodotto di: CARATTERISTICHE DELLO STRUMENTO IN SE’, STRUMENTO SITUATO e CONDIZIONI DI ATTUAZIONE, che riguardano condizioni di rilevazione, costruzione dei dati e costruzione dei risultati. COME POSSIAMO DEFINIRE LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO?* L’apprendimento trasformativo riguarda un cambiamento in ciò che si ritiene di sapere. La costruzione mentale dell’esperienza, i sistemi di significato e la riflessione sono le componenti fondamentali di questo approccio. La teoria
dell’apprendimento trasformativo descrive come gli adulti, alle prese con dei passaggi critici dell’esistenza, possano aiutare se stessi a superare i vincoli all’apprendimento determinatisi nell’infanzia attraverso un’esperienza trasformativa. Tale teoria illustra come gli individui costruiscano sistemi di significato attraverso processi di elaborazione delle proprie esperienze. Questa prospettiva enfatizza l’importanza del progressivo spostamento verso la riflessività nell’età adulta come funzione dell’intenzionalità, e sostiene che tale processo si arricchisca con l’incremento delle capacità e dell’esperienza e possa essere influenzato in misura significativa dagli interventi educativi. L’accento è posto su ciò che accade negli eventi apicali dell ’esistenza e sulle possibili connessioni tra la vita adulta e i dilemmi disorientanti che ne possono contrassegnare il corso. Il dilemma che dà avvio al processo di trasformazione può nascere da una discussione che ci fa aprire gli occhi, dalla lettura di un libro o di una poesia, o in risposta a un dilemma epocale imposto dall’esterno, come un lutto, una malattia, una separazione o un divorzio, l’uscita dei figli da casa, una promozione inattesa o una mancata promozione, il mancato superamento di un esame importante o il pensionamento. La leva strategica che consente agli adulti di intraprendere traiettorie trasformative è riconducibile a qualunque sfida significativa a una prospettiva consolidata che mette spesso in discussione dei valori profondamente radicati e minaccia il nostro senso de sé. COME POSSONO ESSERE DEFINITE LE COMUNITA’ DI PRATICA?* Le CdP sono definite come gruppi di persone che condividono un interesse, un insieme di problemi, una passione rispetto ad una tematica e che approfondiscono la loro conoscenza ed esperienza in quest’area mediante interazioni continue (Wenger, McDermott e Snyder 2007). NASCONO ATTORNO a interessi condivisi e si costituiscono informalmente come esito di forme di negoziazione tra gli attori coinvolti sul senso delle pratiche. Crescono attraverso impegni reciproci legati alla consapevolezza di partecipare ad un’impresa comune. Dispongono di un repertorio, cioè di un set di risorse condivise, posseduto dalla comunità (insieme di linguaggi, routine, storie, valori, strumenti). Definiscono l’identità individuale e collettiva attraverso la partecipazione alla pratica. Durano fin quando persistono gli interessi comuni. GLI ELEMENTI FONDANTI DELLE CDP sono: 1) impegno reciproco; 2) Impresa comune; 3) repertorio condiviso. 1) Necessita di mantenere nel tempo intense relazioni di impegno reciproco; 2) E’ il risultato di un processo collettivo di negoziazione, è la risposta negoziata alla situazione; crea tra i partecipanti relazioni di responsabilità reciproca; 3) E’ un set di risorse condivise dalla comunità, che include routine, parole, strumenti, storie, simboli, azioni, che la comunità ha prodotto e sono entrate a far parte della sua pratica. Include il discorso attraverso il quale i membri creano affermazioni significative sul mondo e gli stili in base ai quali esprimono le loro forme di appartenenza e le loro identità di membri. COME PUO’ ESSERE DEFINITA LA PRATICA RIFLESSIVA AVVALENDOSI SUL LAVORO DI ARGYRIS E SCHON?* è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere , permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie; è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico; permette di scandagliare credenze, obiettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti; queste azioni possono coinvolgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permette al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono definire una situ azione. Lo scopo è aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni. Sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri. Le sue dimensioni peculiari sono: credenze (strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano il comportamento); pratiche (disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree); outcome della riflessione (possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite e capacità di comprendere come metterle in discussione). CON CHE COSA HANNO A CHE FARE LE DISTORSIONI EPISTEMOLOGICHE?* LE DISTORSIONI EPISTEMOLOGICHE HANNO A CHE FARE CON la natura e l’uso della conoscenza. Mezirow utilizza la tripartizione effettuata da Geuss (1981) per identificarne le diverse tipologie. 1 La prima consiste nell ’assumere che le proposizioni siano significative solo se empiricamente verificabili. 2 La seconda sta nel considerare un fenomeno prodotto dall’interazione sociale (la legge, la bomba atomica, il governo) come immutabile e reificato (cioè posto al di là del controllo umano). 3 La terza, infine, è legata all’utilizzo di concetti descrittivi (il ciclo di vita, gli stili di apprendimento, le caratteristiche di personalità) in modo prescrittivo. Le distorsioni influenzano lo stile cognitivo e includono la tendenza a concentrarsi sull’aspetto globale anziché sull’aspetto analitico (e viceversa), a focalizzarsi, o a non focalizzarsi, quando il caso richiederebbe l’atteggiamento opposto, a definire le categorie in
tra gli adulti e di documentare come questo avvenga. Knowles (1975) nel suo volume Self directed learning, sostiene che la capacità dell’adulto di divenire sempre più autodiretto costituisca la caratteristica distintiva dei suoi processi di apprendimento. Il suo contributo è legato al concetto di andragogia, definibile come l ’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere e contrapposto alla pedagogia, ossia l’arte e la scienza di aiutare i bambini a imparare. COSA E’ LA PRATICA RIFLESSIVA?* è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere, permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie; è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico; permette di scandagliare credenze, o biettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti; queste azioni possono coinvolgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permette al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono definire una situazione. Lo scopo è aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni. Sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri. Le sue dimensioni peculiari sono: credenze (strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano il comportamento); pratiche (disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree); outcome della riflessione (possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite e capacità di comprendere come metterle in discussione). COSA E’ LA SOCIALIZZAZIONE?* Il complesso di apprendimenti taciti o informali delle norme, acquisito tramite i genitori, gli amici, i mentori, i gruppi sociali di appartenenza, che permette al soggetto di integrarsi nella società. Lo studioso Mezirow sintetizza le scoperte realizzate dalla sociologia della conoscenza in tema di socializzazione in 5 proposizioni: 1) la realtà sociale è condivisa, rinforzata e continuamente negoziata attraverso la comunicazione; 2 )il sé soggettivo dell’individuo, attraverso la socializzazione, è costruito in modo unico dal punto di vista biografico e fornisce una serie di regole interpretative che consentono di dare senso alla vita di tutti i giorni; 3) il mondo sociale del quotidiano viene appreso e sperimentato dal soggetto come un ordine naturale, pressoché ineludibile, della realtà. L’atteggiamento verso la quotidianità è essenzialmente dato per scontato; 4) il concetto di sé dell’individuo viene costruito attraverso l’interazione con altri soggetti significativi. La persona necessita, oltre che di conoscenze socialmente condivise, anche di una visione precisa di ciò che è in relazione a tali conoscenze; 5) la conoscenza umana è caratterizzata da intenzionalità, ed è proprio l’intenzionalità della conoscenza a far sì che la socializzazione non sia deterministica. COSA E’ LECITO INTENDERE CON LA RICERCA QUALITATIVA?* La ricerca qualitativa comprende le principali ricerche sul campo, che dipendono più o meno dall’osservazione partecipante: le indagini etnografiche (studio sul campo di culture diverse da quelle dell’interprete: società arretrate, società avanzate con un sistema culturale radicalmente diverso, subculture devianti, etc. Nella ricerca etnografica assume COSA E’ LO STRUMENTO?* Lo STRUMENTO è un DISPOSITIVO OPERATIVO+TECNICHE atte a generare le conoscenze identificate negli obiettivi (UTENSILI+REGOLE D’USO), la cui definizione è un FATTO GENERATIVO/COSTRUTTIVO, compiendo la migliore scelta tra OBIETTIVI DI CONOSCENZA (CONOSCENZA SPERATA) e OPERAZIONI CONCRETE ATTE A PRODURRE CONSOCENZE. COSA E’ UN DISEGNO DI RICERCA?* Il disegno di ricerca è un piano, una struttura e una strategia di investigazione, concepita per ottenere risposta agli obiettivi della ricerca, il piano è lo schema completo, il programma della ricerca, cioè la definizione del percorso d ’indagine che connette gli obiettivi ai risultati. Sono identificabili due livelli di lavoro: 1) strategia = study design (connessione fra assunti epistemologici (l’oggetto e gli obiettivi di ricerca) e le logiche metodologiche; opzioni di base relative al metodo (quale approccio?)); 2) tattica= research design (connessione fra opzione metodologica e conseguenze tecniche relative a: strumenti, popolazione e campioni, rilevazione, analisi dei dati, costruzione e comunicazione dei risultati). COSA E’ UNA STRUTTURA?* E’ un modo, privo di contenuto, di organizzare l’interazione degli individui in classe. Le strutture descrivono i modelli di interazione sociale degli individui. Struttura più usata dagli insegnanti in classe: Domande e risposte in classe. COSA E’, QUALI TIPOLOGIE PUO’ ASSUMERE E DI QUALE ELEMENTI E’ CORREDATA L’INTERVISTA QUALITATIVA* Nell’intervista qualitativa, costruire un INDICE DELLE INFORMAZIONI corrisponde alla fase della COSTRUZIONE DEL RAZIONALE, fase in cui si specificano le unità di informazione espresse (e/o sottintese) dagli obiettivi di ricerca(semantica), unità che devono essere “prodotte/riformulate” entro il linguaggio e la forma specifica dello strumento e si aggregano le unità in un RAZIONALE
che espliciti il campo d’indagine, che si configura come “non finito”, ma in continua costruzione durante la rilevazione, poiché nella R.QL. spesso c’è una scarsa definizione dell’oggetto e degli obiettivi. COSA SI INDICA CON L’ACRONIMO ZSP?* ZONA DI SVILUPPO PERSONALE. COSA SI INTENDE CON APPRENDIMENTO FORMALE* è promosso e riconosciuto istituzionalmente, avviene solo in aula ed è altamente strutturato; è svolto attraverso l’insegnamento sistematico da parte di docenti e l’uso di manuali, esami e crediti COSA SI INTENDE CON IL CONCETTO DI LOOSE COUPLING?* Eventi tra loro legati reagiscono l’uno all’altro ma, allo stesso tempo, mantengono una propria identità e qualche segno (fisico o logico) della propria separatezza; aventi LEGAME LASCO, non fragile o effimero ma genericamente interdipendente. COSA SI INTENDE CON IL TERMINE APPRENDIMENTO.* L’apprendimento è il modo in cui il soggetto acquisisce, interpreta, organizza, modifica o assimila gruppi di informazioni, competenze e sentimenti tra loro collegati e costituisce significati da attribuire alla vita quotidiana. Può limitarsi ad un cambiamento specifico e circoscritto, o può svolgersi in un arco temporale più lungo, può essere talvolta identificato attraverso comportamenti misurabili, o può rappresentare una trasformazione di un punto di vista interno che è difficile misurare quantitativamente. Processo che produce una modificazione momentanea o permanente del comportamento (definizione Treccani). Lo funzionalità primaria dell’apprendere è quella di rendere l’individuo maggiormente adattato all’ambiente in cui vive ed evolve. E’ compiuto da ogni essere vivente. COSA SI INTENDE CON LA SEMANTICA PRATICA RIFLESSIVA* è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere, permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie; è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico; permette di scandagliare credenze, obiettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti; queste azioni possono co involgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permette al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono definire una situazione. Lo scopo è aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni. Sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri. Le sue dimensioni peculiari sono: credenze (strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano il comportamento); pratiche (disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree); outcome della riflessione (possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite e capacità di comprendere come metterle in discussione). COSA SI INTENDE E QUALI CARATTERISTICHE PRESENTA LA RICERCA EMPIRICA?* Una ricerca empirica è una successione di operazioni per produrre risposte a domande sulla realtà. L’attenzione del ricercatore si rivolge a una “sezione finita” che ha selezionato in base a criteri di rilevanza. La ricerca nasce e si sviluppa a partire da domande, ossia da bisogni di conoscenza tradotti in insiemi di interrogativi sulla realtà. Gli interrogativi che guidano la ricerca sono spesso di natura descrittiva e non ambiscono a produrre spiegazioni e interpretazioni di portata generale. Si vuol conoscere più in dettaglio un determinato fenomeno (l ’alcol e i giovani italiani, gli atteggiamenti dei milanesi verso gli immigrati) a carattere settoriale o insediato in una realtà locale. La ricerca empirica si differenzia da altri tipi di indagine perché: 1) PRODUCE ASSERTI O STABILISCE NESSI TRA ASSERTI ( gli asserti o proposizioni sono affermazioni sulla realtà); 2) LI GIUSTIFICA SU BASE EMPIRICA; 3) PRODUCE UN SAPERE CONTROLLATO ( le azioni di ricerca che un ricercatore decide di effettuare devono essere ritenute valide all’interno di una comunità di ricerca) ; 4) UTILIZZA METODOLOGIE E STRUMENTI DI RILEVAZIONE ( le metodologie e gli strumenti devono essere rilevabili e controllabili; le metodologie, gli strumenti, le teorie utilizzate devono essere tra loro “compatibili” secondo un criterio di coerenza formale-epistemologica. COSA SI INTENDE E QUALI SONO LE DISTORSIONI EPISTEMOLOGIHE?* Mezirow (2003) individua 3 tipologie di prospettive di significato (EPISTEMOLOGICHE, SOCIOLINGUISTICHE E PSICOLOGICHE) e delinea i fattori principali che condizionano, limitano e distorcono tali prospettive. RAPPORTO TRA DISTORSIONI E APPRENDIMENTO Mezirow osserva che la distorsione sia ineludibile, ma possiamo sperare di identificare e di usare sapientemente le nostre distorsioni e gli altr i processi di modellazione affinandoli e contestualizzandoli meglio. La presa di coscienza dei propri limiti può aiutare a capire come ovviarli.
nell’89 definì l’andragogia non una teoria, ma un modello di ipotesi sull’apprendimento, uno schema concettuale che possa fungere da base per una teoria emergente. Un’altra critica, valida sino ad oggi, riguarda la misura in cui gli assunti in questione possano essere ritenuti cartteristici dei soli discenti adulti. Meriam, Mott e Lee sottolineano come ci siano adulti che preferiscono delegare i propri apprendimenti alla presenza di un docente che ne organizzi la struttura e ci siano altrettanti bambini che si comportano in modo indipendente e autodiretto nel gestirne lo sviluppo. Anche l’assunto, forse più ovvio, che evidenzia il valore di esperienza di vita dell’adulto, non può essere necessariamente considerato un elemento di facilitazione dell’apprendimento. Alcune esperienze infatti possono rappresentare delle barriere all’apprendimento e e, in determinate situazioni, i bambini possono avere un range di esperienze qualitativamente più articolato di taluni adulti. Tra il 70 e l’80 Knowles abbandonò la contrapposizione tra pedagogia e andragogia e li delineò come gli estremi di uno spettro che va dall ’apprendimento diretto dal docente a quello diretto dal discente. Negli anni 90 Grace e Pratt hanno evidenziato come il concetto di andragogia di Knowles non riconosca minimamente il ruolo che il contesto sociale e culturale ha nell’influenzare i processi di apprendimento. Pratt comunque ha scritto che l’andragogia ha contribuito alla conoscenza degli adulti come learner (allievo). DA QUANTE COMPONENTI E’ FORMATO IL SAPERE PROFESSIONALE? 3* 1) REIFICAZIONE, che produce artefatti che sono utili alla comunità professionale per generare nuovi significati e prendere decisioni; 2) PARTECIPAZIONE, che può essere definita come un’esperienza di reciprocità in cui non necessariamente si partecipa ad una pratica in quanto nasce dall’investitura della propria identità di peculiari tratti della propria professione e come partecipazione ad una pratica; 3) ACCORDI TACITI, poiché buona parte delle azioni ed interazioni non sono basate su accordi condivisi, ma su un tessuto di presupposti taciti, non esplicitati né esplicitabili fino in fondo, che vengono dati per scontato. DESCRIVA UN EPISODIO TRASFORMATIVO CHE HA CARATTERIZZATO LA SUA VITA PROFESSIONALE, FAMILIARE O SOCIALE…* DEWEY, NEL SUO VOLUME EXPERIENCE AND EDUCATION, HA FORMULATO…ESPERIENZA E APPRENDIMENTO, RAPPORTO E PRINCIPI.* Secondo Dewey, esperienza e apprendimento stanno in un rapporto di connessione, la cui natura si può sintetizzare attraverso 4 affermazioni: 1) tutto ciò che può generalmente definirsi educazione avviene attraverso l’esperienza, 2) l’esperienza per essere considerata tale deve manifestare i principi di continuità e interazione, 3) il principio di continuità dell’esperienza implica che ogni esperienza assorbe qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e, allo stesso tempo, modifica in qualche modo la qualità di quelle che verranno in seguito, 4) il principio di interazione dell’esperienza significa che l’esperienza è tale a causa di una transazione che avviene tra l’individuo e ciò che in un dato momento costituisce l’ambiente in cui si muove. Non tutte le esperienze hanno però una valenza educativa, alcune possono essere diseducative. Stabilire se le esperienze producano effettivamente apprendimento può essere difficoltoso dato che ogni esperienza è una forza in movimento, analizzabile solo attraverso e dentro il contesto che l’ha generata. DI QUALI ELEMENTI E’ COMPOSTO LA RELAZIONE INTERVISTATORE-INTERVISTATO* è composta da SIMPATIA, EMPATIA E REAZIONE AGLI ATTI DI GIUDIZIO, elementi necessari alla fase centrale e finale. DI QUALI FASI E’ COMPOSTA LA RELAZIONE INTERVISTATORE-INTRVISTATO?* sono le seguenti: 1) FASE INIZIALE, che comprende la FASE DI CONTATTO, in cui si descrive lo scopo di ricerca, il perché è stata selezionata la persona e perché si faranno certe domande; l’APERTURA DELL’INTERVISTA, in cui si riprende il contratto del contatto; il CLIMA, i FATTORI COGNITIVI, SOXIALI, AFFETTIVI; l’INTERAZIONE DEI DIVERSI FATTORI e la REGISTRAZIONE; 2) FASE CENTRALE E DI CHIUSURA, in cui nella relazione interpersonale durante l’intervista giocano gli elementi della SIMPATIA, EMPATIA E REAZIONE AGLI ASPETTI DI GIUDIZIO e nella relazione interpersonale in chiusura si hanno delle considerazioni etiche, quali autenticità dell’intervistatore, promessa di anonimato, confidenze-riservatezze, cura del trattamento dei dati, onestà nella finalizzazione delle interviste. DI QUANTE OPERAZIONI NECESSITANO I DATI PER DIVENTARE RISULTATI* sono 3: SELEZIONE, in cui ci si chiede quale informazione è importante, RILETTURA, in cui ci si chiede cosa significa il dato in relazione al problema di ricerca e INTEGRAZIONE, in cui ci si chiede come mettere assieme diversi dati per costruire una risposta. Nella fase di comunicazione dei risultati al committente, il COMUNICARE implica 2 operazioni: rileggere i risultati dal p.d.v. (punto di vista) del Committente e delle sue domande (APPROCCIO LAICO) e trasferire informazioni perché il committente possa prendere decisioni (APPROCCIO PROBLEM SOLVING. Nella fase di comunicazione
dei risultati al committente, il CONDIVIDERE implica 2 operazioni: consensualizzare la lettura dei risultati (accordo sulla rilevanza e sul senso) e sostenere il processo di trasformazione dell’informazione in decision making. I PROCESSI COSTITUTIVI DELLA PRATICA RIFLESSIVA SONO LA RIFLESSIONE SULL’AZIONE E LA RIFLESSIONE NEL CORSO DELL’AZIONE. COSA DIFFERENZIA LE DUE RIFLESSIONI?* I principi costitutivi della pratica riflessiva sono: la 1) RIFLESSIONE SULL’AZONE, pensare a una situazione dopo che si è verificata e la 2) RIFLESSIONE NEL CORSO DELL’AZIONE, ristrutturazione dell’azione nel corso del suo svolgimento. 1) rappresenta un esercizio analitico, che dà luogo a nuove prospettive e consente di modificare i propri comportamenti, è il processo che permette di tornare consapevolmente sull’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. E’ un processo ciclico che aiuta l’adulto a diventare consapevole delle discrepanze tra credenze (teorie dichiarate) e ciò che fa realmente (teorie in uso) e metterlo nella condizione di agire conseguentemente. I dispositivi educativi più diffusi in ambito educativo sono: il portfolio development, la mappa concettuale, la scrittura del diario, la riflessione critica (elemento chiave: utilizzo di osservazioni critiche e forme d’interrogazione). 2) ristruttura ciò che stiamo facendo proprio mentre stiamo agendo; è innescata dall’esperienza della sorpresa, della scoperta che quanto pensato e fatto fino ad allora non funziona più. L’adulto pertanto ha l’opportunità di riflettere criticamente su una situazione percepita come problematica e che, allo stesso tempo, fornisce un’occasione per riconfigurare le strategie dell’azione. Ciò avviene nel mezzo dell’azione, senza interromperla, e dà luogo a una sorta di esperimento sul campo. IL CONCETTO DI APPRENDIMENTO SITUATO SI CONFIGURA COME…* COME una forma di partecipazione periferica legittima, il cui concetto indica la particolare modalità di partecipazione della persona che apprende coinvolta nella pratica reale di un esperto, ma solo in misura parziale e con una responsabilità limitata rispetto al prodotto finale complessivo. è una pratica sociale; la conoscenza è integrata e distribuita nella vita delle comunità; l ’apprendimento è un atto di appartenenza; non si impara quando è negata la partecipazione; l’apprendimento passa da un coinvolgimento nelle pratiche; il coinvolgimento è legato alla possibilità di contribuire allo sviluppo della comunità. L’apprendimento, secondo una prospettiva sociale, è un aspetto inseparabile e integrale delle pratiche sociali e implica che: la conoscenza sia relazionale; il significato sia negoziato; l’apprendimento sia soggettivamente significativo; l’apprendimento sia situato nelle pratiche sociali; apprendere non sia un’attività separata dal fare. IL CONCETTO DI PARTECIPAZIONE SI RIFERISCE AD UN PROCESSO DI TIPO…* inclusivo dell’essere partecipanti attivi nelle pratiche di comunità sociali e nella costruzione di identità in relazione a queste. IL CURRICOLO SI FONDA SU…* una molteplicità di prospettive disciplinari (psicologica, filosofica, sociologica, antropologica) e su una diversità di possibili fondamenti teorici, quali società, esigenze evolutive dell’allievo, contenuti culturali storicamente organizzati in discipline. E’ la descrizione sistematica dell’insegnamento progettato per un periodo di tempo delimitato, come sistema comprendente vari settori, volto all’obiettivo della preparazione, realizzazione, valutazione ottimale di un corso. IL MODELLO DI KOLB ( 1984 )….SI ARGOMENTI QUANTO ESPRESSO* Kolb illustra 4 abilità come una serie di fasi correlate all’interno di un processo ciclico che ha inizio con un’esperienza concreta (EVENTO), procede attraverso forme di osservazione riflessiva (COSA E’ ACCADUTO) e concettualizzazione astratta (CHE COSA E’ STATO APPRESO E QUALI SONO LE IMPLICAZIONI PER IL FUTIRO) per giungere ad una sperimentazione attiva (CHE COSA E’ CAMBIATO). Barnett 1989 ha aggiunto una quinta componente al modello: la progettazione per realizzare e implementare l’azione (CHE COSA SARA’ FATTO IN MODO DIVERSO). Kolb ritiene che l’apprendimento implichi un processo di trasformazione delle esperienze in sistemi di conoscenze. IL RECIPROCO CONDIVISO E’…* Sottolinea la centralità della costruzione collettiva di risorse per la negoziazione di significati. La pratica non esiste in astratto, esiste perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. L ’appartenenza ad una CdP è dunque un patto di impegno reciproco (che devono essere mantenute nel tempo), che è ciò che la definisce e la distingue da un semplice aggregato di persone definito da alcune caratteristiche, quali per esempio un gruppo, un team o un network.
controllo umano). 3 La terza, infine, è legata all’utilizzo di concetti descrittivi (il ciclo di vita, gli stili di apprendimento, le caratteristiche di personalità) in modo prescrittivo. Le distorsioni influenzano lo stile cognitivo e includono la tendenza a concentrarsi sull’aspetto globale anziché sull’aspetto analitico (e viceversa), a focalizzarsi, o a non focalizzarsi, quando il caso richiederebbe l’atteggiamento opposto, a definire le categorie in maniere eccessivamente estensiva o eccessivamente restrittiva, ad agire riflessivamente quando bisognerebbe essere impulsivi e viceversa, e a lavorare sul concreto anziché sull’astratto ( e viceversa) quando per capire si dovrebbe fare il contrario. IN QUALI TEREMINI LA IN QUALI TERMINI E CHI HA STUDIATO L’ANDRAGOGIA? Knowles inizialmente individuò il concetto andragogia come l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere e contrapposto alla pedagogia, ossia l’arte e la scienza di aiutare i bambini a imparare. Negli anni 84-85 Davenport e Hartree hanno affermato che l’andragogia non poteva essere considerata una teoria, ma una serie di principi orientativi o descrizione di come dovrebbe essere il discente adulto. Knowles stesso nell’89 definì l’andragogia non una teoria, ma un modello di ipotesi sull’apprendimento, uno schema concettuale che possa fungere da base per una teoria emergente. Un’altra critica, valida sino ad oggi, riguarda la misura in cui gli assunti in questione possano essere ritenuti cartteristici dei soli discenti adulti. Meriam, Mott e Lee sottolineano come ci siano adulti che preferiscono delegare i propri apprendimenti alla presenza di un docente che ne organizzi la struttura e ci siano altrettanti bambini che si comportano in modo indipendente e autodiretto nel gestirne lo sviluppo. Anche l’assunto, forse più ovvio, che evidenzia il valore di esperienza di vita dell’adulto, non può essere necessariamente considerato un elemento di facilitazione dell’apprendimento. Alcune esperienze infatti possono rappresentare delle barriere all’apprendimento e e, in determinate situazioni, i bambini possono avere un range di esperienze qualitativamente più articolato di taluni adulti. Tra il 70 e l’80 Knowles abbandonò la contrapposizione tra pedagogia e andragogia e li delineò come gli estremi di uno spettro che va dall ’apprendimento diretto dal docente a quello diretto dal discente. Negli anni 90 Grace e Pratt hanno evidenziato come il concetto di andragogia di Knowles non riconosca minimamente il ruolo che il contesto sociale e culturale ha nell’influenzare i processi di apprendimento. Pratt comunque ha scritto che l’andragogia ha contribuito alla conoscenza degli adulti come learner (allievo). IN QUALI TERMINI GIOCARE A SCACCHI PUO’ ESSERE UNA FORMA DI AZIONE MEDITATA?* L’azione meditata significa attingere a ciò che si conosce per orientare un’azione futura (e non implica alcuna riflessione). Ad esempio, giocare a scacchi, fornire argomentazioni o utilizzare il proprio ingegno in attività percepite come impegnative. Tutto l’agire umano, a parte ciò che si ritiene abituale o particolarmente avventato, può essere ritenuto un’azione meditata, che consiste nell’avvalersi consapevolmente di ciò che si conosce per orientare le proprie azioni. IN QUALI TERMINI IL LAVORO EDUCATIVO PUO’ ESSERE ASSUNTO COME ATTIVITA’ ESPLORATIVA* Un lavoro inteso come attività esplorativa, conversazionale e narrativa che chiama in causa un’ottica epistemologica, costruttivista e biografica. L’interazione educativa richiama un situazione problematica in cui non è concessa all’educatore una neutralità asettica o la tranquillità di chi possiede visioni bonificanti: gli è richiesta una costante capacità di interrogarsi su ciò che si fa, sui suoi sentimenti ed intenzioni, sulle sue modalità di azione. L’educatore non è fuori, ma coinvolto e anch’esso implicato nelle situazioni; la sua presenza immette una perturbazione del campo, potenzialmente generativa di nuove finestre di comprensibilità, ma potenzialmente rischiosa per sé e per gli altri. IN QUALI TERMINI IL LAVORO EDUCATIVO PUO’ ESSERE ASSUNTO COME ATTIVITA’ CONVERSAZIONALE?* Un lavoro inteso come attività esplorativa, conversazionale e narrativa che chiama in causa un’ottica epistemologica, costruttivista e biografica. L’interazione educativa richiama una situazione problematica in cui non è concessa all’educatore una neutralità asettica o la tranquillità di chi possiede visioni bonificanti: gli è richiesta una costante capacità di interrogarsi su ciò che fa, sui suoi sentimenti ed intenzioni, sulle sue modalità di azione. L’educatore non è fuori, ma coinvolto e anch’esso implicato nelle situazioni; la sua presenza immette una perturbazione del campo, potenzialmente generativa di nuove finestre di comprensibilità, ma potenzialmente rischiosa per sé e per gli altri. IN QUALI TERMINI L’APPRENDIMENTO SITUATO E’ UNA PRATICA SOCIALE.* Essi pongono l’attenzione sul ruolo interattivo e produttivo della persona nell’acquisizione di abilità ne processo di apprendimento, partendo dalla premessa secondo cui il significato, la comprensione e l’apprendimento si definiscono in relazione ai contesti d’azione, e non in relazione a strutture autonome. Nella prospettiva sociale, apprendere significa avere accesso alla pratica corrente di una
comunità; il percorso di apprendimento è profondamente legato all’esperienza e al sapere pratico. Si apprende ogni giorno agendo e riflettendo nella prassi, cioè pensando o parlando con altri di cosa stiamo facendo e del perché lo stiamo facendo. Quindi l’apprendimento, inteso come dimensione della pratica sociale, è un processo distribuito tra i partecipanti, non un atto individuale. Ciò implica che sia la comunità, o perlomeno le persone che prendono parte al contesto di apprendimento, a intraprendere tale processo. IN QUALI TERMINI LA PROGETTAZIONE E LO SVILUPPO DELLA COMUNITA’ DI PRATICA SONO PIU’ LEGATE A STIMOLARE LA RIFLESSIONE CHE A PIANIFICARE…* I PRINCIPI DI PROGETTAZIONE SI CONCENTRANO Sugli aspetti essenziali della progettazione delle comunità di pratica. I Principi intendono solo segnalare le questioni su cui riflettere quando si progetta. Gli obiettivi strategici di una comunità di pratica sono: Comunità per l’aiuto reciproco; comunità per le migliori pratiche; comunità per la gestione della conoscenza; comunità per l’innovazione. IN QUANTE TIPOLOGIE SI SUDDIVIDE L’APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE?* 3 tipologie: 1) modelli di apprendimento esperienziale; 2) pratiche riflessive; 3) apprendimento situato. IN SEDE DI APPRENDIEMENTO COOPERATIVO LA PARTECIPAZIONE DEVE ESSERE* EQUA , anche quando 2 studenti parlano tra loro e l’interazione simultanea cresce, non è detto che ci sia equità. IN UNA COMUNITA’ DI PRATICA L’IMPRESA COMUNE E’ L’ESITO DI UNA NEGOZIAZIONE CHE DA’ ORIGINE A RELAZIONI DI RESPONSABILIZZAZIONE RECIPROCA TRA I SOGGETTI COINVOLTI…* L’impresa comune è il risultato di un processo collettivo di negoziazione che riflette tutta la complessità dell’impegno reciproco; è definita dai partecipanti nel metterla in atto ed è la loro risposta negoziata alla situazione in cui si trovano e, dunque, appartiene a loro in senso profondo; non è solo un obiettivo astratto, ma crea nei partecipanti relazioni di responsabilizzazione reciproca che fanno parte integrante della pratica e che includono: ciò che conta e ciò che non conta, ciò che è importante e la ragione per cui è importante, ciò che va fatto e ciò che non va fatto, ciò a cui bisogna dedicare attenzione e ciò che bisogna ignorare, ciò di cui parlare e ciò che va lasciato inespresso, ciò che bisogna giustificare e ciò che va dato per scontato, ciò che bisogna esibire e ciò che bisogna lasciare dietro le quinte, la definizione di ciò che s’intende per qualità accettabile delle azioni e delle realizzazioni. L’ACTION LEARNING E’ UNA METODOLOGIA…* è una METODOLOGIA ATTIVA DI SVILUPPO DELLE PERSONE, che utilizza il lavoro su un progetto reale o su un problema come MODO DI APPRENEDERE, ed è centrata sul lavoro di un piccolo gruppo di pari, sollecitato a misurarsi con problemi ritenuti rilevanti dagli stessi partecipanti e ad acquisire nuove conoscenze affinando la propria capacità critica d ’indagine tramite l’suo sistematico del porre e porsi domande. Il problema e la sua natura sono aspetti centrali, e il problema deve essere sentito come significativo e particolarmente importante, così la natura della sfida motiva intrinsecamente gli attori rendendo l’A.L. autenticamente autodiretto. Sfide tipiche dell’A.L. sono quelle in cui le persone, nonostante si siano cimentate, non sono state in grado di risolvere. Il gruppo dei pari può dedicarsi a un’attività comune oppure ogni partecipante può portare la propria sfida nel gruppo. Nel primo caso c’è spesso una persona che presidia il problema o uno sponsor dello stesso problema, che si assume la responsabilità di sostenere la realizzazione della soluzione; nel secondo caso invece si parla di ACTION LEARNING CONVERSATION (ALC), in cui i problemi individuali riguardano il singolo partecipante e possono essere legati a progetti individuali. L’ALC è una procedura strutturata che combina elementi dell’action learning e dell’action science. L’ANALISI DEI DATI E’ IL PROCESSO TESO A…* ordinare e dare senso ai dati, riducendo la mole di informazioni raccolte e provando ad individuare le regolarità, i modelli, le spiegazioni possibili, i flussi e le proposizioni causali. Ha l’obiettivo di sviluppare livelli di spiegazione che si differenziano in base alle configurazioni che le informazioni riorganizzate in dati possono assumere. - L’APPREND. INCIDENTALE RAPPRESENTA UN EFFETTO COLLATERALE DI ALTRE ATTIVITA’…* L’APPRENDIMENTO INCIDENTALE è situato all’interno della categoria dell’APPREND. INFORMALE, rappresenta un effetto collaterale di altre attività, quali la realizzazione di un compito, le interazioni interpersonali, la percezione e la graduale comprensione di una cultura organizzativa o familiare e le esperienze di apprendimento per prove ed errori; accade in modo del tutto inaspettato e aldilà della consapevolezza dei soggetti e può toccare soglie di consapevolezze dell’adulto solo dopo che ha avuto luogo. IN QUANTE TIPOLOGIE SI SUDDIVIDE L’APPRENDIMENTO INFORMALE.* 3 tipologie: 1) apprendimento incidentale, 2) apprendimento esperienziale, 3) apprendimento trasformativo.
L’INSEGNAMENTO E’ UN PROCESSO CHE CHIAMA IN CAUSA I SOGGETTI…* DUE SOGGETTI DIFFERENTI TRA LORO: alunno e insegnante, che mettono in atto azioni diverse, nel caso dell’insegnante, azioni volte ad ottenere l’apprendimento dell’alunno; nel caso dell’alunno, azioni volte ad un comportamento apprenditivo. L’INSEGNANTE SI OCCUPA SOLO DI FARE ACQUISIRE NUOVE CONOSCENZE?* NO, si occupa anche di agevolarne la costruzione e la negoziazione, organizzando diversamente le attività comuni e cambia il ruolo dell’insegnante rispetto all’organizzazione scolastica. LA FAMIGLIA E’ UNA COMUNITA’ di …* apprendimento, in quanto è vista come un insieme caratterizzato da un ’intrinseca capacità di apprendimento e i suoi membri come soggetti epistemici che sviluppano conoscenze e sistemi di attività funzionali ad affrontare l’indeterminatezza delle situazioni in cui sono chiamati a muoversi. La famiglia viene concettualizzata come sistema aperto, autoregolantesi, che scambia continuamente informazioni al suo interno e con l’esterno e che, come tutti i sistemi viventi, segue nel suo funzionamento i principi di totalità, equifinalità, autoregolazione”. Camaioni 2011 In tale ambito la famiglia può essere definita come un “sistema emozionale plurigenerazionale”: le relazioni tra i membri appartenenti al nucleo famigliare sono molto complesse, di certo formate oltre che da interazioni di comportamenti, desideri ed emozioni, anche da sostegno, stima, cooperazione, storia e condivisione. La famiglia è istituzione indispensabile ed importantissima per la formazione dei giovani, che come testimonia E. Giammancheri, questa ha un indiscusso e indiscutibile primato rispetto alla società. LA PARTECIPAZIONE PERIFERICA E’…* una LEGITTIMA forma di partecipazione in cui il contributo atteso dipende dalla capacità riconosciuta secondo un processo che, mentre esenta da una serie di responsabilità, conferisce potere di fare e offre quindi la possibilità effettiva di apprendere. Non si apprende solo dal maestro o dalla figura di riferimento, ma da tutti i partecipanti a una pratica, inclusi i novizi meno esperti di noi, da cui impariamo non solo come fare ma anche come non fare, o non fare più certe cose. Per diventare partecipanti legittimi bisogna che il proprio coinvolgimento nella pratica sia riconosciuto e sancito in qualche modo. La legittimazione della partecipazione rende i novizi degli stakeholder della pratica stessa e sancisce il fatto che imparare è in un certo senso un lasciarsi diventare qualcun altro, ovvero acquisire un nuovo modo di essere e una nuova identità. LA PRATICA RIFLESSIVA E’ UN METODO PARTICOLARMENTE PROMETTENTE PER PROGETTARE E ATTUARE INTERVENTI EDUCATIVI…COSA E’ LA PRATICA RIFLESSIVA* è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere, permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie; è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico; permette di scandagliare credenze, obiettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti; queste azioni possono coinvolgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permette al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono definire una situazione. Lo scopo è aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni. Sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri. Le sue dimensioni peculiari sono: credenze (strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano il comportamento); pratiche (disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree); outcome della riflessione (possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite e capacità di comprendere come metterle in discussione). LA PRATICA RIFLESSIVA E’ UN PROCESSO CICLICO CHE PUO’ AIUTARE…QUALE SIGNIFICATO DIDATTICO E PEDAGOGICO PRATICA RIFLESSIVA CHE AIUTA L’ADULTO A DIVENIRE CONSAPEVOLE DELLE DISCREPANZE…* Quando l’adulto avverte la necessità di confrontare le teorie dichiarate con l’azione, solitamente si trova a interrogarsi sulla relazione tra l’azione intrapresa e l’intenzione che l’ha mossa, e sulla percezione di coerenza tra l’agito e i valori che avrebbero dovuto muoverlo. L’analisi critica delle discrepanze tra teorie dichiarate e in uso spesso inizia con la sensazione che ci sia qualcosa nelle pr oprie pratiche che potrebbe essere migliorato. Nel tentativo di migliorarle, l’adulto può avvertire il bisogno di riflettere sulle sue teorie dichiarate, di esaminare ciò che realmente fa e i risultati delle sue azioni e di confrontare le proprie credenze con le azioni compiute per provare a comprendere le teorie in uso. LA PRATICA RIFLESSIVA E’…* è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere, permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie; è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico; permette di scandagliare credenze, o biettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti; queste azioni possono coinvolgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli
atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permette al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono definire una situazione. Lo scopo è aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni. Sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri. Le sue dimensioni peculiari sono: credenze (strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano il comportamento); pratiche (disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree); outcome della riflessione (possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite e capacità di comprendere come metterle in discussione). LA PRATICA RIFLESSIVA PUO’ ESSERE INTERPRETATA COME UNA PAUSA INTENZIONALE IN GRADO DI METTERE GLI INDIVIDUI NELLE CONDIZIONI DI SCANDAGLIARE CREDENZE…SI DETERMINI ED ARGOMENTI QUANTO ESPRESSO?* I principi costitutivi della pratica riflessiva sono: la 1) RIFLESSIONE SULL’AZONE, pensare a una situazione dopo che si è verificata e la 2) RIFLESSIONE NEL CORSO DELL’AZIONE, ristrutturazione dell’azione nel corso del suo svolgimento. 1) rappresenta un esercizio analitico, che dà luogo a nuove prospettive e consente di modificare i propri comportamenti, è il processo che permette di tornare consapevolmente sull ’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. E’ un processo ciclico che aiuta l’adulto a diventare consapevole delle discrepanze tra credenze (teorie dichiarate) e ciò che fa realmente (teorie in uso) e metterlo nella condizione di agire conseguentemente. I dispositivi educativi più diffusi in ambito educativo sono: il portfolio development, la mappa concettuale, la scrittura del diario, la riflessione critica (elemento chiave: utilizzo di osservazioni critiche e forme d’interrogazione). 2) ristruttura ciò che stiamo facendo proprio mentre stiamo agendo; è innescata dall’esperienza della sorpresa, della scoperta che quanto pensato e fatto fino ad allora non funziona più. L’adulto pertanto ha l’opportunità di riflettere criticamente su una situazione percepita come problematica e che, allo stesso tempo, fornisce un’occasione per riconfigurare le strategie dell’azione. Ciò avviene nel mezzo dell’azione, senza interromperla, e dà luogo a una sorta di esperimento sul campo. LA PROGETTAZIONE E’ DEFINITA COME…* un insieme concatenato di attività orientate al conseguimento di un risultato che in generale coincide con un obiettivo definito in anticipo, prospettiva che presuppone la possibilità di controllare il corso degli eventi. I suoi principi orientativi sono: PRINCIPIO DI RAZIONALITA’, COERENZA, CAUSA/EFFETTO E DI UNILATERALITA’ DELL’AZIONE GUIDATA DA OBIETTIVI CERTI E CHIARAMENTE FORMULATI. Il determinismo degli obiettivi e l’articolazione sequenziale in tappe sono i 2 cardini dell’idea classica di progetto. Le fasi del processo formativo sono: 1) ESPLORAZIONE DEL PROBLEMA, 2) DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO, 3) PROGETTAZIONE, 4) REALIZZAZIONE E GESTIONE DEL PROCESSI FORMATIVO, 5) VALUTAZIONE. LA RICERCA PER LA COSTRUZIONE DEL REPERTORIO COSA CONSENTE ALLE COMUNITA’ PROFESSIONALI.* E’ il modo di far circolare conoscenze scaturite dalla pratica. Serve, infatti, per accumulare e descrivere esemplari in modi utili alla riflessione nel corso dell’azione e varia da professione a professione. costruire, condividere e scambiare forme di conoscenza utile alle pratiche. LA RIFLESSIONE CRITICA NON SI OCCUPA DI ANALIZZARE COME O ATTRAVERSO QUALI MODALITA’ SI AGISCE, COSA RIGUARDA PIUTTOSTO?* Riguarda la comprensione delle motivazioni, delle ragioni e delle conseguenze di ciò che si fa. Nella teoria trasformativa la riflessione critica è considerata come l ’esperienza di apprendimento più significativa dell’adultità. Mezirow si sofferma sull’importanza di distinguere tra la RIFLESSIONE, ritenuta un elemento essenziale del processo di decision making orientante l’azione e della sua critica retroattiva; e la RIFLESSIONE CRITICA, che non può essere considerata parte integrante dell’immediato processo di azione, e che comporta uno iato in cui rivalutare le proprie prospettive di significato e, se necessario, trasformarle. LA RIFLESSIONE SULL’AZIONE PERMETTE…* , pensare a una situazione dopo che si è verificata. rappresenta un esercizio analitico, che dà luogo a nuove prospettive e consente di modificare i propri comportamenti, è il processo che permette di tornare consapevolmente sull ’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. E’ un processo ciclico che aiuta l’adulto a diventare consapevole delle discrepanze tra credenze (teorie dichiarate) e ciò che fa realmente (teorie in uso) e metterlo nella condizione di agire conseguentemente. I dispositivi educativi più diffusi in ambito educativo sono: il portfolio development, la mappa concettuale, la scrittura del diario, la riflessione critica (elemento chiave: utilizzo di osservazioni critiche e forme d’interrogazione).
LE AREE DI INTERESSE COGNITIVO SONO… 3.* Habermas, nella teoria dell’azione comunicativa (1984, 1987), descrive 3 dimensioni della conoscenza, che Mezirow utilizza nella formulazione della teoria trasformativa. Le 3 aree di interesse cognitivo sono l’area tecnica, pratica ed emancipatoria, rispettivamente relazionate all’apprendimento strumentale, comunicativo e a quello emancipativo. In tutti e 3 i casi l’apprendimento è intenzionale anche se gli apprendimenti sono soggetti a condizionamenti sociali e culturali. LE COMUNITA’ DI PRATICA SONO GRUPPI CHE NASCONO ATTORNO A…* a interessi condivisi e si costituiscono informalmente come esito di forme di negoziazione tra gli attori coinvolti sul senso delle pratiche. Crescono attraverso impegni reciproci legati alla consapevolezza di partecipare ad un’impresa comune. Dispongono di un repertorio, cioè di un set di risorse condivise, posseduto dalla comunità (insieme di linguaggi, routine, storie, valori, strumenti). Definiscono l’identità individuale e collettiva attraverso la partecipazione alla pratica. Durano fin quando persistono gli interessi comuni. GLI ELEMENTI FONDANTI DELLE CDP sono: 1) impegno reciproco;
- Impresa comune; 3) repertorio condiviso. 1) Necessita di mantenere nel tempo intense relazioni di impegno reciproco; 2) E’ il risultato di un processo collettivo di negoziazione, è la risposta negoziata alla situazione; crea tra i partecipanti relazioni di responsabilità reciproca; 3) E’ un set di risorse condivise dalla comunità, che include routine, parole, strumenti, storie, simboli, azioni, che la comunità ha prodotto e sono entrate a far parte della sua pratica. Include il discorso attraverso il quale i membri creano affermazioni significative sul mondo e gli stili in base ai quali esprimono le loro forme di appartenenza e le loro identità di membri. LE DISTORSIONI SOCIOCULTURALI COINVOLGONO* COINVOLGONO i sistemi di credenze che gli adulti assumono come scontati e si riferiscono alle relazioni sociali e di potere che le istituzioni legittimano e rafforzano. Interessano le prospettive di significato sociolinguistiche, riconducibili alle ideologie implicite, ai codici culturali, alle norme, ai ruoli e alle pratiche sociali attraverso cui l’adulto arbitrariamente percepisce e comprende le varie situazioni, e implicano dei valori e delle aspettative comportamentali che vengono implementati attraverso una conoscenza precostituita, quasi fosse una sorta di ricetta. Un tipo di distorsione sulle premesse che causa dei problemi particolari dell’apprendimento strumentale è quella metaforica, che implica un’insufficiente definizione del problema o un sistema inadeguato di categorizzazione. LE PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO… CHE AGISCONO NELLA PROIEZIONE DEI MODELLI SIMBOLICI E FUNGONO DA SISTEMA DI CREDENZE PER INTERPRETARE IL SIGNIFICATO DELL’ESPERIENZA…* Secondo la teoria trasformativa ci sono 4 differenti situazioni nelle quali si verifica un apprendimento: 1) attraverso vecchi schemi di significato (tutte le azioni abituali che svolgiamo senza bisogno di un’azione riflessiva ); attraverso nuovi schemi di significato (l’assimilazione di un nuovo schema va ad ampliare una prospettiva di significato); 3)attraverso la trasformazione degli schemi di significato (percepiti come inadeguati ad interpretare un ’esperienza vengono modificati per mezzo della riflessione sui contenuti dell’azione); 4) attraverso la trasformazione delle prospettive di significato (che vengono sostituite quando l’esperienza da interpretare stravolge i nostri modelli di aspettativa. Il cambiamento della prospettiva porta ad un apprendimento trasform ativo. La trasformazione delle prospettive di significato è considerata da Mezirow il processo più importante dell’adultità e comporta: un senso rafforzato del sé; una comprensione più critica del modo in cui le relazione sociali e la cultura hanno condizionato le proprie convinzioni e i propri sentimenti; delle strategie e delle risorse più funzionali per l’azione, considerata una dimensione irrinunciabile dell’apprendimento trasformativo. Rappresenta il processo attraverso cui il soggetto diventa critico su come e perché i propri assunti sono arrivati a condizionare il proprio modo di percepire, comprendere e sentire il mondo e implica una riflessione critica sulle premesse distorte che sorreggono la struttura di tali assunti. LE TIPOLOGIE DI GRUPPI PRESENTI NELLA SCUOLA, SONO DI TIPO:* FORMALE (comitati, commissioni, collegi, consigli, organi) e INFORMALI (di opinione, di interesse, di amicizia, di anzianità). Il loro funzionamento prevede: riti di iniziazione, socializzazione nel gruppo, divisione dei ruoli, capacità di attivazione (funzione del gruppo), sviluppo del gruppo. MEZIROW DESCRIVE L’ADULTO COME…* prigioniero della propria storia personale, in quanto, per quanto abili a dare un significato alle nostre esperienze, tutti noi dobbiamo partire da ciò che ci è stato dato, e operare entro gli orizzonti fissati dal modo di vedere e di capire che abbiamo acquisito attraverso l ’apprendimento pregresso. L’autore sostiene che tale apprendimento avvenga nell’infanzia sia attraverso la socializzazione (cioè quel complesso di apprendimenti taciti o informali
delle norme, acquisito tramite i genitori, gli amici, i mentori, i gruppi sociali di appartenenza, che permette al soggetto di integrarsi nella società ) sia attraverso la formazione scolastica. MEZIROW IN QUANTE PROPOSIZIONI SUDDIVIDE LE TIPOLOGIE DI SOCIALIZZAZIONE?* 5. Lo studioso sintetizza le scoperte realizzate dalla sociologia della conoscenza in tema di socializzazione in 5 proposizioni: 1) la realtà sociale è condivisa, rinforzata e continuamente negoziata attraverso la comunicazione; 2 )il sé soggettivo dell’individuo, attraverso la socializzazione, è costruito in modo unico dal punto di vista biografico e fornisce una serie di regole interpretative che consentono di dare senso alla vita di tutti i giorni; 3) il mondo sociale del quotidiano viene appreso e sperimentato dal soggetto come un ordine naturale, pressoché ineludibile, della realtà. L’atteggiamento verso la quotidianità è essenzialmente dato per scontato; 4) il concetto di sé dell’individuo viene costruito attraverso l’interazione con altri soggetti significativi. La persona necessita, oltre che di conoscenze socialmente condivise, anche di una visione precisa di ciò che è in relazione a tali conoscenze; 5) la conoscenza umana è caratterizzata da intenzionalità, ed è proprio l’intenzionalità della conoscenza a far sì che la socializzazione non sia deterministica. MEZIROW UTILIZZA LA TEORIA DELL’AZIONE COMUNICATIVA DI HABERMAS COME FONDAMENTO EPISTEMOLOGICO PER LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO… MEZIROW* Habermas, nella teoria dell’azione comunicativa (1984, 1987), descrive 3 dimensioni della conoscenza, che Mezirow utilizza nella formulazione della teoria trasformativa. Le 3 aree di interesse cognitivo sono l’area tecnica, pratica ed emancipatoria, rispettivamente relazionate all’apprendimento strumentale, comunicativo e a quello emancipativo. In tutti e 3 i casi l’apprendimento è intenzionale anche se gli apprendimenti sono soggetti a condizionamenti sociali e culturali. La teoria dell’apprendimento trasformativo descrive come gli adulti, alle prese con dei passaggi critici dell’esistenza, possano aiutare se stessi a superare i vincoli all’apprendimento determinatisi nell’infanzia attraverso un’esperienza trasformativa. NEL MARZO 1968 VIENE ISTITUITA…* la scuola materna statale. NELL’AMBITO DEI SISTEMI INFORMATIVI, LA RICERCA EDUCATIVA SI CONFIGURA COME PRATICA EURISTICA…SI ARGOMENTI QUANTO ESPRESSO* Permette di esercitare forme di razionalità riflessive e autoriflessive che attivano processi di crescita e di cambiamento sul piano individuale come su quello collettivo; aprire spazi alla soggettività, al costruire qualcosa in situazione con altre persone a partire da comuni investimenti; agganciarsi ai processi organizzativi e ai problemi reali che si incontrano nel realizzare iniziative didattiche ed educative; aiutare i vari soggetti a rileggere e riorientare i propri schemi, le proprie competenze, la propria esperienza lavorativa; l’educatore deve riorientare continuamente i propri riferimenti concettuali e i quadri di sapere acquisiti, i modelli di pensiero e gli approcci conoscitivi sedimentati, per meglio “adattarsi” e comprendere i contesti che incontra e che sfuggono a predeterminazioni e letture rigide e universali. Di volta in volte è costretto a chiedersi il significato di ciò che accade, a interpretare le dinamiche presenti, a orientare la sua azione in termini di funzionalità alle specifiche esigenze. La professionalità educativa passa strutturalmente attraverso il raccordo tra modelli organizzativi e modelli educativi assunti, nell’ambito di una regolazione negoziale tra cultura individuale e cultura del servizio. Nell’intervista qualitativa, costruire un INDICE DEGLI ANCORAGGI corrisponde A…* alla fase della DEFINIZIONE DEL CAMPO D’INDAGINE. Nell’intervista qualitativa, costruire un INDICE DELLE INFORMAZIONI corrisponde A…* alla fase della COSTRUZIONE DEL RAZIONALE, fase in cui si specificano le unità di informazione espresse (e/o sottintese) dagli obiettivi di ricerca(semantica), unità che devono essere “prodotte/riformulate” entro il linguaggio e la forma specifica dello strumento e si aggregano le unità in un RAZIONALE che espliciti il campo d’indagine, che si configura come “non finito”, ma in continua costruzione durante la rilevazione, poiché nella R.QL. spesso c’è una scarsa definizione dell’oggetto e degli obiettivi. OGNI ATTIVITA’ COGNITIVA E’ ATTIVITA’ SOCIALE?* SI’. mediata da artefatti (stimoli ausiliari per l’azione). Legge genetica dello sviluppo culturale, per cui ogni funzione psichica superiore compare nello sviluppo dell’individuo 2 volte, dapprima come attività collettiva, sociale e poi come attività individuale. Zona di sviluppo prossimale (ZSP) , che corrisponde allo spazio intermedio tra il livello di sviluppo attuale dell’alunno, determinato dalla sua capacità autonoma e indipendente di soluzione dei problemi, e il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla sua capacità di interagire socialmente nelle soluzioni dei problemi con persone più competenti.
formazione post-secondaria non universitaria, allo sviluppo della formazione continua e ricorrente, agli interventi per l ’adeguamento dei programmi di studio dei diversi ordini e gradi, ad interventi per la valutazione dell’efficienza e dell’efficacia del sistema scolastico, alla realizzazione di interventi perequativi in favore delle istituzioni scolastiche tali da consentire, anche mediante integrazione degli organici provinciali, l’incremento dell’offerta formativa, alla realizzazione di interventi integrativi, alla copertura della quota nazionale di iniziative cofinanziate con i fondi strutturali dell’Unione europea. QUAL E’ LA TIPOLOGIA DI GRUPPO CHE VIENE PREFERITA GENERALMENTE?* In genere si preferiscono gruppi eterogenei perché offrono un maggior contributo al sostegno reciproco e al mutuo sostegno (tutoring – scaffolding), migliorano le relazioni di genere e lo scambio culturale, rendono più semplice la gestione dell’aula perché l’insegnante trova un collaboratore informale, un aiuto-insegnante nello studente con alto rendimento. QUALE è LA LEGGE QUADRO PER L’ASSISTENZA, L’INTEGRAZIONE SOCIALE?* L. 5 febbraio 1992, n°104 obiettivi: arrivare all’inserimento e all’integrazione sociale della persona handicappata si realizza anche attraverso la garanzia all’educazione e all’istruzione; fin dall’asilo nido, l’integrazione scolastica, da realizzarsi attraverso una programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli socio-assistenziali, sanitari, culturali e ricreat ivi, è volta a sviluppare le potenzialità della persona handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Con questa legge, la definizione di handicap si estende da menomazione fisica evidente a disabilità e svantaggio sociale: è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. QUALE IMPORTANZA ASSUME LA PRATICA RIFLESSIVA DA UN PUNTO DI VISTA EDUCATIVO?* Quando l’adulto avverte la necessità di confrontare le teorie dichiarate con l’azione, solitamente si trova a interrogarsi sulla relazione tra l’azione intrapresa e l’intenzione che l’ha mossa, e sulla percezione di coerenza tra l’agito e i valori che avrebbero dovuto muoverlo. L’analisi critica delle discrepanze tra teorie dichiarate e in uso spesso inizia con la sensazione che ci sia qualcosa nelle pr oprie pratiche che potrebbe essere migliorato. Nel tentativo di migliorarle, l’adulto può avvertire il bisogno di riflettere sulle sue teorie dichiarate, di esaminare ciò che realmente fa e i risultati delle sue azioni e di confrontare le proprie credenze con le azioni compiute per provare a comprendere le teorie in uso. QUALE LEGGE ABOLI’ NELLA SCUOLA MEDIA GLI ESAMI DI RIPARAZIONE?* L. 4 agosto 1977, n° QUALE SIGNIFICATO ASSUMONO un SENSO RAFFORZATO DEL SÉ; UNA COMPRENSIONE PIÙ CRITICA DEL MODO IN CUI LE RELAZIONE SOCIALI E LA CULTURA HANNO CONDIZIONATO LE PROPRIE CONVINZIONI E I PROPRI SENTIMENTI; DELLE STRATEGIE E DELLE RISORSE PIÙ FUNZIONALI PER L’AZIONE..* considerata una dimensione irrinunciabile dell’apprendimento trasformativo. CONSIDERATA DA MEZIROW il processo più importante dell’adultità. QUALE VALORE ASSUME L’ ESPERIENZA NEL PROCESSO APPRENDITIVO* L’esperienza rappresenta la maggior risorsa nell’educazione e apprendimento degli adulti, una sorta di manuale vivente dell’adulto, in attesa solo di essere letto e validato. Gli studi convergono nel riconoscere che l’apprendimento dall’esperienza richieda 4 differenti tipologie di abilità: 1) un’apertura e una disponibilità a coinvolgersi in nuove esperienze (concretam ente connotate); 2) capacità di osservazione e riflessione che permetta di guardare le esperienze nuove da molteplici prospettive; 3) abilità analitiche che supportino la creazione di idee e concetti a partire dalle osservazioni che l’individuo è in grado di condurre; 4) capacità decision making e problem solving che consentano di mettere in pratica le nuove idee elaborate. QUALE VALORE ASSUME LA PROGETTAZIONE ALL’INTERNO DI UN PANORAMA DIDATTICO?* Dato che le comunità sono costruite su network esistenti e si evolvono al di là di qualsiasi sforzo progettuale, lo scopo della progettazione non è quello di imporre una struttura, ma di aiutare la comunità a svilupparsi. La progettazione della comunità è più vicina al concetto di apprendimento permanente che a quello della tradizionale progettazione organizzativa. Il ruolo principale della progettazione è quello di favorire le condizioni di evoluzione della comunità. QUALE VALORE ASSUME LA RIFLESSIONE SECONDO DEWEY.* La riflessione genera pensiero e condivisione, apertura e dialogo tra le parti poste in essere, legittimando così una continua e vera trasformazione fondata su bisogni reali. In questo modo la riflessione prende forma e si trasforma in esperienza educativa, come sostiene Dewey. QUALE VALORE ASSUME LO STRUMENTO NELLA DIDATTICA?* Lo STRUMENTO è un DISPOSITIVO OPERATIVO+TECNICHE attO a generare le conoscenze identificate negli obiettivi (UTENSILI+REGOLE D’USO), la cui definizione è un FATTO GENERATIVO/COSTRUTTIVO, compiendo la migliore scelta tra OBIETTIVI DI CONOSCENZA (CONOSCENZA SPERATA) e OPERAZIONI CONCRETE ATTE A PRODURRE CONSOCENZE.
QUALE VALORE ASSUME NELLA RICERCA ETNOGRAFICA LA TRADUZIONE?* UN RUOLO CENTRALE LO ASSUME IL PROBLEMA DELLA TRADUZIONE, cioè della comunicazione tra culture.), gli studi di comunità , l’analisi delle organizzazioni e dei piccoli gruppi (in cui osservato e osservatore partecipano della medesima cultura e l’attenzione si sposta dalla traduzione a quello della comprensione), ricerca trasformativa, con le sue molteplici varianti di ricerca-intervento, ricerca-azione, ricerca partecipativa, in cui il tratto specifico è la complessità del nesso tra obiettivi di conoscenza e obiettivi di cambiamento. QUALE VALORE ASSUME NELLE COMUNITA’ DI PARTICA L’IMPEGNO RECIPROCO?* La pratica non esiste in astratto, esiste perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. L’appartenenza ad una CdP è dunque un patto di impegno reciproco (che devono essere mantenute nel tempo), che è ciò che la definisce e la distingue da un semplice aggregato di persone definito da alcune caratteristiche, quali per esempio un gruppo, un team o un network. QUALE VALORE ASSUME NELLE COMUNITA’ DI PRATICA IL REPERTORIO CONDIVISO?* Sottolinea la centralità della costruzione collettiva di risorse per la negoziazione di significati. La pratica non esiste in astratto, esiste perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. L’appartenenza ad una CdP è dunque un patto di impegno reciproco (che devono essere mantenute nel tempo), che è ciò che la definisce e la distingue da un semplice aggregato di persone definito da alcune caratteristiche, quali per esempio un gruppo, un team o un network. QUALI CARATTERISTICHE PRESENTA LA RICERCA ETNOGRAFICA?* La ricerca etnografica consiste nello studio sul campo di culture diverse da quelle dell’interprete: società arretrate, società avanzate con un sistema culturale radicalmente diverso, subculture devianti, etc. Nella ricerca etnografica assume UN RUOLO CENTRALE IL PROBLEMA DELLA TRADUZIONE , cioè della comunicazione tra culture. QUALI E QUANTE SONO LE COMPONENTI DEL SAPERE PROFESSIONALE? 3* 1) REIFICAZIONE, che produce artefatti che sono utili alla comunità professionale per generare nuovi significati e prendere decisioni; 2) PARTECIPAZIONE, che può essere definita come un’esperienza di reciprocità in cui non necessariamente si partecipa ad una pratica in quanto nasce dall’investitura della propria identità di peculiari tratti della propria professione e come partecipazione ad una pratica; 3) ACCORDI TACITI, poiché buona parte delle azioni ed interazioni non sono basate su accordi condivisi, ma su un tessuto di presupposti taciti, non esplicitati né esplicitabili fino in fondo, che vengono dati per scontato. QUALI ELEMENTI DIDATTICI DETERMINANO IL MODELLO DI JARVIS* L’inizio del processo di apprendimento si configura come una disgiunzione tra la propria biografia (tutto ciò che una persona è in un dato momento) e l’esperienza (intesa come un accadimento che non si è preparati ad affrontare. La disgiunzione avviene quando il repertorio biografico dell’adulto non è sufficiente a far fronte alla situazione che è chiamato a gestire così da disturbare in qualche modo la percezione di armonia distratta con cui i soggetti vivono i propri mondi. Se l’individuo sceglie di ignorare o non prendere in considerazione queste sensazioni di disagio (provocate dalla disgiunzione) può non accadere alcun apprendimento. Il processo di apprendimento può verificarsi attraverso una triplice modalità: pensiero, azione e esperienza emotiva, in concomitanza con le altre e le differenti combinazioni possono produrre diverse tipologie di apprendimento. Il risultato è un soggetto coinvolto in un processo di cambiamento: modifica della percezione e dell’immagine del proprio sé, costruzione di nuovi significati sul mondo circostante, acquisizione di un expertise spendibile in situazioni simili. Per Karvis l’apprendimento ha una natura continua ed è un fenomeno interattivo QUALI PRINCIPI EDUCATIVI DETERMINANOL’APPRENDIMENTO INTENZIONALE?* Habermas, nella teoria dell’azione comunicativa (1984, 1987), descrive 3 dimensioni della conoscenza, che Mezirow utilizza nella formulazione della teoria trasformativa. Le 3 aree di interesse cognitivo sono l’area tecnica, pratica ed emancipatoria, rispettivamente relazionate all’apprendimento strumentale, comunicativo e a quello emancipativo. In tutti e 3 i casi l’apprendimento è intenzionale anche se gli apprendimenti sono soggetti a condizionamenti sociali e culturali. L’apprendimento emancipativo ha lo scopo di: promuovere nell’individuo la conoscenza attraverso la riflessione, mettendo in discussione gli apprendimenti pregressi; viene utilizzata una forma di indagine valutativa. In molti casi l ’apprendimento emancipativo è anche trasformativo: il discente si trova davanti ad una nuova possibilità di interpretazione dei suoi sentimenti e dei suoi modelli d ’azione. Secondo la teoria trasformativa ci sono 4 differenti situazioni nelle quali si verifica un apprendimento: 1) attraverso vecchi schemi di significato (tutte le azioni abituali che svolgiamo senza bisogno di un’azione riflessiva); attraverso nuovi schemi di significato (l’assimilazione di un nuovo schema va ad ampliare una prospettiva di significato); 3)attraverso la trasformazione degli schemi di significato (percepiti come inadeguati ad interpretare un’esperienza vengono modificati per mezzo della
