difficoltà di apprendimento cornoldi, Prove d'esame di Psicologia Generale

Scarica difficoltà di apprendimento cornoldi e più Prove d'esame in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity!

Le difficoltà di apprendimento a scuola

La differenza tra difficoltà di apprendimento che è una qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente

durante la sua carriera scolastica e disturbo di apprendimento che è un’espressione che si usa per

indicare problematiche più gravi e meglio definite legate al processo di apprendimento. Il sostantivo

difficoltà viene usato quando la problematica è più ampia, meno definita, non necessariamente

grave. Le difficoltà scolastiche sono di vari tipi e spesso non sono la conseguenza di una causa

specifica, ma sono dovute al concorso di vari fattori che riguardano sia lo studente sia il contesto in

cui egli viene a trovarsi.

Contesto: gli esiti scolastici sono influenzati dall’ambiente socioculturale, dal clima familiare e dalla

qualità di istruzione scolastica

1. Le difficoltà di apprendimento.

Le difficoltà di apprendimento si dividono in varie categorie:

Non tenere il passo con i compagni: basso rendimento scolastico

Si usa una categorizzazione del tutto eterogenea che include sia i cosidetti allievi lenti, sia

allievi che incontrano serie difficoltà scolastiche dovute a varie ragioni. Gli allievi lenti vs

disturbi specifici di apprendimento si distinguono per:

basso rendimento è in linea con le loro potenzialità di apprendimento ( è modesto

l’apprendimento ma sono modeste anche le potenzialità intellettive generali) si parla infatti di

funzionamento intellettivo limite

non presentano disturbi cognitivi specifici o gravissime lacune chiaramente identificabili. Questo fa si che molti bambini che vengono classificati come ritardati mentali, venga oggi riconosciuta una condizione di basso rendimento scolastico oppure di ritardo aspecifico di apprendimento oppure una condizione di disturbo specifico

• altri fattori che che possono produrre un rendimento particolarmente basso sono: ambiente

socioculturale, caratteristiche della famiglia, qualità dell’istruzione scolastica, caratteristiche

individuali come la personalità, lo stile di vita e la motivazione.

Ambiente sociale, famiglia e qualità dell’istruzione

Ornella Andreani dell’università di pavia ha illustrato come ad un livello socioculturale basso corrispondessero maggiori difficoltà scolastiche. Infatti gli alunni delle classi sociali meno ambienti hanno tipicamente una carriera scolastica sfortunata, infatti interrompono più precocemente gli studi e se frequentano le scuole superiori, scelgono indirizzi solitamente di minor prestigio. Quando si parla di situazione socioculturale svantaggiata si possono intendere cose diverse: la situazione economica della famiglia, zona di residenza, livello di istruzione dei genitori. Il livello socioculturale può incidere sull’apprendimento in diversi modi. L’ambiente del bambino avvantaggiato è ricco di stimoli e sussidi: ci sono libri in casa, maggiore frequentazioni con persone di buona cultura e così via. Inoltre il bambino riceve stimolazioni dirette che sono superiori sia sul piano qualitativo che quantitativo. Casi particolarmente clamorosi di influenza socioculturale sono legati alle minoranze linguistiche: il bambino che proviene da una comunità con lingua e costumi diversi incontra serie difficoltà a seguire l’attività scolastica e difficilmente trova un aiuto in famiglia. I fattori di tipo socioculturale finiscono con l’interagire con le caratteristiche della famiglia: i valori proposti dalla famiglia, il clima in essa presente, l’attenzione rivolta dai genitori al processo di apprendimento del figlio possano decisamente contribuire al processo ad attenuare le difficoltà scolastiche presentate da taluni bambini. è stato osservato che il bambino trascurato in casa sviluppa più facilmente difficoltà di apprendimento e ha più problemi di recupero. Ciò che fa la differenza è l’attenzione rivolta al processo di apprendimento del figlio. Questa attenzione si traduce in un interesse per i contenuti che il ragazzino sta affrontando e per quello che gli è successo durante la giornata scolastica. Inoltre la forte pressione del genitore sul figlio, affinchè ottenga brillanti voti scolastici, può avere un effetto boomerang sia perché il figlio in primo tempo accoglie le sollecitazioni ma poi reagisce negativemente. Il genitore deve essere equilibrato anche nel rapporto con le insegnanti: tanta presunzione può portare i genitori ad imporre il proprio punto di vista, anche quando in assenza di un’adeguata competenza dovrebbero tenere una posizione più defilata. Anche la quantità e la qualità dell’istruzione fornita contribuiscono a produrre una difficoltà di apprendimento.

Distribuzione proibita | Scaricato da Giuseppe Bonacci ([email protected])

lOMoARcPSD|

handicap visivi e quelli con handicap motori normalmente non vi è difficoltà di apprendimento anche

se possono comparire piccoli problemi particolari. Per esempio i bambini cechi o ipervedenti pur

avendo un buon profitto scolastico risultano riuscire meglio ove l’uso del linguaggio è prioritario che

nelle discipline matematiche o scientifiche. Nel caso dell’ handicap sensoriale uditivo il bambino

sordo si trova gia dai primi anni di vita a ricevere una ridotta stimolazione linguistica. Per questo è

stato testimoniato che l’apprendimento medio di un bambino sordo è molto basso.

HANDICAP MENTALE

Fino a poco tempo fa fu designato come ritardo mentale, attualmente preferibilmente chiamato come disabilità intellettiva. L’elemento che caratterizza questa condizione è costituito da un basso livello cognitivo esteso ad una vastissima gamma di funzioni cognitive. Questo livello viene solitamente valutato in base a una stima complessiva delle potenzialità intellettive del soggetto, indicate con il termine di intelligenza utilizzando i test di intelligenza. Di solito si utilizza un criterio discriminante rappresentato da che va al di sotto di 70 del QI. La diagnosi di disabilità intellettiva va suddivisa in fasce di differente gravità, corrispondenti a QI ulteriormente inferiori per cui abbiamo:

Disabilità intellettive lievi: con QI tra 69 e 55

Disabilità intellettive medie o moderate ( QI tra 55

e 40) Disabilità intellettive profonde ( QI tra 39 e

Un secondo criterio richiesto per fare una diagnosi di disabilità intellettiva è rappresentato dalla difficoltà a vivere in maniera autonoma e adattiva nel proprio ambiente infatti se un individuo ha baso qi, ma il contesto in cui vive non pone necessariamente esigenze e quindi è sufficientemente adatto, non ce ragione per parlare di handicap e di patologizzarlo. Varie associazioni hanno proposto di sostituire la classificazione delle disabilità intellettive, articolata in lievi, moderate severe e profonde, con una classificazione basata sul grado di aiuto di cui hanno bisogno i soggetti interessati: intermittente, limitato, esteso e pervasivo. L Aaidd ha cambiato l’uso da ritardo mentale a disabilità intellettiva. Importante è il constante suggerimento a non definire l’individuo, ma a focalizzarsi sul problema che lo caratterizza: soggetto con disturbo di apprendimento piuttosto che soggetto disturbato, soggetto con disabilità intellettiva piuttosto che soggetto disabile.

Capitolo 2: i disturbi specifici dell’apprendimento.

Bisogna distinguere la categorie di disturbi specifici di apprendimento (dsa) o learning

disabilities dalla categoria più ampia e generica di difficoltà di apprendimento. Per esempio

non possono essere definiti disturbi specifici dell’apprendimento i casi in cui la difficoltà è

dovuta essenzialmente ad uno svantaggio socioculturale.

Disturbi specifici di apprendimento : si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale , espressione linguistica , lettura e scrittura, ragionamento. Questi disordini intrinsechi all’individuo o legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale o legati a problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, all’interazione sociale o alla percezione possono essere associati a disturbi di apprendimento ma non costituiscono per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Quindi non può essere ritenuto disturbo dell’apprendimento quando i bambini hanno difficoltà di apprendimento non dovute a handicap o fattori esterni dato che si ritiene che queste difficoltà siano dovute a qualche forma di disfunzione del sistema nervoso centrale. Esistono tre caratteristiche associate alle difficoltà scolastiche:

Interazione sociale: capacità del bambino di stare insieme agli altri bambini, scambiando

messaggi

Percezione sociale: capacità di capire cosa gli atri pensano e desiderano, di

comprendere i messaggi ecc

Autoregolazione: capacità di controllare autonomamente il comportamento tenendo

conto dei segnali che provengono dall’esterno

Legge 170 del 8 ottobre 2010 “ nuove norme in materia di disturbi specifici di

apprendimento in ambito scolastico.”

L’articolo 1 parla del riconoscimento e la definizione di dislessia, disgrafia e disortografia e

discalculia denominati come DSA che si manifestano in presenza di capacità cognitive e in

assenza di patologie

decodifica per il fatto che essa coglie meglio l’aspetto di passaggio dal codice scritto al codice

linguistico o viceversa.

Prima della scuola primaria: dal disturbo del linguaggio orale al disturbo del linguaggio scritto.

Molti bambini , gia nei primi anni di vita, manifestano difficoltà nell’uso o nella comprensione del linguaggio. Se tali difficoltà non sono associate a problemi specifici o handicap allora si può parlare di disturbi specifici del linguaggio. I disturbi del linguaggio possono interessare aspetti molti diversi tra loro: disturbi che riguardano lo strumento dell’eloquio e vi sono studi che riguardano l’organizzazione del linguaggio, che a loro volta possono essere fonologici, morfosintattici e semantico-lessicali. I disturbi che hanno più diretto rapporto con la dislessia riguardano la sfera fonologica cioè la capacità di lavorare con i suoni linguistici: riconoscimento dei suoni associati alle lettere dell’alfabeto, ripetizione di suoni linguistici, velocità di articolazione.

Perché le abilità fonologiche sono così importanti per imparare a leggere o a scrivere?

Per la scrittura nelle lingue alfabetiche, la scrittura non si basa su riferimenti al significato della parola , ma sulla sua organizzazione sonora fonema per fonema. Una prima difficoltà che incontra chi passa dal suono linguistico alla scrittura è la segmentazione del flusso sonoro linguistico in parte fino ad arrivare ai fonemi.

Nelle prime acquisizione ludiche, spontanee, così come in altri momenti dell’apprendimento della lettura, c’è una interazione stretta tra processi di lettura e scrittura che aiutano lo sviluppo di competenze successive. Vi è una tipologia molto specifica in cui il problema di lettura è sproporzionatamente maggiore rispetto ai disturbi che si erano manifestati in età prescolare in altre aree di sviluppo, e una tipologia non fonologica. Questi problemi possono interessare: 1) analisi e la memorizzazione visiva delle forme: il bambino non riesce a memorizzare precise forme 2) analisi seriale visiva: il bambino non riesce l’analisi visiva di configurazioni composte da moltissime forme diverse. 3) integrazioni visivo-uditiva: il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione visiva a una corrispondente uditiva e viceversa, con la conseguenza che avrà problemi ad associare la forma di lettura o di un gruppo di lettere al loro corrispondente suono.

La valutazione delle difficoltà di lettura.

La modalità più soddisfacente sembra essere basata sulla distinzione fra tre indici fondamentali ( accuratezza, rapidità e comprensione) e sull’ uso di testi scritti organizzati. l’uso di singole unità isolate per un test di lettura appare più adatto per l’approfondimento diagnostico nei casi di dislessia piuttosto che per la valutazione del normale processo di apprendimento. Il bambino deve essere esaminato in due test distinti, l’uno da leggere ad alta voce in modo da fornire all’esaminatore indici di accuratezza e rapidità, l’altro da leggere nel modo e ritmo preferito per poi rispondere a domande di comprensione. Bisogna inoltre preoccuparsi che i brani non siano conosciuti e corrispondano, per contenuti, organizzazione linguistica e per le stesse caratteristiche tipografiche, ai brani che a quell’età il bambino è chiamato ad affrontare.

La dislessia: caratteristiche generali e sottotipi.

La dislessia è un disturbo altamente specifico sia un disturbo legato ad altri. Il rapporto con il problema linguistico e la capacità fonologica si può spiegare con il legame di lettura e scrittura, dal momento che entrambi richiedono il lavoro di fonemi. La dislessia è in relazione con il disturbo di comprensione, sia perché la comprensione del testo può facilitare la codifica. Lo studio del rapporto tra dislessia e discalculia propone delicate considerazioni sul legame tra le due che interesserebbe la capacità di memorizzare bene le unità fonologiche. Le cause della dislessia può collegarsi ad una condizione biologica generale. Secondo una posizione più moderata la condizione biologica è un fattore facilitante che può agire a diversi gradi di intensità e contribuire, insieme ad altri fattori, nel produrre una o più o meno grave difficoltà di lettura. In questa prospettiva, non esistono geni associati specificamente alla dislessia, ma geni con carattere più generale che rendono il bambino più a rischio di sviluppare non solo dislessia ma anche altre difficoltà di apprendimento. Ci sono infatti altri casi in cui il fattore biologico influisce meno rispetto ed hanno avuto un ruolo rilevante altri fattori come il basso livello socioculturale, abilità intellettive generali non elevate, cattivo insegnamento e così via. Secondo alcuni si dovrebbero distinguere dilessie legate alluso del linguaggio e dislessie legate alla elaborazione dell’informazione visiva. Invece per il modello standard della neurospicologia cognitiva, il disturbo viene identificato in base al processo che non funziona bene nel soggetto. Esistono inoltre due vie principali legate alla dislessia fonologica: la via fonologica che associa ogni grafema al fonema corrispondente

lOMoARcPSD|

e quella superficale associata ad un cattivo funzionamento della via diretta per cui il bambino non

riesce a risalire immediatamente dalla parola scritta al suo suono.

Capitolo 4: disturbi della scrittura

esistono molte componenti differenti che vanno ad incidere sulla scrittura e si dividono in tre

categorie:

Grafismo che è un’attività visuomotoria

Competenza ortografica che riconduce a molti dei meccanismi implicati nella decodifica

Espressione scritta ( produzione del testo scritto) che costituisce il momento in cui

il grafismo e competenza ortografica sono al servizio della comunicazione

Disgrafie

Si riferiscono ai casi in cui il bambino non riesce a scrivere in maniera leggibile e fluente. Numerosi esperti hanno introdotto una serie di cautele al fine di differenziare tra una semplice difficoltà e un vero e proprio disturbo. un vero disturbo si caratterizza per il fatto di essere profondamente radicato nel bambino, legato a preesistenti strutture neurali e tipicamente associato ad atri sintomi neuropsicologici e quindi di essere suscettibile solo a lenti e parziali miglioramenti. Il grafismo quindi non è un disturbo dato che questo può avere un carattere temporaneo ed essere associato a fattori di ordine motivazionali ed emotivo.

Diagnosi

Vanno confermati i criteri per la diagnosi di DSA, ossia che non devono essere presenti patologie neurologiche o deficit sensoriali, livello intellettivo di norma e notevole interferenza con l’apprendimento scolastico e con l’attività della vita quotidiana. I parametri generali sono: la fluenza o rapidità di scrittura: il bambino scrive in maniera lenta, se pure leggibile, non riesce a stare al passo con i compagni durante i momenti di dettatura. La fluenza va intesa come efficienza nel recupero di partner neuromotori e può essere valutata vedendo quante letterine il bambino riesce a scrivere in un minuto. La diagnosi può essere data solo se: il testo risulta illeggibile o quasi illeggibile anche quando il bambino scrive con la calligrafia a lui più leggibile, questa illeggibilità si è verificata per tutto il tempo che il bambino ha scritto e i tentativi di migliorare il grafismo del bambino non hanno avuto successo. Dopo che è stata riconosciuta una disgrafia nel bambino si procede con una valutazione di secondo livello ricorrendo alla somministrazione di strumenti standardizzati.un altro parametro da tener conto è la qualità del segno grafico e il problema della leggibilità. Per una diagnosi di disgrafia è inoltre appropriato considerare le conseguenze adattive e un profilo neuropsicologico.

Disortografia

Il disortografico può commettere errori tanto con le eccezioni quanto con le parole che non celano

nessun tranello. Molti errori di scrittura sembrano riflettere un’incapacità dell’individuo di analizzare

bene i suoni della lingua e di scomporli nei fonemi costitutivi e ad errori che sembrerebbero essere

causati dalla conoscenza acquisita su come una parola si scrive, tali errori vengono chiamati non

fonologici e vengono associati alla via diretta non fonologica. Un disturbo alla via diretta produce un

disturbo detto superficiale. È molto frequente che la disortografia si accompagni a dislessia. Vi sono

comunque casi in cui i due disturbi compaiono indipendentemente. Infatti accade che alcuni bambini

non sono disastrosi in lettura ma quando scrivono commettono moltissimi errori. La comprensione

della disortografia si basa molto sull analisi delle tipologie di errori: errori in cui la rilettura di quanto è

stato scritto risulta diversa da come è pronunciata ed errori in cui suona uguale ( errori non

fonologici). Questo ci ricorda che uno scrittore può usare la via diretta o la via fonologica.

La difficoltà di espressione scritta

Bisogna capire se riguarda principalmente la capacità di produrre un discorso o la scrittura, la

capacità di generare idee o pianificarle. Si pone l’accento poi sul momento della stesura e sull abilità

linguistiche richieste a livello lessicale e sintattico e vedere se è capace di fare una revisione efficace.

Cap 5: difficoltà in matematica e le discalculie

aumentano quando l’integrazione va fatta tra parti distanti del testo dove il lettore deve richiamare

l’informazione letta molto prima, utilizzarla e forse anche reinterpretarla. Chi non riesce a fare questi

collegamenti potrebbe avere problemi di memoria tale da non riuscire a tenere a mente tutte le

informazioni importanti lette oppure potrebbe avere difficoltà a costruirsi una visione di insieme del

brano e a inibire le informazioni meno importanti per focalizzarsi su quelle più rilevanti. Inoltre i bambini

con disturbo specifico di apprendimento relativo alla comprensione del testo scritto hanno anche

difficoltà di espressione scritta. In particolare i loro elaborati possono risentire delle difficoltà che sono

associate spesso alla comprensione del testo come la capacità di inferenza, di costruire collegamenti e

un discorso organizzato ma tuttavia l elaborato può presentarsi come sufficientemente corretto, chiaro

nelle singole frasi, diligentemente costruito e scritto in buona calligrafia.

Difficoltà di studio

Esiste un forte collegamento tra disturbo di comprensione del testo e difficoltà di studio soprattutto per chi non possiede un metodo di studio adeguato. Va premesso che molte difficoltà di studio sono dovute anche agli insegnati stessi ma esistono delle tipologie che possono presentarsi all’interno della variabile “studente che non sa studiare”: un primo tipo di difficoltà di studio è associato a problemi motivazionali di varia natura, anche le situazioni di insuccesso possono produrre bassa autostima, tendenza ad evitare le difficoltà e scarsa motivazione. Talvolta invece le difficoltà di studio possono essere ricondotte ad uno stato psicologico più generale relativo alla mancanza della cosiddetta motivazione epistemica cioè dall’interesse, dalla voglia di sapere di più in una determinata aerea o in generale. Un secondo tipo di difficoltà è associato a un cattivo rapporto con lo studio e con se stessi, quando un ragazzo si pone spesso nelle condizioni di voler continuare lo studio di un testo anche quando non è più in grado di assimilare il contenuto a causa della stanchezza attua un comportamento di chi studia ma in realtà non ha studiato perché il suo cervello non ha assimilato nessuna informazione. Un'altra difficoltà è associata all’abilità di pianificazione e organizzazione del lavoro personale: non sa organizzare bene il suo tempo, si perde a lungo su certi aspetti trascurandone altri. Un quarto tipo di difficoltà è associata alla scarsa strategia dello studente a un povero metodo di studio. Il metodo di studio è un espressione generale che riguarda anche la capacità di trovare ragioni di interesse in quello che si studia, le abitudini di studio e l’organizzazione del metodo di lavoro e di affrontare in maniera attiva e strategica un testo. Gli unici test standardizzati di abilità di studio esistenti in italia sono il VATA e l AMOS. Chi non ha metodo di studio e non ricordano informazioni precise, mancano di sistematicità nello studio. Molti ragazzi dimostrano di applicare un metodo di studio adeguato in certi contesti in cui si trovano a loro agio ma non di farlo sempre; altri si ostinano a usare lo stesso metodo di studio anche quando non è il caso di farlo. Infine il quinto tipo di difficoltà di studio è più direttamente associato al disturbo di comprensione della lettura secondo il logico principio che non si può assimilare un testo che non si è capito. Importante sono anche le conoscenze del dominio, ovvero che le conoscenze presistenti dell’alunno, relative ad un determinato argomento, possono avere un peso notevole nel successo dello studio di un argomento che vi è associato. In effetti se un materiale riguarda contenuti di un dominio in cui si è esperti non solo lo si capisce bene , ma probabilmente lo si assimila adeguatamente senza bisogno di possedere un buon metodo di studio.

Metacognizione e disturbo specifico di apprendimento.

I disturbi di apprendimento possono essere divisi in due grandi famiglie: disturbi negli

automatismi e disturbi nelle abilità controllate.

Dislessia, disgrafia e disortografia e discalculia sono esempi di disturbi negli automatismi: si ha a che fare con abilità molto specializzate che un individuo dovrebbe possedere in maniera altamente automatizzata. si ipotizza spesso che l’assenza di queste abilità sia associata al cattivo funzionamento di strutture cognitive che lavorano autonomamente prescindendo dal controllo dell’individuo. Al contrario disturbi della comprensione del testo , dell’espressione scritta , di studio, di soluzione di problemi riguardano processi complessi che, almeno in parte, sono sotto il controllo volontario del soggetto. Per descrivere l’insieme di questi processi si è introdotto il termine metacognizione. La metacognizione si riferisce a un pensiore sul proprio pensiero che ha come oggetto processi e strategie cognitive e che mettono in luce i due aspetti principali: riflessione e controllo. La riflessione riguarda le idee che il bambino sviluppa sulla mente. La metacognizione si riferisce sia alla consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi, chiamata conoscenza metacognitiva che influisce sul modo con cui egli affronta l’apprendimento, specialmente sulle strategie che mette in atto

Mentre i processi di controllo riguardano tutte le attività che non sono innate ma che sono più o meno

sotto controllo dell’individuo. Questi sono messi in atto molto spesso in maniera semiautomatica.

Interventi riabilitativi

L’intervento su abilità controllate come la soluzione di problemi , lo studio e la comprensione del

testo è spesso più efficace di quello sulle abilità strumentali per il fatto che non deve

necessariamente incidere su uno specifico automatismo carente ma può affrontare il problema da

due punti di vista.

Memoria di lavoro visuospaziale e immagini mentali

La memoria di lavoro è quel sistema di memoria temporaneo che ci sorregge in tutte le attività che svolgiamo, consentendoci di tenere a mente e manipolare le informazioni di cui abbiamo bisogno. All’interno della memoria di lavoro sono qui importanti le componenti che interessano l’elaborazione dell’informazione visuospaziale. Esse sono per esempio impegnate quando ci orientiamo nello spazio o impariamo un percorso, quando percepiamo , quando analizziamo una figura complessa o quando disegniamo. Si è ipotizzato che la difficoltà di analisi dell’informazione vissuospaziale sia associata all’incapacità di tenere momentaneamente presente, nel sistema di memoria visuospaziale, questo tipo di informazione. Infatti il bambino con disturbo non verbale dell’apprendimento spesso non mostra problemi vistosi di percezione visiva, mentre i problemi emergono quando ciò che è stato percepito deve esser tenuto in mente o essere oggetto di manipolazione come un disegno, un ricordo ecc. questi problemi non riguardano la percezione immediata dello stimolo visuospaziale, quanto il suo trattamento in un sistema di memoria di lavoro visuospaziale. All’interno della memoria di lavoro visuospaziale l’aspetto di magazzino della memoria di lavoro visuospaziale che è carente solo in alcuni di questi bambini e l’aspetto di operatore attivo che può essere impegnato a diversi livelli di attività: a un livello più ridotto nell’impegno a conservare per tempi più lunghi l’informazione, a un livello di intermedia operatività nell’aggiustamento o nell’analisi dell’informazione. Si è visto che bambini con disturbo non verbale se la possono cavare bene in compiti di memoria verbale, ma incontrano difficoltà sia in prove di memoria di lavoro visuospaziale, sia in prove che, pur basate su istruzioni verbali, richiedono la creazione di immagini mentali, come avviene per la comprensione e la memorizzazione di descrizioni spaziali.

I disturbi della coordinazione motoria e le disprassie

Il disturbo della coordinazione motoria e il caso più specifico della disprassia è sottile, ma vuole mettere l’accento sul fatto che in molti movimenti sono richieste operazioni cognitive complesse di rappresentazione, pianificazione e apprendimento. Per descrivere questi comportamenti motori si usa spesso il termine prassia con riferimento al fatto che il problema non risiede nel movimento per se stesso quanto nell’uso coordinato di esso. Attualmente, i sistemi diagnostici internazionali usano espressioni come disturbo di sviluppo della coordinazione (DSM) o disturbo evolutivo specifico della funzione motoria (ICD) che includono aspetti non strettamente compresi nel termine prassia. In effetti da un lato, il movimento richiede l’uso di rappresentazioni visuospaziali e queste sono carenti nei bambini on disturbo non verbale dell’apprendimento e dall’altro una buona conoscenza dello spazio richiede che ci sappia muovere adeguatamente in esso.

L’aiuto al bambino con disturbo non verbale

A partire dal 1990 l’università di padova ha portato avanti un progetto di lavoro sul disturbo non verbale che ha permesso di specificare meglio le caratteristiche del disturbo e le sue reazioni con gli apprendimenti scolastici. Tra le altre cose, il progetto ha portato all’elaborazione di un programma concentrato su alcune aree per le quali è lecito aspettarsi una difficoltà ed è opportuno prevedere un piano di lavoro riabilitativo. Le arre che interessano il programma sono il disegno, aritmetica, geometria, scienze, comprensione del testo, informatica e comprensione del testo tutte le aree citate coinvolgono tipicamente anche le abilità linguistiche e quindi il bambino con disturbo non verbale è avvantaggiato o comunque in grado di sopperire alle sue lagune. Quando però è richiesta un ‘elaborazione specifica non verbale il bambino entrerà in difficoltà. L’approccio classico consiste nell’esercitare le abilità visuospaziale deficitarie che tramite la combinazione di training può portare a dei benefici. Inoltre soggetti con disturbo non verbale possono trarre giovamento dallo svolgimento di giochi visuospaziali al computer. Infine dato il rischio sociale ed emotivo, appare imprescindibile monitorare costantemente e fino all’adolescenza lo sviluppo psicologico dei bambini con questo profilo e se necessario prevedere dei veri e propri percorsi psicoterapeutici.

• lOMoARcPSD|
• lOMoARcPSD|