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DISABILITY STUDIES
2.DISABILITAZIONE E POTERE
*Le strutture cognitive umane non sono in grado di cogliere la complessità dell’ambiente e, di conseguenza, sono obbligate a ricorrere alla semplificazione nel tentativo di ricostruirlo per riconoscerlo. È inevitabile “distinguere/discriminare” per creare categorie che includono o escludono in base a determinate caratteristiche. Lo stesso concetto di “essere umano” deriva da una selezione di caratteristiche. L’operazione di distinzione indica una necessità; bisogna essere consapevoli dell’inevitabilità dell’operazione di distinzione che è uno strumento per la sopravvivenza nell’ambiente ed è il presupposto per l’elaborazione di strategie di gestione e di controllo. Il risultato dell’operazione di distinzione/discriminazione è sensibile ai cambiamenti che avvengono intorno a noi (il contesto) e nel quale siamo inseriti e interagiamo (con soggetti che riconosciamo come simili). La nozione di “disabilità” ha a che fare con la discriminazione/distinzione operata dagli esseri umani nei confronti di altri esseri umani. In questo casa, la dicotomia abile/disabile può determinare l’inclusione o l’esclusione dalla stessa specie umana (un disabile può essere non-pienamente-umano). *Il fenomeno della disabilitazione è il risultato di un esercizio del potere di distinguere/discriminare fra essere umani. Utilizzeremo i termini “INTRALCIO” e “DISABILITAZIONE” al posto di “menomazione e disabilità”. Il primo punto da tenere in considerazione è l’originaria distinzione tra corpi pienamente-umani e corpi non-pienamente-umani (menomazione). Ne consegue che tutti i corpi che si conformano al modello saranno giudicati pienamente-umani mentre tutti quelli che presentano differenze, che si discostano dal modello verranno giudicati non- pienamente-umani. Fondamentale è il linguaggio che si utilizza: basterebbe dire “Non tutti i corpi umani hanno due occhi, ne esiste almeno uno che ne ha tre”. Ciò sarebbe utile per ampliare la prospettiva cognitiva in modo da riuscire a gestire un maggior grado di complessità e ad essere preparati. Ciò permetterebbe di essere maggiormente flessibili negli atteggiamenti e comportamenti nei confronti del diverso, del corpo “eccezionale” poiché la sua esistenza sarebbe già prevista.
Nell’ambito dei Disability Studies, la critica radicale alla presunta esistenza di fatti meramente naturali è tipica delle posizioni riconducibili ai Critical Disability Studies. I termini “menomazione”, “deficit” continuano a mantenere inalterato il ruolo che la nominazione gioca nella discriminazione/distinzione. La nominazione si fonda, infatti, su una valutazione arbitraria di ciò che non si considera normale. In questo caso l’autodefinizione del soggetto “meno” non vale a nulla: non può essere considerata legittima perché proviene da qualcuno che è “meno”. È evidente che le autodefinizioni degli individui intralciati costituiscono sempre un pericolo per la tenuta dell’insieme di nominazioni costruite per escluderli dal gruppo dei pienamente-umani. Diviene, quindi, necessario costruire un’impalcatura giustificativa il cui scopo è convincerli della bontà delle operazioni di discriminazioni effettuate. Elaborare e avere a disposizione una classificazione oggettiva che caratterizzano un essere pienamente umano in salute è un passaggio obbligato che gli essere pienamente-umani devono compiere per convincersi della loro correttezza. Una volta stabilita la legittimità di tale esclusione è necessario intervenire per modificare la situazione dei corpi intralciati e disabilitati, perché essi vengono posti sotto la tutela dei “pienamente-umani”. Essi sono chiamati a parlare e a decidere “in modo e per conto” degli individui disabili, in quanto loro rappresentanti. Sembra prevalere, ancora, l’istituzionalizzazione dei corpi intralciati in base all’idea che “per loro” sia meglio poter disporre di luoghi dedicati e separati dalla comunità dei pienamente-umani. Nascono, a questo punto, istituzioni/agenzie/associazioni preposte. Uno degli effetti più invasivi del processo di disabilitazione è la sottrazione delle abilità di parlare per sé stessi, nel proprio linguaggio, di negoziare le proprie decisioni, di esprimere liberamente il proprio consenso e dissenso rispetto agli interventi progettati e attuati da altri. Si parla di un’invisibilizzazione dei disabili, all’isolamento. *Esistono alcune strategie per una minore esclusione:
- rifiutare i termini “menomazione” e “disabilità” e rinegoziarli con altri più inclusivi;
- spostare l’attenzione dallo studio della “disabilità” a quello di “abilità” (dis-abilità è un termine che implica una sottrazione, l’assenza di un qualcosa)
- mettere in discussione l’idea che gli individui disabilitati debbano essere messi sotto tutela; ciò impedisce di tenere in considerazione il punto di vista dei primi. I loro rappresentanti dovrebbero, infatti, ascoltarli attentamente utilizzando tutti i metodi necessari.
La scuola rappresenta un contesto culturale e simbolico-relazionale dove si generano incontri/scontri tra sistemi di credenze e modelli culturali della diversità di cui i docenti stessi sono portatori e che, quindi, condizionano i modelli degli allievi. Anche in questo caso, l’attribuzione stereotipata e negativa della disabilità si caratterizza per una svalutazione della genesi culturale, sociale e politica, attribuendo il risultato come un “dato naturale” dovuto alle qualità negative possedute. *Le RAPPRESENTAZIONI SOCIALI sono fenomeni cognitivi che impegnano gli individui che abitano un contesto sociale all’interiorizzazione delle pratiche e delle esperienze; sono modelli di condotta e di pensiero che governano il nostro rapporto con il mondo, guidando e organizzando la condotta sociale e la comunicazione. Moscovici definisce le rappresentazioni sociali come un modo specifico di esprimere le conoscenze in una società o nei gruppi che la compongono, come una conoscenza condivisa. Esse assumono il valore di pratiche di conoscenza ambientale, strutturando la realtà e “edificando” le condotte. Il sistema rappresentazionale permette al linguaggio di costruire significati condivisi, che porteranno al dialogo. I SIGNIFICATI CULTURALI organizzano e regolano le pratiche sociali, influenzano la nostra condotta e hanno effetti reali e pratici. Hall afferma che il DISCORSO riguarda la produzione di conoscenza attraverso il linguaggio; definisce e produce gli oggetti della nostra conoscenza definendone il significato. I discorsi si inseriscono nella trama dei rapporti di potere che caratterizzano i sistemi sociali. *Sono varie le ricerche prodotte in Italia:
- La ricerca di Meneghini sottolinea le categorie dominanti nella rappresentazione della disabilità (spesso deficitaria);
- Ricerca svolta tra il 2007/2009 che aveva l’obiettivo di far ricostruire, attraverso il ricordo, le rappresentazioni dei compagni con disabilità incontrati a scuola. Da questa ricerca è emersa una visione dicotomica che stabilisce la differenza tra noi e lui/lei che è estraneo al mio sistema. Vengono manifestati disagio e paura nei confronti della debolezza e della disabilità e si ha paura nel discostarsi dalle azioni programmate e dagli apprendimenti standard. Vi è una rappresentazione che vede il compagno con disabilità come un soggetto docile, “in-differente”, un momento consolatorio nella quotidianità nella pratica educativa a scuola. Si tratta di ricercare le modalità di rappresentazione della disabilità. *Molto spesso si affronta la disabilità alla luce dei confini imposti dalla norma e l’attenzione si focalizza sulle cose che ostruiscono la partecipazione.
Viviamo in un mondo di norme. Il problema diventa, non tanto la persona con disabilità, ma il modo in cui la normalità è costruire per creare il problema della persona con disabilità.
- Una NORMA, una REGOLA, è ciò che serve a rendere dritto, a drizzare; normalizzare significa imporre un’esigenza a un’esistenza. La distanza tra “normale” e “anormale” cresce durante la modernità ed equivale ad una distinzione tra corpi/menti/ambienti normali e anormali. La disabilità si costruisce in opposizione all’abilità, il corpo malato in opposizione a quello sano. Ciò produce un processo di interiorizzazione nei soggetti per il quale la normalità è natura e virtù. La disabilità è definita come limitazione/restrizione alla possibilità di una vita normale. Tutto questo si traduce in situazioni scolastiche in cui il punto di partenza e di arrivo è la norma. Il processo di normalizzazione è dato dall’accumulo di conoscenza attraverso l’osservazione, l’esame e la documentazione che producono norme alle quali gli individui sono incoraggiati a conformarsi. L’istruzione è progettata intorno ad uno “sviluppo normale” mente-corpo, prevedendo speciali provvedimenti per le persone le cui menti/corpi non rientrano nella norma. La presenza di figure assistenziali o di sostegno specifico rappresenta un qualcosa di significativo nella differenza tra bambini (soprattutto quando quella figura è responsabile di un solo bambino) che accentua la “diversità” e la necessità di un aiuto “extra”. Dominerà, quindi, una concezione dell’apprendimento legata ad un’idea di sviluppo e di apprendimento individuali anziché frutto di un dialogo sociale. Tuttavia, si cerca sempre di naturalizzare il tutto: lo studente con disabilità subisce un tentativo di normalizzazione, a partire dalle capacità di seguire le lezioni, di adattarsi all’organizzazione/contesto. C’è un tentativo di rieducare corpo e mente per ridurre lo scarto tra individui disabili e abili. L’intero contesto classe risulta governato da un sistema culturale di riferimento che lega e impiglia gli alunni in una rete costruita, cristallizzata e poco partecipata che richiede assimilazione. L’educazione mira alla normalizzazione e i bambini con disabilità rappresentano un’evidente anomalia rispetto ai “bambini in via di sviluppo”. I processi di normalizzazione producono differenze e richiedono diseguaglianze e disparità per il loro funzionamento. *Il termine ABILISMO viene definito da Wolbering come “la preferenza per alcune abilità”; è un insieme di convinzioni, processi e pratiche che produce una particolare comprensione di se stessi,
La scuola appare, quindi, come un laboratorio privilegiato dove si sperimenta la saldatura tra competizione, valutazione oggettiva e meritocrazia, i nuovi lavori fondanti del lavoro, della cultura e della socialità. La meritocrazia rappresenta un sistema di riproduzione sociale e configge apertamente con le finalità democratiche e inclusive della scuola. *Il sistema scolastico non equivale alla sola azione didattica; non possiamo sottovalutare il fatto che si trova all’interno di sistemi politici, economici, sociali e culturali che lo contengono, capaci di determinare anche le scelte didattiche di esclusione e selezione. L’attività didattica dovrebbe essere in grado di eliminare gli stereotipi, modificare gli atteggiamenti negativi nei confronti della disabilità, superare i pregiudizi personali. La scuola dovrebbe essere agente di mutamento sociale.
- FORMULARE E IMPLEMENTARE POLITICHE E PRATICHE SCOLARESCHE INCLUSIVE La ricerca per lo sviluppo dell’educazione inclusiva ha attraversato diverse fasi ed è stata influenzata da diverse teorie. Molti studiosi hanno indagato il legame tra educazione inclusiva e sviluppo di pratiche scolastiche inclusive. Ancora oggi si assiste ad una confusione tra i termini “integrazione” ed “inclusione” che vengono erroneamente utilizzati come sinonimi. Altro problema che caratterizza l’ambito di ricerca dell’educazione inclusiva è che molti studi si focalizzano sugli aspetti operativi della politica dell’integrazione scolastica senza mai prendere in considerazione i problemi riguardanti la NORMATIVA, le premesse teoriche che influenzano che la influenzano e che ne determinano le pratiche. Ciò porta alla perpetuazione di forme di esclusione all’interno della scuola. La prospettiva dei Disability Studies ha cominciato a indagare le logiche che sono alla base delle politiche integrative e che non possono condurre allo sviluppo di pratiche inclusive. L’integrazione scolastica ha permesso all’Italia di fare molti passi in avanti per migliorare il sistema dell’istruzione negli anni ’70. *Si assiste in tutto il mondo alla pubblicazione di rapporti internazionali e di dichiarazioni dei diritti delle persone con disabilità che sottolineano l’importanza dell’educazione inclusiva come l’imperativo educativo dominante. Ciò nonostante continuano a manifestarsi, mascherate da forme di “tolleranza”, discriminazione ed esclusione. Nell’ultimo decennio in Italia si è cominciato a parlare di BES (Bisogno Educativo Speciale).
Si tratta di una macro-categoria che raccoglie tre sottocategorie:
- alunni con disturbi specifici dell’apprendimento
- alunni con certificazione di disabilità secondo la Legge 104/
- alunni con difficoltà di apprendimento/ alunni che incontrano difficoltà a scuola per una serie di ragioni e per un periodo temporaneo. Molti studiosi di inclusione scolastica mettono in guardia rispetto ai pericoli derivanti dall’uso di questa macro-categoria che potrebbe impedire all’istruzione di mettersi in discussione e iniziare un processo di cambiamento per una scuola inclusiva. Per questo, l’UNESCO, a partire dagli anni 2000 preferisce parlare di “Education for All”. La cosa che preoccupa è che gli alunni siano identificati con la loro condizione biologica (scaricando la responsabilità sull’alunno stesso). L’attenzione di tutti deve essere posta su cosa fare per superare tali difficoltà, su quali strumenti possono essere messi in campo per ridurre le barriere all’apprendimento e alla partecipazione. *Esistono diverse linee di ricerca che interessano l’educazione inclusiva. Per Bauman potrebbe essere definita come una forma di “ricerca liquida”, ossia come qualcosa che cambia a seconda dei contesti e degli studiosi che la conducono. Si possono individuare due linee di ricerca:
- L’educazione inclusiva viene considerata come un’evoluzione dell’educazione speciale e dell’integrazione scolastica. La ricerca si è focalizzata sui processi di integrazione di coloro che erano esclusi dal sistema scolastico perché considerati “ineducabili”.
- L’educazione inclusiva viene considerata come uno studio del sistema scuola in generale e dei processi di apprendimento e insegnamento, e di come questi possano rappresentare un ostacolo alla partecipazione attiva dell’alunno in una scuola di qualità. Una scuola inclusiva è una scuola che pone l’accento sull’apprendimento e su come garantire che questo avvenga per tutti, inclusi i BES e gli alunni con disabilità. Questa linea di ricerca pone l’accento sui processi educativi, gli spazi e le relazioni educative, l’organizzazione scolastica, il curriculo, la pedagogia e la valutazione e come questi possano rappresentare uno strumento che facilita/impedisce agli alunni di apprendere. Roger Slee affronta il concetto di educazione inclusiva sostenendo l’idea che sia necessario sviluppare una “irregular school”: il suo obiettivo è far emergere come le scuole tradizionali siano selettive e discriminatorie e che soltanto la creazione di una scuola irregolare, che rompa con i tempi e le strutture tipiche del sistema scuola possa portare alla nascita di una scuola inclusiva. L’approccio dei Disability Studies sposta l’ottica dal deficit dell’alunno agli ostacoli che gli alunni devono superare.
- occuparsi di aspetti che riguardano il curriculo, la pedagogia, la valutazione e l’organizzazione della scuola;
- essere parte integrante della politica generale;
- formulare percorsi e processi che prendano in considerazione la possibilità di apportare cambiamenti sistematici alla scuola;
- essere emanate dal Ministero dell’Istruzione;
- non lasciare spazio a forme di segregazione e/o specialismo;
- evidenziare le barriere del sistema;
- perseguire degli obiettivi che non sono in contrasto con quelli dell’educazione inclusiva;
- sviluppare forme di raccolta, controllo e valutazione dei dati relativi alla disabilità;
- prevedere forme di riconoscimento;
- fare in modo che le persone a cui sono rivolte queste politiche si rivolgono siano coinvolte in fare di progettazione delle stesse.
- L’INSEGNANTE INCLUSIVO E LA SUA FORMAZIONE *Occorre soffermarsi sugli aspetti caratterizzanti l’insegnante inclusivo. *Fondamentale è, però, fare riferimento ad alcuni nodi problematici che emergono nella ricerca educativa:
- Non piena integrazione e sinergia tra le diverse figure che operano nella scuola. Su tutte la divisione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, una separazione che genera il “fenomeno della delega” (che si palesa già a partire dalle definizioni che connotano figure che, evidentemente, sul piano culturale sono percettivamente destinate a funzioni didattiche distinte). Si tratta di figure/funzioni che socialmente non sono concepite alla pari e devono integrarsi in itinere (se riescono a farlo). Ciò genera:
- progettualità non condivisa
- prevalgono metodologie didattiche tradizionali
- fenomeni di micro/macro esclusione degli allievi che non sono inquadrati nel mainstream della classe. Parliamo, in questo caso, del push/pull out. Si fa spesso ricorso alla didattica speciale per l’inclusione. Da tutto ciò deriva una qualità dell’offerta formativa a macchia di leopardo, tale per cui non sempre la partecipazione e l’apprendimento sono effettivamente perseguiti e raggiunti per tutti e per ciascuno.
Le associazioni dei familiari delle persone con disabilità hanno elaborato un Disegno di Legge, proprio a partire da questi aspetti problematici, interpretati come espressione di una vera e propria crisi del modello scolastico dell’integrazione. L’INSEGNANTE INCLUSIVO deve rappresentare una figura che nell’esercizio delle sue funzioni magistrali sia in grado di rispondere alle criticità emerse nei differenti sfondi analizzati. Un insegnante in grado di essere protagonista attivo e non passivo rispetto al proprio tempo e alle sfide poste dalla domanda sul senso dell’educazione e dell’educare. *Questo nostro tempo si contraddistingue per alcune caratteristiche peculiari che generano disuguaglianze, determinano categorizzazioni, centrando l’attenzione sul prodotto finale. Allo stesso tempo assistiamo a una maggiore presenza di pratiche valutative eterodirette che entrano nella quotidianità della gestione della vita scolastica e sociale, tendenti a indirizzare e confermare le categorizzazioni e gli standard di merito, senza la possibilità di agire in maniera difforme. Dall’altra parte, vi è la necessità di rispondere sul piano delle azioni educative e didattiche alle innumerevoli differenze che caratterizzano gli allievi che abitano a pieno titolo la scuola odierna. Questi casi sono però visti in maniera differente al punto da trasformare gli insegnanti in agenti. L’INCLUSIONE O l’INCLUSIVITA’ della scuola e della società non si risolve in un’azione rivolta alle singole o specifiche categorie di allievi e individui per consentire di stare con tutti gli altri in modo che possano fare come tutti gli altri. In questa interpretazione dell’inclusione tali categorie, beneficiando di una normativa benevola, sono accolte nei contesti comuni. Essi, a seguito di adattamenti ragionevoli, consentiranno l’accesso e la permanenza presso la struttura accogliente. Operare inclusivamente, a livello individuale e collettivo, significa agire sui dispositivi, sui meccanismi che regolano le azioni e le stesse contesti in vista di una loro trasformazione. In ambito educativo l’inclusione si configura come una sfida alla normativa (tipica della scuola regolare) finalizzata ad un cambiamento sistematico che vuole rimuovere tutte le barriere che escludono/discriminano chiunque. Cerchiamo di delineare le 3 dimensioni principali:
- Culture incisive: si tratta della dimensione del sentire, legata ai valori che denotano un atteggiamento e comportamento inclusivo da parte di chi educa. Parliamo del diritto di essere uguali nella possibilità di essere diversamente differenti (della nonviolenza, del coraggio, della volontà, dell’ottimismo, dell’empatia…). L’insegnante inclusivo è promotore di un valore assoluto che comprende e conferisce senso a tutti gli altri: il riconoscimento indefinito dell’altro. Il docente inclusivo si pone anche baluardo nei confronti dei vecchi e nuovi fascismi.
Didattica con gli EAS Flipped Lesson Didattica socio-emotiva Proposte metodologiche orientate all’applicazione dei principi dell’Universal Design for Learning. Ciò che però occorre è un’accortezza metodologica e politica; vi deve essere il supporto delle evidenze scientifiche. Devono sussistere la co-progettualità tra gli insegnanti e il co-insegnamento, basato sul team teaching (fattore cruciale nella/della didattica inclusiva). L’insegnante inclusivo si configura come un docente che ha un approccio tecnologico della didattica.
- USCIRE DALL’INCLUSIONE? L’INCLUSIONE SCOLASTICA TRA PROBLEMATIZZAZIONE, AMBIGUITA’ E NORMALIZZAZIONE.
