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DISABILITY STUDIES E INCLUSIONE. PER UNA LETTURA
CRITICA DELLE POLITICHE E PRATICHE EDUCATIVE
PRIMA PARTE
CAPITOLO 1
I PRESUPPOSTI EPISTEMOLOGICI DELLA DISABILITAZIONE
È inevitabile distinguere, discriminare, fra esseri umani creando categorie che si differenziano in
base a varie caratteristiche. La mente (le strutture cognitive umane) tende a semplificare l’ambiente per favorire l’orientamento nell’ambiente stesso e l’interazione con esso.
Anche il concetto di essere umano emerge come il risultato di una selezione di caratteristiche che
permettono di riconoscere gli individui appartenenti alla specie umana, finalizzata
all’elaborazione di atteggiamenti, comportamenti più adeguati a interagire con chi è incluso in quel gruppo, distinguendolo da chi non lo è. L’operazione di distinzione indica una necessità che non può essere evitata. Quindi, per raggiungere l’inclusione di tutti è ingenuo dire che si dovrebbero evitare ed eliminare le distinzioni. Bisogna essere consapevoli che è impossibile evitare distinzioni perché l’operazione di distinzione può essere definito uno strumento per la sopravvivenza nell’ambiente. Non bisogna arrivare
all’eliminazione delle distinzioni ma è preferibile elaborare strategie di controllo e gestione dei suoi
effetti indesiderati. Se la distinzione/discriminazione è inevitabile, ciò non significa che conduca sempre agli stessi risultati, perché essi dipendono dall’insieme delle caratteristiche selezionate fra un numero infinito e che varia in base al singolo individuo e all’ammontare delle conoscenze possedute da quest’ultimo.
Questa premessa teorica, che muove da una posizione epistemologica di tipo prospettivista e
costruttivista radicale, aveva lo scopo di mostrare che l’intero discorso che oggi investe la nozione
di disabilità ha a che fare con il problema dell’inevitabilità della distinzione/discriminazione
operata da esseri umani nei confronti di altri esseri umani in base a razza, etnia, sesso, genere, età,
ecc.
POTERE DI DISCRIMINARE E DISABILITAZIONE
Non impiegherò i termini menomazione e disabilità, che sostituirò con i termini intralcio e
disabilitazione.
La scelta del termine intralcio dipende dal fatto che lo ritengo meno connotato di quello di
menomazione, mentre il secondo, disabilitazione, mi pare più dinamico e capace di mantenere
viva la consapevolezza che ciò che di solito si definisce disabilità, non è qualcosa di statico.
Bisogna prima di tutto distinguere tra corpi pienamente umani e corpi non pienamente umani
segnalata dal termine menomazione.
Si tratta di un giudizio emesso sulla base di un modello di esser umano costruito selezionando un certo numero di caratteristiche indicate come “ideali” per la corretta definizione della categoria
essere umano. Quindi, tutti i corpi che si adeguano/conformano al “modello” saranno giudicati
pienamente umani, mentre tutti quelli che si allontanano e non riescono o non possono adeguarsi
a questo modello saranno giudicati non pienamente umani.
Di fronte alla novità, al “non normale” ci si dovrebbe porre in un determinato modo: le nuove informazioni (ad es. la prima volta che si vede una persona senza braccia) dovrebbero essere assimilate in modo da poter gestire, essendo già preparato (avendo assimilato la novità), il proprio
atteggiamento nei confronti della novità, del copro eccezionale (in questo caso parliamo ad es. di
un caso di menomazione…una persona che non ha le braccia) perché la possibilità della sua esistenza è già stata prevista (ho già visto una persona senza braccia). Purtroppo, questo raramente si verifica perché si tende a pensare che ad es. che tutti dovrebbero
avere le braccia, con il risultato che questo corpo viene definito non pienamente umano perché è
menomato.
Affermare che un corpo umano che non ha le braccia è menomato o poco dotato non è un
giudizio di fatto ma è un giudizio di valore che giustifica l’esclusione dalla categoria degli
esseri pienamente umani, esercitando il potere di stabilire quali variazioni o scostamenti dalla
norma possano e debbano essere accettati per essere inseriti in quel determinato gruppo. Inoltre, anche le persone che son state inserite in un determinato gruppo ma che sostengono tesi diverse e in contrasto rispetto a quelle sostenute dalla maggior parte dei componenti appartenenti
al gruppo, costituiscono un pericolo e potrebbero essere esclusi dal gruppo dei pienamente umani.
Quindi, il gruppo andrà a creare delle giustificazioni buone e coerenti con la visione complessiva dell’intero gruppo per le discriminazioni effettuate. Queste giustificazioni (che diventano premesse) non sono solamente delle proposte ma vengono
imposte sull’intero contesto, che comprende i pienamente umani e i non pienamente umani. Esse
vengono trasformate in verità (che devono valere per tutti) e valori che devono orientare l’azione di tutti, pena la rottura del sistema. La discriminazione/distinzione deve essere attuata attraverso una conferma del giudizio emesso su un corpo. Il processo di discriminazione/distinzione comprende un processo di disabilitazione che
consiste in una continua sottrazione di abilità che si ritengono tipiche e irrinunciabili per un essere
pienamente umano. In altri termini, il processo di disabilitazione consiste nell’affermazione che i
corpi con menomazioni non hanno di fatto una, alcune o molte abilità che invece dovrebbero
avere. Non hanno di fatto neppure una, alcune o molte delle abilità necessarie a partecipare alle
pratiche condivise dalla comunità dei pienamente-umani.
Il processo di disabilitazione dipende dalla corretta definizione del termine abilità, perché senza di
essa è impossibile stabilire una determinata mancanza.
Avere a disposizione una classificazione oggettiva delle abilità che caratterizzano un essere
pienamente umano “in salute”, come quella fornita dall’ICF, è un passaggio obbligato che gli esseri pienamente umani devono compiere per potere convincersi e convincere della correttezza delle
discriminazioni fatte che le rende immodificabili.
Questo processo di disabilitazione permette di escludere dalla partecipazione alla comunità i corpi
etichettati come menomati e disabili, riconducendo l’esclusione alla loro oggettiva dipendenza che
deriva dall’incapacità di essere o di fare “come gli altri”.
Una volta legittimata l’esclusione, diviene legittimo e corretto intervenire per poter modificare la
situazione dei corpi disabilitati. Saranno quindi i pienamente umani, con o senza l’accordo degli
individui interessati, a stabilire quali interventi siano i più adeguati a correggere/modificare una situazione “inaccettabile” e “tragica”, e questi interventi potranno essere sia di natura medico- riabilitativa, sia di natura culturale, sociale e politica.
L’approccio per il quale modificare le strutture della società condurrebbe direttamente alla modificazione ed eliminazione degli stereotipi e pregiudizi nei confronti degli individui intralciati e
disabilitati, sembra essere ancora piuttosto attraente per molti aderenti ai Disability Studies,
nonostante esso abbia dimostrato di aver fallito, come ammettono anche alcuni teorici del modello sociale “forte”, quali Colin Barnes. Non rimane che sperare che un modello che non ha funzionato finora funzionerà nel futuro, continuando ad imporlo come il più adeguato, se non l’unico possibile.
Il fondamento dell’ inclusione sta nell’idea che in un gruppo di umani debba esserci posto per tutti,
al di là delle loro differenze, privilegiando principi morali come il rispetto, il riconoscimento, ecc.
Tuttavia, anche “inclusione” è un termine coniato da qualcuno sulla base di una selezione operata
fra varie opzioni, a seguito della quale essa viene ritenuta più vera e più buona di altre, e dunque da preferire per tutti. Ma il punto è che anche in questo caso questa selezione è stata operata da individui pienamente umani, mentre gli individui intralciati e disabilitati, più in generale “esclusi”, continuano a non ricoprire un ruolo attivo, essendo posti sotto la tutela dei pienamente umani. In questo caso, inclusione finisce per diventare un concetto ambiguo dato che il suo significato più profondo rinvia alla partecipazione di tutti. Ciò vale quando l’inclusione è pensata in riferimento alle istituzioni politiche, sociali, culturali, economiche, religiose, scolastiche già esistenti, perché esse sono state costruite non tenendo conto le necessità e i punti di vista degli individui intralciati e disabilitati. Il sistema educativo è una di tali istituzioni che ha come pubblico di riferimento individui che sono ancora considerati sotto tutela di altri per la loro età e, nel caso di disabilità, si aggiunge la necessità di tutela per incapacità. L’inclusione, qui, è delegata a un insieme di “adulti normali” che ricoprono posizioni di potere diverse e che rappresentano gli interessi dei minori (insegnanti e genitori in primo luogo). Dato che questi soggetti sono chiamati ad esercitare il potere di includere, dovrebbero possedere conoscenze adeguate per prendere decisioni corrette per un’effettiva inclusione dei minori tenendo conto delle loro differenze. Accade che l’inclusione viene realizzata a partire dalle limitate conoscenze a disposizione e ciò può condurre a risultati indesiderati e contraddittori. Si potrebbe dire che soltanto un’inclusione formale può essere realmente realizzata.
CAPITOLO 2 PRATICHE DELLA DISABILITÀ NEI CONTESTI EDUCATIVI È importante approfondire il ruolo e la politica di agenti culturali e sociali con compiti fondamentali nella costruzione di spazi relazionali. Si prenderà in esame la scuola. La scuola svolge un ruolo importante nella produzione culturale della differenza e della disabilità: le pratiche didattiche e pedagogiche tendono spesso a confermare alcuni stereotipi. LA SCUOLA COME CONTESTO Il contesto rappresenta non solo lo spazio in cui si creano relazioni ma esso stesso è coinvolto nella costruzione della propria esperienza di vita. La scuola è il luogo dove non solo impariamo a scoprire chi siamo ma anche chi potremmo essere, è il luogo dove veniamo continuamente proiettati nel futuro e confrontati con le nostre potenzialità. Il compito della scuola dovrebbe riguardare la formazione dell’identità fornendo opportunità di sviluppo di un’identità positiva. La costruzione dell’identità diventa un elemento costitutivo della pratica educativa nella scuola, generando apprendimenti. Come evidenzia l’approccio socio-costruttivista, la conoscenza è il risultato di un processo di co- costruzione da parte dei diversi partecipanti al contesto educativo. La scuola rappresenta un contesto dove si generano incontri/scontri tra modelli culturali diversi dove i docenti sono portatori e condizionano i modelli culturali degli allievi. SUL CONCETTO DI RAPPRESENTAZIONE Le rappresentazioni sociali sono modelli di condotta e di pensiero che governano il nostro rapporto con il mondo e gli altri, guidando e organizzando la condotta sociale e la comunicazione. Le rappresentazioni sociali costituiscono dei processi di organizzazione costruzione simbolica della realtà. Il sistema rappresentazionale permette al linguaggio di costruire significati condivisi, affinché sia possibile il dialogo tra partecipanti alla costruzione culturale e all’interpretazione del mondo. I significati culturali influenzano la nostra condotta. Foucault definisce il concetto di discorso e secondo lui il discorso interessa la produzione di conoscenza attraverso il linguaggio. Secondo l’autore francese il discorso produce gli oggetti della nostra conoscenza, definendone il significato. QUALE DISCORSO VIENE PRODOTTO NELLA SCUOLA? La ricerca di Medeghini sottolinea le categorie dominanti nelle rappresentazioni della disabilità. La categoria ad essere maggiormente utilizzata è quella classificatoria e deficitaria per il peso attribuito alla tipologia del deficit per la progettazione, la definizione degli obiettivi e l’organizzazione del lavoro in classe. Un’altra categoria presente nel pensiero degli insegnanti è quella della dipendenza, quale caratteristica problematica tipica degli studenti con disabilità che richiede l’intervento di un aiuto (l’insegnante di sostegno). Sono rintracciabili almeno tre coordinate semantiche del discorso che si riproduce nella scuola; coordinate che provengono dal macrocontesto dentro il quale la scuola è situata.
Secondo Wolbring, l’abilismo è la preferenza per alcune abilità ed è un insieme di convinzioni che
produce una comprensione di sé stessi, del proprio corpo e del rapporto con altri esseri umani, con altre specie e con l’ambiente e comprende la modalità attraverso la quale si viene giudicati dagli altri. Inoltre, l’abilismo è stato usato da diversi gruppi sociali per giustificare il loro elevato livello di diritti a scapito di altri gruppi. La contrapposizione abilismo/disabilismo rappresenta un insieme di pratiche che promuovono un trattamento diverso delle persone a causa di presunte disabilità. L’abilismo costituisce un’ideologia che produce un particolare tipo di sé e di corpo (lo standard corporeo) perfetto. Da un punto di vista abilista, il deficit è negativo e dovrebbe essere compensato con procedure per permettere al disabile di rispondere alle richieste del contesto/dell’ambiente. Secondo tale paradigma il disabile è considerato non abile a svolgere attività “normali”. Con l’abilismo si ottiene un dispositivo di gestione sociale che porta a differenziare e ad escludere i disabili, visti come improduttivi.
Uno dei principi dell’abilismo riguarda lo sviluppo dell’ indipendenza, secondo cui l’individuo adulto
dovrebbe essere capace di badare a sé stesso e ai propri bisogni in una società basata sulla competizione e sulla concorrenza. Portare i disabili ad autoconvincersi di ciò può contribuire a garantire che non facciano troppe richieste alla società. La disabilità rimanda alla dipendenza; la dipendenza dei disabili non è una caratteristica che li contraddistingue come di natura diversa dal resto della popolazione, ma di grado diverso. L’ideologia dell’indipendenza ci insegna che se non siamo in grado di fare tutto per noi non possiamo trovare il nostro posto nella società. L’abilismo è stato storicamente presente nelle scuole e nella società in generale, e la sua presenza è legata alla lettura della disabilità secondo il modello medico. La rappresentazione dell’alunno e della persona disabile deriva dal confronto con il prototipo abile. La scuola che fatica a costituirsi come organizzazione flessibile e come contesto culturale in continuo mutamento, si mostra come un’istituzione abilista che non tiene conto dell’intera gamma delle capacità mentali e fisiche di tutti i suoi alunni. L’ideologia abilista crea degli spazi che portano all’esclusione di studenti disabili dagli spazi condivisi dai compagni di classe. La separazione e la “segregazione” di alcuni alunni disabili in gruppi o luoghi speciali porta a mostrare una differenza che caratterizzerà anche la loro vita adulta. Lo spazio è fondamentale per la costruzione dell’identità dei bambini sia disabili che non disabili. Gli stereotipi tendono a creare differenze attraverso una divisione tra il normale e l’anormale.
→ Meritocrazia
Il concetto di meritocrazia è strettamente connesso all’abilismo. Il concetto di meritocrazia tende a valorizzare solo il lavoratore produttivo. Il termine meritocrazia fu utilizzato per primo da Michael Young. Secondo il sociologo inglese, alcune riforme fondate sull’uguaglianza promuovono una selezione basata sull’intelligenza. In questo modo l’istruzione non viene impartita a tutti nello stesso modo ma iene differenziata in base alle capacità intellettuali. Secondo la meritocrazia è l’intelligenza la capacità che permette di aumentare la produzione e la crescita economica. La parola meritocrazia fu in seguito usata con un significato positivo, per definire l’ideale della società giusta.
Le cause del fallimento degli studenti sono attribuite ad un elemento individuale, all’incapacità individuale di adattarsi a un sistema meritocratico. Secondo Butera la meritocrazia nuoce all’apprendimento in quanto crea un clima di confronto tra gli allievi e limita le capacità cognitive richieste per apprendere. Diversamente dagli obiettivi dell’apprendere e dell’apprendimento la meritocrazia dà importanza al risultato finale e alla sfida con l’altro. Scopo della meritocrazia sono la performance e l’eccellere rispetto ad altri, mentre lo scopo dell’apprendimento è l’acquisizione delle conoscenze. Il sistema scolastico è sempre più improntato a criteri di meritocrazia e sempre più vengono introdotti strumenti di valutazione selettiva. L’obiettivo è quello di costruire una scuola capace di produrre competenze misurabili secondo criteri oggettivi e validi a livello internazionale. Tutto questo fa presagire la possibilità che tutto ciò che non sarà oggettivamente misurabile rischierà di essere escluso dal sistema, considerando l’obiettivo di raggiungimento dell’uniformità nei livelli di istruzione dei paesi europei in vista della competizione a livello globale. Il sistema meritocratico costruisce l’individualismo, generando un’incapacità nei soggetti di trarre vantaggio dai lavori di gruppo.
A cominciare dalla Direttiva del dicembre 2012, e a seguire con una serie di Circolari e Note Ministeriali (marzo-giugno-novembre 2013), il MIUR introduce la macro-categoria dei BES. Si tratta di una macro-categoria che raccoglie tre sottocategorie:
- Alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA);
- Alunni con certificazione di disabilità secondo la legge 104/92;
- Alunni con difficoltà di apprendimento e/o in generale di quegli alunni che incontrano difficoltà a scuola per una serie svariata di ragioni (difficoltà di apprendimento, privi di cittadinanza italiana) e spesso per un periodo temporaneo. Mentre nel resto del mondo si sostiene che il concetto di BES è contrario ai principi dell’educazione inclusiva, l’Italia decide di adottarlo per la sua nuova normativa scolastica.
L’UNESCO a partire dagli anni 2000 preferisce parlare di EDUCATION FOR ALL piuttosto che
utilizzare la definizione di Bisogni Educativi Speciali. Ainscow e Booth preferiscono utilizzare
l’espressione “barriere all’apprendimento e alla partecipazione” al posto di “Bisogno Educativo Speciale”. Questa decisione è significativa per l’Inghilterra che aveva già usato questa definizione negli anni Settanta del secolo scorso. Molti studiosi dell’inclusione scolastica mettono in guardia rispetto ai pericoli derivanti dall’uso di questa macro-categoria dei Bisogni Educativi Speciali. Il concetto di bisogno educativo speciale e il suo linguaggio sono considerati un pericolo per lo sviluppo di una scuola inclusiva perché:
- Riproducono le stesse dinamiche dell’educazione speciale all’interno della scuola regolare (focus sul deficit dell’alunno e delega allo specialista);
- Impediscono all’istituzione di mettersi in discussione e di iniziare un processo di cambiamento e sviluppo, presupposti indispensabili per lo sviluppo di una scuola inclusiva. In uno studio condotto nel 2014/2015 riguardante l’introduzione del concetto di Bisogni Educativi Speciali nelle scuole secondarie romane, alla domanda “quali alunni frequentano la tua classe?”, molti insegnanti rispondono identificando gli alunni con i loro bisogni: “Ho 25 alunni di cui 5 BES, 2 DSA e 1 con la 104, e spesso sono senza il docente di sostegno”. Questa definizione mostra la scarsa comprensione del concetto di BES, in quanto all’interno della macro-categoria BES rientrano sia gli alunni con DSA sia gli alunni con certificazione di disabilità secondo la legge 104/92. Però, la cosa che preoccupa maggiormente è che espressione come quella indicata dimostrano come gli alunni siano ancora identificati con la loro condizione biologica, scaricando completamente la responsabilità dal sistema scolastico e trasferendola interamente all’alunno. Il focus del problema rimane l’alunno e le sue difficoltà o, meglio, la sua differenza rispetto a una norma, ritenuta l’unica forma possibile e accettabile di esistere e di apprendere. Sebbene in Italia, co l’introduzione del concetto di Bisogno Educativo Speciale, si sia cominciato a riconoscere i diritti a una risposta personalizzata e a dei processi formativi individualizzati anche per quegli alunni che fino ad allora ne erano stati privati perché privi di certificazione, d’altra parte è chiaro che il focus del problema del BES rimane il funzionamento problematico dell’alunno. Anche molti studiosi italiani affermano come il concetto di BES sia in contrapposizione con quello di inclusione. Il problema, come afferma Medeghini, è che il Bisogno Educativo Speciale non è mai associato alla scuola e alle sue carenze ma al singolo alunno. Questo non significa che bisogna far finta che gli alunni non abbiano un problema di apprendimento o delle difficoltà, l’attenzione va posta su cosa fare per superare queste difficoltà, su quali strumenti possono essere in campo per ridurre le barriere all’apprendimento e alla partecipazione.
Come si vede anche dai Piani di Accoglienza per l’Inclusione (PAI), la scuola evidenzia il numero degli alunni con disabilità o con BES per capire quante risorse finanziarie, umane e strutturali necessiti per rispondere alle esigenze degli studenti. Così facendo sposta ancora una volta l’attenzione dalla causa (ad esempio forme organizzative, curriculari, didattiche, valutative e pedagogiche rigide) agli alunni (con disabilità e/o Bisogni Educativi Speciali). Infine, il PAI resta ancora una volta una progettazione separata da quella del Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF). L’EDUCAZIONE INCLUSIVA E LA RICERCA
L’ educazione inclusiva potrebbe essere definita come una ricerca, un qualcosa che cambia a
seconda dei contesti e degli studiosi che la conducono. È possibile identificare due linee generali di ricerca:
- La prima considera l’educazione inclusiva come un’evoluzione dell’educazione speciale e dell’integrazione scolastica. Questa prospettiva ha visto la ricerca focalizzarsi sui processi di integrazione di coloro che erano esclusi dal sistema scolastico perché erano considerati “ineducabili” e segregati in istituzioni specifiche. La ricerca in questo ambito ha dimostrato le gravi conseguenze dell’istituzionalizzazione e ha portato alla chiusura di tutte le forme di segregazione, a partire da quelle più gravi (scuole e classi speciali), ribadendo la necessità di sviluppare l’integrazione degli alunni con disabilità e con Bisogni Educativi Speciali nella scuola regolare.
- La seconda linea di ricerca considera l’educazione inclusiva come uno studio del sistema scuola in generale e dei processi di apprendimento e insegnamento, e di come questi possano rappresentare un ostacolo alla partecipazione attiva dell’alunno in una scuola di qualità. L’educazione inclusiva non ha nulla a che fare con il collocare in classi regolari gli alunni con disabilità, oppure con l’includere chi prima era escluso: se così fosse ci ritroveremmo ancora nell’ambito dell’integrazione scolastica. L’educazione inclusiva, e di conseguenza l’inclusione scolastica, mirano a rendere i contesti e le pratiche scolastiche inclusive. La scuola inclusiva è una scuola che dà importanza all’apprendimento e su come garantire che questo avvenga per tutti, inclusi quelli identificati come alunni con Bisogni Educativi Speciali e/o disabilità. Questa linea di ricerca ha cominciato a chiedersi non soltanto cosa si potesse fare per compensare la mancanza degli alunni con disabilità e adattare situazioni per permettere loro di partecipare al processo di apprendimento nella classe comune, ma quale tipo di educazione e di scuola fosse necessario sviluppare per rispondere alla differenza in modo dignitoso e in forma preventiva. Si tratta di una linea di ricerca che pone l’accento sui processi educativi, gli spazi e le relazioni educative, l’organizzazione scolastica, il curricolo, la pedagogia e la valutazione e come questi possano rappresentare un processo che facilita, oppure impedisce agli alunni, di apprendere.
Slee e Moore indicano come questo secondo tipo di ricerca debba essere sostenuto da un
paradigma teorico che non è più quello dei Bisogni Educativi Speciali e/o integrativo ma quello dei Disability Studies. Le premesse teoriche dei Disability Studies permettono agli studiosi dell’educazione inclusiva di uscire dal paradigma integrativo che ha caratterizzato l’Italia negli ultimi decenni, ma soprattutto
Andremo a mostrare come sia possibile contribuire allo sviluppo di normative che possano effettivamente portare allo sviluppo di pratiche inclusive e non soltanto integrative
Cosa sono le politiche educative
Secondo Fulcher, la normativa non è qualcosa di neutro, bensì un atto politico che mira a realizzare
obiettivi specifici. Il processo che produce la normativa educativa non è solamente il risultato di decisioni prese a livello governativo e poi attivate a livello scolastico. Ma, l’elaborazione e la formulazione delle politiche educative sono il risultato di una serie di battaglie combattute da diversi attori dell’apparato istituzionale (ad es. docenti, genitori, alunni, dirigenti, responsabili delle politiche) che si scontrano per raggiungere ognuno i propri obiettivi (a volte dimenticando gli alunni). Ad esempio, i dirigenti, i coordinatori per il sostegno e i genitori sono determinanti nel garantire lo sviluppo e la messa in atto di specifiche pratiche scolastiche più o meno inclusive. Spesso ci troviamo di fronte a genitori che interpretano l’inclusione come una battaglia per ottenere un numero maggiore di ore di sostegno, oppure di dicenti di sostegno che interpretano l’inclusione come una serie di progetti extra-scolastici ben organizzati.
Fulcher anticipa una critica fatta dai Disability Studies, quando critica il concetto della gap
hypothesis come la causa della mancata implementazione di normative integrative nelle scuole
australiane. Si tratta di un’ipotesi secondo la quale l’insuccesso di una politica educativa deriva dalla sua mancata o scarsa applicazione nella pratica scolastica. La disciplina dei Disability Studies ci può aiutare a comprendere in che modo sia possibile condurre un’analisi critica della normativa esistente, investigandone l’uso del linguaggio (si tratta di un linguaggio medico o pedagogico?), oppure indagandone le modalità di interpretazione della politica stessa da parte di coloro che dovranno attivare tale politica nella pratica scolastica. I Disability Studies spingono lo studioso di politiche educative a indagare attentamente i testi delle norme, spesso riconoscendo che il problema di fondo è nella normativa stessa, piuttosto che nella sua mancata o scarsa applicazione. Anche l’integrazione che è applicata dai docenti di buona volontà non necessariamente porta alo sviluppo di pratiche inclusive, per la natura intrinseca della normativa integrativa che pone la sua attenzione ancora sull’alunno con disabilità piuttosto che sulla riforma del sistema scolastico.
Elementi in comune delle politiche educative di stampo inclusivo
Dall’analisi delle politiche educative sono emersi degli elementi in comune alle varie normative;
mentre alcun di questi elementi possono essere identificati come dei facilitatori del processo
inclusivo, altri invece rappresentano inevitabilmente un ostacolo allo sviluppo dell’inclusione
scolastica.
Le normative definite di stampo inclusivo, generalmente:
- Identifica gli alunni con disabilità e/o con Bisogni Educativi Speciali come gruppo target
principale di processi educativi e di forme di supporto;
- Spesso per il desiderio di dare loro maggiore peso e visibilità, sono emanate separatamente
dal resto delle politiche che riguardano la scuola. Il processo di isolamento diventa più forte
quando le normative degli studenti con disabilità e BES sono addirittura competenza di ministeri differenti;
- Focalizzano l’attenzione su come sviluppare un sistema di supporto per la partecipazione
all’apprendimento di specifiche “categorie” di studenti.
- Cercano spesso di mantenere in vita le scuole speciali presenti nel territorio evidenziandone il ruolo inclusivo come centri di eccellenza. Le conoscenze e le risorse delle scuole speciali non devono essere perdute ma devono essere trasferite nelle scuole comuni perché la presenza di queste scuole speciali porta gli studenti con disabilità a doverle inevitabilmente sceglierle.
- Sono prive di sezioni che descrivono quali forme di sanzione e conseguenze legali ci saranno
per chi continua ad escludere;
- Fanno riferimento al concetto di uguaglianza di opportunità piuttosto che a quello di equità, non affrontando il complesso tema secondo il quale una scuola è inclusiva se prende in considerazione il punto di partenza degli alunni e investe a dare di più a chi ha di meno.
- A volte sostengono una serie di intenti che sono in contrasto con quelli dell’educazione
inclusiva. Negli Stati Uniti, Regno Unito, il concetto di inclusione si trova a competere con
altri obiettivi sostenuti dal governo, quali la competizione tra scuole, il raggiungimento di standard elevati nei test internazionali (es PISA);
- Spesso sono state sviluppate senza la collaborazione di alcuni gruppi di persone
direttamente interessate agli effetti di tali politiche. Ad esempio, i docenti non vengono
coinvolti nella progettazione iniziale della normativa;
- Si limitano a focalizzare la loro attenzione ai livelli di istruzione della scuola dell’obbligo, tralasciando il sistema della scuola d’infanzia, della formazione secondaria, post- secondaria e universitaria.
Elementi fondamentali per la formulazione di politiche inclusive
È possibile elencare le caratteristiche che le politiche educative inclusive dovrebbero avere:
- Contenere una spiegazione del concetto di educazione inclusiva valido per quello specifico
contesto culturale, sociale, geografico e politico. In questo modo si limita la diffusione di
diverse interpretazioni di una stessa politica nelle differenti scuole del territorio e favorire un’unica interpretazione della politica emanata;
- Esplicitare i principi guida e i valori che sostengono la normativa. Questi principi permettono ai vari attori di trovare soluzioni locali che rispondano alle specifiche esigenze della propria scuola;
- Fare in modo che le normative siano allineate con le dichiarazioni internazionali, facendo chiaro riferimento a queste ultime e alle ragioni per le quali si è deciso di adottarle anche nel proprio paese. In questo modo si avrà una comprensione di come ogni politica educativa, pur ispirandosi a linee guida internazionali, debba modificarsi per mantenere un legame con il contesto e le specifiche esigenze;
- Rivolgersi a tutti gli studenti e non soltanto a una categoria specifica. Soltanto in questo modo sarà possibile sviluppare delle progettazioni di tipo inclusivo e non soltanto integrativo;
- Occuparsi di aspetti che riguardano il curricolo, la pedagogia, la valutazione e
l’organizzazione della scuola;
- Essere parte integrante della politica generale che riguarda il sistema di istruzione;
- Formulare percorsi e processi che prendano in considerazione la possibilità di apportare
cambiamenti nel sistema scolastico e non soltanto di adattare o aggiustare il sistema di
istruzione esistente;
- Essere emanate dal Ministero dell’Istruzione piuttosto che da altri ministeri;
SECONDA PARTE CAPITOLO 4 L’INSEGNANTE INCLUSIVO E LA SUA FORMAZIONE UNA QUESTIONE APERTA NELL’OTTICA DEI DISABILITY STUDIES IL PUNTO DI VISTA DEI DISABILITY STUDIES LO SFONDO POLITICO-SOCIALE Il tempo che viviamo è indubbiamente dominato da una visione neoliberista della società e dei rapporti umani, una visione centrata su logiche separatrici. Siamo testimoni del ritorno dei nazionalismi, della necessità di ripristinare identità individuali. Un’idea lontana da quella visione che vede l’identità per quella che dovrebbe essere: un processo per riconoscersi e per riconoscere l’altro, nell’atto che conduce ciascuno di noi all’incontro con ciò che si differenzia da noi. Siamo immersi in una società in cui gli individui non soni padroni e liberi di poter gestire il proprio tempo. Ciò equivale ad essere schiavi che subiscono il lavoro e aspirano a un tempo libero che coincide con il gioco, il passatempo, ecc.
Nella scuola l’obiettivo è spesso dimostrare, non migliorare. Il tutto in una logica di valutazione
comparativa, in cui tutti sono chiamati a fare meglio di tutti gli altri. L’egemonia politico-economico-culturale di questo nostro tempo ha determinato a scuola quella
che potremmo definire la sindrome da screening sistematico. L’obiettivo sembra essere quello
dell’identificazione precoce del disturbo con lo scopo di categorizzare l’individuo per la sua disfunzionalità.
Siamo all’interno di quello che abbiamo definito bessizzazione della scuola, evidenziato dal ricordo
a sigle per definire questo o quell’allievo (DSA, DOP, ADHD, ecc.), o questo o quel dispositivo (PEI, PDP, GLH, e così via).
Gli allievi sono definiti casi. E poco importa se non ci sia la l’aggettivo clinici a completare la
locuzione, perché il senso è esattamente quello. Pensare all’allievo come caso significa isolarlo dalla
classe, sia sul piano delle aspettative degli insegnanti nei suoi confronti sia su quello del supporto che può ricevere dagli altri.
Va messa in atto una didattica speciale per l’inclusione che resta molto spesso ancora separata
dalla didattica tradizionale. Ciò che ci interessa esaminare sono due aspetti:
- l’uso distorto della valutazione che dovrebbe essere un processo dinamico, finalizzata a fornire agli attori protagonisti strumenti di autoanalisi per tendere all’automiglioramento e all’autodeterminazione. Invece, nella realtà si tratta di una pratica di controllo operata dall’alto con scopi del tutto diversi da quelli descritti precedentemente.
- L’erronea interpretazione dei concetti di individualizzazione e personalizzazione.
La didattica speciale per l’inclusione mantiene la concezione (promulgata dalla normativa
vigente: dalla Legge quadro 104/1992 alle Circolari del 2012-2013 sui BES, passando per la legge 170 del 2010 sui DSA) che debbano essere messe in atto due didattiche:
- Una didattica adatta per la maggior parte degli alunni con erogazione prevalentemente tradizionale;
- Una didattica adattata, ossia individualizzata (con PEI) e individualizzata (con PDP). Si tratta di approcci individuali/personali, frutto di azioni compensative e dispensative per coloro i quali sono considerati con difficoltà.
Difficoltà che vengono interpretate come bisogni speciali e per questo oggetto di un iter che
porta all’identificazione, alla classificazione e alla risposta speciale.
Quando parliamo di medicalizzazione non si fa solo riferimento all’adozione di approcci clinici o
pratiche cliniche applicate a scuola ma al prevalere, in un’epoca in cui è presente l’ICF o il
Capability Approach, di un paradigma bio-medico individuale che non ha nulla a che fare con i processi di individualizzazione e personalizzazione, ma che tende a riprodurre micro o macro- forme di marginalizzazione e di esclusione. LO SFONDO DELLA RICERCA A proposito di ricerca educativa, è opportuno fare riferimento alle problematiche basate su evidenze secondo il paradigma dell’EBE.
- Una prima questione riguarda la non piena interazione tra le diverse figure che operano nella scuola. Tra tutte quella più evidente riguarda la divisione tra insegnante curriculare o prevalente e insegnante di sostegno. Questa è una separazione che si palesa già a partire dalle definizioni (insegnante curriculare e di sostegno) che connotano figure che probabilmente sul piano culturale sono percettivamente destinate a funzioni didattiche distinte. Si tratta di figure che socialmente non sono concepite alla pari e che devono integrarsi in itinere (non essendolo in partenza), quando e se riescono a farlo. Già chiamare
di sostegno un insegnante che in realtà è specializzato è indirizzante.
Questa separazione di figura, di ruolo dell’insegnante determina altri tre problemi:
- Il primo è quello della progettualità non condivisa. Questa ha a che fare con la cultura
del team teaching mai davvero arrivata ed attuata nel nostro Paese.
- Il secondo è riferito al prevalere di metodologie didattiche tradizionali. Un approccio basato sull’azione prevalente del docente, centrato sui contenuti e su procedure valutative eterodirette. Un esempio lo fornisce l’utilizzo che viene fatto della LIM, le quali, nella maggior parte dei casi sono trattate come “lavagne moderne”.
- Il terzo ha a che fare con i fenomeni di micro/macro esclusione degli allievi dal lavoro che viene attuato con gli altri bambini in classe. Qui si palesa il modello medico- individuale in quanto la possibilità di stare dentro o fuori la classe è spesso dovuta al fatto che il deficit dell’allievo è ritenuto (su base clinica) così grave da non far ritenere possibile la sua partecipazione alle “normali” attività di classe (normali proprio perché erogate in modo tradizionale). Si fa ricordo alla didattica speciale per l’inclusione (su base PEI/PDP), la quale però, essendo concepita come separata, spesso non può essere attuata per l’allievo in questione insieme a tutti gli altri. Di conseguenza, si rende necessario il suo uscire dalla classe. Le associazioni dei famigliari delle persone con disabilità come la FISH e la FAND hanno elaborato un Disegno di Legge (conosciuto con il numero 2444/2014) proprio a partire da questi aspetti problematici. A partire da questo è possibile delineare un profilo dell’ insegnante inclusivo , una figura che sia in grado di rispondere alle criticità emerse; un insegnante protagonista attivo e non passivo.
L’insegnante inclusivo dovrebbe cambiare il proprio modo di agire e: da valutazione eterodiretta ad autovalutazione, da miglioramento rispetto a standard predefiniti ad automiglioramento.
Vi sono strumenti che offrono questa possibilità come l’ Index per l’inclusione, il SADI
( Strumento di autovalutazione della didattica inclusiva) elaborato da Medeghini e così via.
Si tratta di un investimento che hanno a che vedere con un aspetto, qual è lo sviluppo
professionale degli insegnanti. Pensiamo alla Teacher Agency che fa riferimento alla
capacità degli insegnanti di agire per indirizzare il loro apprendimento/sviluppo professionale e contribuire alla crescita dei loro colleghi. Si tratta di un cambiamento di prospettiva (non più dall’alto ma dal basso e collettivamente).
3. La terza dimensione è quella delle pratiche. Questa è la dimensione dell’ agire/fare dato
che l’insegnante inclusivo è anche un conoscitore delle didattiche che permettono a tutti gli allievi di raggiungere il successo formativo. La ricerca scientifica e le pratiche dal basso mettono oggi a disposizione dei docenti una varietà di possibilità per sviluppare percorsi individualizzati e personalizzati, ovvero forme di partecipazione all’apprendimento pensate in base alle caratteristiche di ciascun allievo. Stiamo facendo riferimento alle seguenti strategie, modalità;
- Le procedure di facilitazione (prompting, fading, modeling e così via) di origine cognitico- comportamentale;
- L’ apprendimento cooperativo;
- I diversi modelli di gestione della classe;
- La didattica metacognitiva;
- La didattica narrativa che si avvale del metodo autobiografico;
- L’ approccio montessoriano;
- La didattica aperta;
- La didattica delle intelligenze multiple;
- L’ e-learning;
- La didattica con gli EAS (Episodi di Apprendimento Situato di Rivoltella);
- La Flipped Lesson;
- La didattica socio-emotiva;
- Le proposte metodologiche orientate all’applicazione dei principi dell’ Universal Design for
Learning.
L’elenco è ampio e c’è sempre il rischio che la scuola, gli insegnanti guardino a queste nuove modalità di praticare la didattica come se fossero delle mode, destinate ad esaurirsi nel breve e medio termine, come già accaduto in passato. Questo rischio si supera grazie ad una triplice accortezza:
- Vi deve essere il supporto delle evidenze scientifiche;
- Devono sussistere la co-progettualità tra gli insegnanti e il co-insegnamento. L’insegnante inclusivo si configura come un docente che ha un approccio tecnologico alla didattica;
- Tutti gli approcci devono porsi in relazione con le altre due dimensioni (le culture e le politiche), altrimenti l’insegnante potrebbe essere visto come un tecnico del sapere chiamato ad assolvere un compito esecutivo compensativo.
CAPITOLO 5
USCIRE DALL’INCLUSIONE?
L’INCLUSIONE SCOLASTICA TRA PROBLEMATIZZAZIONE, AMBIGUITÀ E
NORMALIZZAZIONE
La definizione e il significato dell’inclusione e dell’istruzione inclusiva è ancora oggetto di un forte dibattito. In Italia e a livello internazionale si mescolano i significati di termini come inserimento e integrazione, di integrazione e inclusione. ALLORA, COS’È L’INCLUSIONE? Secondo una posizione in parte presente già negli anni Ottanta, per accogliere i diversi bisogni e le abilità di alunni e studenti, l’istruzione inclusiva e un processo che comporta cambiamenti nel curriculum, nelle strategie di insegnamento e nel modo in cui le scuole sono organizzate. Attraverso questo processo, la scuola costruisce la sua capacità di accettare tutti gli alunni, riducendo le forme di esclusione. In questa direzione, Ainscow non definisce l’inclusione come un processo statico ma la interpreta come un processo dinamico ed evolutivo dell’organizzazione, del pensiero e delle pratiche educative inclusive.
In Italia, il termine inclusione viene proposto a metà degli anni Duemila provocando reazioni
negative, in quanto metteva in discussione il sistema integrativo italiano considerato come la scelta più avanzata a livello internazionale. L’inclusione è il modello prevalente nei documenti internazionali, in base al quale la persona portatrice di diversità entra nella comunità alla pari di tutti gli altri. Essere inclusi è un modo di vivere insieme, basato sulla convinzione che ogni individuo ha un valore e appartiene alla comunità. L’inclusione scolastica riguarda le bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, risponde ai diversi bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita. INTERROGATIVI
A chi si rivolge l’inclusione scolastica? L’ambiguità del “tutti”
Chi è incluso in “tutti”? L’analisi dei contributi pedagogici e legislativi mette in evidenza la scelta delle categorie più deboli: alunni e studenti con BES, compresa la disabilità, che vengono sono a rischio di esclusione. L’obiettivo + positivo ma l’etichettatura BES crea una differenza in negativo, cioè un altro gruppo. Questo suppone che esistano una categoria di alunni e studenti già inclusi e un’altra che è esclusa. Queste categorie si creano in base alle abilità, secondo cui il deficit è l’unico fattore che causa difficoltà di apprendimento o di relazione sociale. L’operazione dell’includere tutti con riferimento ai Bisogni Educativi Speciali può assumere diverse prospettive: ad esempio, l’inclusione responsabile e la piena inclusione.
Questa posizione è conforme alla Dichiarazione di Salamanca in cui si propone l’inserimento di
tutti gli alunni nella classe ordinaria.
